Влияние «дефицита общения» на психическое развитие ребёнка

СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………….. 3
1. Терминологический анализ понятий «дефицит общения»,
«госпитализм», «депривация»…………………………………………….. 8
2. Значение общения в психическом развитии ребёнка…………………. 15
3. Влияние дефицита общения на социальное развитие ребёнка ……… 21
4. Влияние дефицита общения с матерью на эмоциональное развитие ребёнка……………………………………………………………………… 30
5. Влияние дефицита общения на интеллектуальное развитие ребёнка..38
6. Влияние дефицита общения на личностное развитие ребёнка………. 45
7. Диагностика уровней эмоционально-обусловленного поведения дошкольников, переживающих дефицит общения………………………. 54
Заключение…………………………………………………………………. 61
Литература …………………………………………………………………. 64
Приложения………………………………………………………………… 67
ВВЕДЕНИЕ
Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дошкольному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения. Человек не может жить, трудиться удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и вместе с тем одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе. Общение принадлежит к базовым категориям психологической науки.
Общение – это взаимодействие двух или более людей, обмен между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. При этом очень важно, чтобы люди понимали друг друга, испытывали личностно-эмоциональное удовлетворение от общения. Общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, игры, учение, коллективная деятельность), удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности связано с возникновением чувства радости. Стремление к общению порой занимает ведущее место среди мотивов, побуждающих человека к совместной деятельности [3].
В работах отечественных ученых Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и других было выдвинуто положение, согласно которому развитие ребенка принципиально отличается от развития детенышей любых животных. В отличие от животных у человека основное значение приобретает общественно – исторический опыт, накопленный предшествующими поколениями. Без усвоения этого общественно – исторического опыта полноценное развитие человеческого индивида оказывается невозможным. Но для такого усвоения необходимо общение ребенка со взрослыми людьми, которые уже в той или иной мере овладели этой культурой и способны передать ему накопленный опыт, научить его выработанным человечеством способам практической и умственной деятельности [13; 23].
Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших в изоляции от человеческого общества; явлениями госпитализма, наблюдающимися при дефиците общения детей со взрослыми. Дефицит общения в раннем возрасте отрицательно сказывается на последующей судьбе личности, определяя формирование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности.
Ребёнок неразрывно связан с обществом, с другими людьми. Эти связи, выступая в качестве условий и обстановки его жизнедеятельности, формируют его духовный мир, поведение. Важнейшее место в этом процессе принадлежит семье – первому коллективу, который дает человеку представления о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как надо себя вести. Ребёнок получает первые практические навыки применения этих представлений во взаимоотношениях с другими людьми, усваивает нормы, которые регулируют поведение в различных ситуациях повседневного общения. Объяснения и поучения родителей, их пример, весь уклад в доме, семейная атмосфера вырабатывают у детей привычки поведения и критерии оценки добра и зла, допустимого и порицаемого, справедливого и несправедливого.
К сожалению, в России сейчас не мало детей, испытывающих дефицит общения со взрослым. К числу таких детей относят воспитанников закрытых детских учреждений и детей из семей, где родители не надлежащим образом выполняют свои родительские обязанности. Наиболее пагубные последствия имеет лишение ребёнка любви и заботы матери. В семьях может иметь место «скрытая депривация», «частичная депривация». Эти понятия употребляются в том случае, когда речь идет не о разлуке с матерью, а об обедненности отношений мать - ребенок.
Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов (Н.М. Щелованова, Л.И. Божович, Г.М. Ляминой, М.И. Поповой, Н.М. Неупокоевой, М.И. Лисиной, А.И. Захарова, И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской, Н.Н. Авдеевой, Л.Н. Галигузовой, Т.В. Гуськовой, М.Г. Елагиной, С.Ю. Мещеряковой, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Т.И. Юферовой, В.С. Мухиной, Р.А. Спитц, Дж. Боулби, Р. Заззо, Л. Ярроу, М. Раггера, Й. Лангмейера, 3. Матейчика, Э. Берна, Р. Бэрона, Д. Ричардсона, и др.) доказывают, что общение ребенка с взрослыми, и в первую очередь с матерью, является основополагающей детерминантой психического развития и психического здоровья детей [10; 11; 14; 16; 22; 24; 25; 29]. Последствия дефицита общения для психического развития ребёнка трагичны: страдают все стороны развития. Дефицит общения проявляется в социальной и нравственной дезориентации ребёнка, его «психическом отчуждении», аддикциях, невозможности осваивать социально-одобряемые роли и высокие культурные ценности. У таких детей не формируются качества, необходимые для правильного восприятия окружающей действительности, угол зрения смещен в сторону негативных оценок реальности, пессимизма и отчаяния. Чем младше ребенок, тем тяжелее для него будет социальная изоляция. Установлено, что тот, кто перенес в детстве материнскую депривацию, обычно продолжает испытывать недоверие к людям, к миру. Такие люди бывают завистливыми, чрезмерно критичными к другим, неблагодарными.
Особую остроту рассматриваемой проблеме придает серьезность последствий социальных преобразований, касающихся жизни и будущего детей, уже изначально имеющих проблемы психологического характера.
Цель исследования: изучение влияния дефицита общения на психическое развитие ребёнка.
Объект исследования: дефицит общения.
Предмет исследования: влияние дефицита общения на психическое развитие ребёнка.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что дефицит общения негативным образом сказывается на развитии психики ребёнка дошкольного возраста, а именно, на развитии его эмоциональной сферы.
Задачи исследования.
Выполнить терминологический анализ понятий «дефицит общения», «госпитализм», «депривация» на основе анализа справочно-энциклопедической литературы
Раскрыть значение общения в психическом развитии ребёнка.
Охарактеризовать влияние дефицита общения на социальное, эмоциональное, ителлектуальное, личностное развитие ребёнка.
Диагностировать уровни развития эмоционально-обусловленного поведения дошкольников, переживающих дефицит общения.
Методы исследования.
1. Теоретический анализ педагогической и психологической литературы по вопросам дефицита общения дошкольников.
2. Эмпирические методы исследования: беседа с дошкольниками. Диагностический инструментарий представлен методикой «Изучение эмоционально-обусловленного поведения дошкольников» авторов Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём раскрыты теоретические подходы современной психолого-педагогической науки к определению понятия «дефицит общения», показано влияние дефицита общения на развитие разных сторон психики ребёнка.
Практическая значимость исследования: материалы курсовой работы могут быть полезны для педагогов, психологов, родителей, - всех, кто заинтересован в создании благоприятных условий для развития личности ребёнка дошкольного возраста. Теоретические материалы курсовой работы могут быть использованы в организации просветительской работы с родителями и педагогами: при проведении собраний, лекториев, семинаров, вечеров вопросов и ответов, консультаций, бесед.
Экспериментальная база исследования: МБДОУ «Аксентисский детский сад» Городецкого района Нижегородской области.
Выборка испытуемых: 10 детей старше-подготовительной группы.
Структура работы: курсовая работа состоит из введения; шести параграфов, раскрывающих теоретические аспекты изучаемой проблемы, и одного параграфа практического характера, в котором отражены результаты самостоятельного исследования уровней эмоционально-обусловленного поведения дошкольников, испытывающих дефицит общения; имеющего списка литературы; заключения; приложений.
1. Терминологический анализ понятий
«дефицит общения», «госпитализм», «депривация»
Терминологический анализ понятия «дефицит общения», «госпитализм», «депривация» может быть выполнен на основе анализа справочно-энциклопедической литературы.
«Дефицит» - слово, происходящее от   латинского deficit – «недостаток», «нехватка». В самом широком смысле слова понимается как «…недостаток товаров, денег и других материальных ценностей, необходимых для жизнедеятельности человека; убыток, повышение расходов над доходами. Дефицитный – не имеющийся в необходимом количестве.   Это понятие часто употребляется по отношению к воспитанию человека: дефицит добра, внимания, порядочности, воспитательных ресурсов, общения и т.д. Дефицит общения, например, есть недостаточность количественного и качественного общения ребенка с окружающими людьми. Он часто возникает в учреждении закрытого типа и в неблагополучных семьях. Любой дефицит, в том числе и общения, ведет к деформации развития и деятельности. Детям, испытывающим дефицит общения в раннем детстве, нужна коррекционная помощь в последующие годы, в противном случае они обречены на постоянное отставание от своих сверстников» [5]. Именно так определяется сущность термина «Дефицит» в «Энциклопедическом словаре педагога» Безруковой В.С., а «дефицит общения» рассматривается как пример, раскрывающий суть термина «дефицит».
Развёрнутое определение термина «дефицит общения» содержится в «Большом психологическом словаре» под реакцией Б.Г. Мещерякова и академика В.П. Зинченко: «Дефицит общения - (от лат. deficit — недостает) - недостаточное по количеству и качеству общение ребенка с окружающими людьми. Дефицит общения обычно имеет место в детских учреждениях закрытого типа (больницах, домах ребенка, детских домах, интернатах), в неблагополучных семьях, где родители не уделяют ребенку достаточного внимания, или в семьях, где родители страдают различного рода заболеваниями, в силу которых не обеспечивают детям полноценного общения. Дефицит общения одна из важнейших причин задержек и отклонений в психическом развитии ребенка, особенно в младенческом и раннем возрасте. При проведении коррекционной работы недостаточно восполнять количественный дефицит общения, необходимо организовывать адекватное по качеству общение, учитывая как возрастные особенности ребенка, так и его прошлый коммуникативный опыт» [8].
В «Энциклопедическом словаре по психологии и педагогике» понятие «дефицит общения» представлено следующим значением – «недостаточность общения с другими людьми, в частности, общения ребенка. Отражается на чертах характера: развивается замкнутость, ксенофобия, неумение общаться». Приводится в качестве примера фрагмент из рассказа И.С. Тургенева «Касьян с Красивой Мечи»: «Я обернулся и увидел маленькую крестьянскую девочку… Она, вероятно, никак не ожидала нас встретить; как говорится, наткнулась на нас и стояла неподвижно в зеленой роще, на тенистой лужайке, пугливо посматривая на меня своими черными глазами. Я едва успел разглядеть ее; она тотчас нырнула за дерево. «Аннушка! Аннушка! Поди сюда, не бойся», – крикнул старик ласково. «Боюсь», – раздался тонкий голосок» [35].
В психологическом словаре Кондакова И.М. «дефицит общения» определяется как «…снижение интенсивности и качества общения ребенка с другими людьми. Обычно это связано с нахождением ребенка в детских учреждениях закрытого типа (больницах, детских домах, интернатах) или в семьях, в которых родителями не уделяется ребенку достаточного внимания. Дефицит общения, особенно в младенческом и раннем возрасте, приводит, как правило, к задержкам и отклонениям в психическом развитии» [37]. Здесь же в качестве синонима понятия «дефицит общения» приводится термин «госпитализм». Хотя в отечественной науке, начиная от работ Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной чаще всего госпитализм рассматривается как следствие дефицита общения.
Один из основных толковых словарей русского языка «Толковый словарь Ушакова» - раскрывая сущность термина «дефицит общения» опирается на трактовку этого понятия в «Психологической энциклопедии»: «Дефицит общения - снижение интенсивности и качества общения ребенка с другими людьми, обычно связанное с нахождением ребенка в детских учреждениях закрытого типа (больницах, детских домах, интернатах) или в семьях, в которых родителями не уделяется ребенку достаточного внимания. Дефицит общения, особенно в младенческом и раннем возрасте, приводит, как правило, к задержкам и отклонениям в психическом развитии» [38].
Информация из справочно- энциклопедической литературы показывает, что категория «дефицит общения» раскрывается однотипно [7; 15]. Выписки из других словарей и справочников далее не приводятся, т.к. их анализ по исследуемой проблематике показал, что трактовка понятия «дефицит общения» даётся в них практически одинаково с теми источниками, которые были рассмотрены выше.
Обобщая рассмотренные определения, можно утверждать, что дефицит общения:
1. характеризуется или как недостаточное по количеству и качеству общение, или как недостаточность общения с другими людьми, или как снижение интенсивности и качества общения;
2. указывается местопребывание ребёнка - либо в учреждениях закрытого типа (больницах, детских домах, интернатах), либо в неблагополучных семьях;
3. отмечается причина – недостаточное внимание к ребёнку;
4. выделяется следствие – задержки и отклонения в психическом развитии;
5. обозначается необходимость коррекционной помощи ребёнку.
Проанализировав справочно-энциклопедическую литературу по проблематике дефицита общения, можно сделать вывод, что изучаемое понятие «дефицит общения» рассматривается в словарях психолого-педагогической тематики в целом однозначно.
Наряду с понятием «дефицит общения» в психолого-педагогической теории и практике работы с детьми широко используются термины «госпитализм» и «депривация».
Краткий психологический словарь А.В. Петровского М.Г. Ярошевского следующим образом объясняет значение понятия «госпитализм»: «Госпитализм (англ. hospitalism) - глубокая психическая и физическая отсталость, возникающая в первые годы жизни ребенка вследствие «дефицита» общения и воспитания. Признаки госпитализма: запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и др.), а также сопутствующие этому комплексу психических недостатков низкие антропометрические показатели, рахит... Явления госпитализма могут возникнуть и в условиях семьи у равнодушных к своим детям, малоэмоциональных, «холодных» матерей, не уделяющих им необходимого внимания» [20].
В.М. Блейхер, И.В. Крук в «Словаре психиатрических терминов» следующим образом пишут о госпитализме: «Госпитализм (от лат. hospitalis — гостеприимный; госпиталь — лечебное учреждение) - в буквальном смысле, совокупность психических и соматических расстройств, обусловленных длительным пребыванием человека в больничном стационаре в отрыве от близких людей и дома [6].
Понятие госпитализм ввел в оборот австро-американский психоаналитик Р. Спитс в 1945г., исследовавший его причины, проявления и последствия у младенцев и детей, долго находившихся в больницах. По Р. Спитсу, Г. младенческого и детского возраста обусловливается преимущественно разлукой с матерью. К симптомам госпитализма он относил замедление психического и физического развития, отставание в овладении собственным телом и языком, пониженный уровень адаптации к окружению, ослабленную сопротивляемость к инфекциям и т.д. Последствия госпитализма у младенцев и детей являются долговременными и зачастую необратимыми. В тяжелых случаях госпитализм приводит к смерти. Явления госпитализма, по Р. Спитсу, возникают в различных заведениях, где уход за детьми и их воспитание осуществляются при полном или частичном отсутствии матери, и в условиях семьи, где матери не любят своих детей или не уделяют им должного внимания» [2].
Анализ определений госпитализма, данных в психологии и психиатрии, приводит к выводам, что:
1. это расстройство, отсталость;
2. проявления расстройства многогранны – отставание в двигательной, речевой, ителлектуальной, эмоциональной сферах, в соматике, социальной дезадаптации;
3. последствия госпитализма могут быть необратимыми;
4. причины госпитализма в отсутствии матери или её незаинтересованности в развитии ребёнка.
Таким образом, выяснена связь понятий «дефицит общения» и «госпитализм»: госпитализм вызывается дефицитом общения; дефицит общения (особенно с матерью) – первопричина госпитализма и всех его проявлений.
«Депривация» - термин, используемый в самом широком спектре значений в биологических и социальных науках. В связи с темой исследования представляет интерес психолого-педагогический аспект данного понятия.
Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. в «Педагогическом словаре» объясняют значение понятия «депривация психическая»: (от лат. deprivatio - потеря, лишение чего-либо) - психическое состояние страдания, которое возникает вследствие длительного ограничения человека в удовлетворении его основных потребностей. Наиболее опасны для полноценного развития сенсорная, эмоциональная, коммуникативная формы депривации. Характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии (нарушение эмоциональных контактов, задержка в развитии речи, освоении социальных и гигиенических навыков, развитии тонкой моторики, интеллекта) [18].
Кондратьев М.Ю. и Ильин В.А. в книге «Азбука социального психолога-практика» содержательно раскрывают понятие «депривация»: «Депривация [от лат. deprivatio — потеря, лишение] - психическое состояние, возникновение которого обусловлено жизнедеятельностью личности в условиях продолжительного лишения или существенного ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных ее потребностей… Несмотря на разнообразие видов депривации, их проявления в психологическом плане содержательно схожи. Как правило, психическое состояние депривированной личности обнаруживается в её повышенной тревоге, страхе, чувстве глубокой, нередко необъяснимой для самого человека неудовлетворенности собой, своим окружением, своей жизнью. Эти состояния находят свое выражение в потере жизненной активности, в устойчивой депрессии, прерываемой иногда всплесками неспровоцированной агрессии. В то же время в каждом отдельном случае степень депривационного поражения личности различна… В психологии принято выделять следующие виды депривации: двигательная, сенсорная, материнская и социальная...» [19].
Наиболее интенсивно изучаемым в психологии видом депривации является материнская депривация и, прежде всего, госпитализм - синдром патологии детского психического и личностного развития, являющийся результатом отделения младенца от матери.
Если разрушительные для личности последствия двигательной и сенсорной деприваций во многих случаях могут быть с успехом компенсированы как за счет действия внутриличностных компенсаторных механизмов (например, сублимации жизненных потребностей, ограничиваемых двигательной депривацией, через творчество), так и усилиями современного общества (развитие медицины, социальная работа, распространение интернет-технологий и т. д.), то материнская депривация не только представляет серьезную психолого-социальную проблему сама по себе, но и является мощным патогенным фактором в отношении целого ряда серьезных личностных расстройств. По данным отечественных исследователей, в условиях полной материнской депривации наблюдаются следующие варианты психической патологии: нарушение формирования личности, нарушение психического и интеллектуального развития, психические расстройства [21].
При этом, на практике полная материнская депривация в форме отказа от ребенка, как правило, влечет за собой раннюю социальную депривацию - помещение в закрытое воспитательное учреждение (приют, дом ребенка с последующим перемещением в детский дом и т.п.). Тем самым, значительно усугубляется патогенное воздействие собственно материнской депривации.
Анализ приведённых определений депривации показывает:
1. депривация – это психическое состояние страдания;
2. причиной является длительное ограничение человека в удовлетворении его основных потребностей. Одной из потребностей человека является потребность в признании и любви, её не удовлетворённость вызывает серьёзные деструктивные последствия, приводящие к различного рода проблемам в социопсихическом развитии;
3. один из видов депривации – материнская – приравнивается к понятию «госпитализм».
Таким образом, проанализировав трактовку понятий «дефицит общения», «госпитализм», «депривация» в современной психолого-педагогической литературе справочного характера, можно сделать выводы:
понятия «дефицит общения», «госпитализм», «депривация» взаимосвязаны, но не тождественны;
наиболее общим по отношению к двум другим понятиям является понятие «дефицит общения»;
именно дефицит общения, прежде всего с матерью, является первопричиной возникновения состояния госпитализма и депривированности;
понятие «госпитализм» достаточно часто употребляется как синонимичное понятию «депривация», хотя госпитализм - это, прежде всего, отставание в развитии, вызванное дефицитом общения, а депривация – это состояние лишения, невозможность удовлетворять насущные потребности, и потребность в общении в том числе;
последствия, к которым приводят явления госпитализма и депривации, - одинаковы: отставание в физическом и всех направлениях психического развития.
2. Значение общения в психическом развитии ребенка
Личность людей складывается только в их отношениях с окружающими людьми, и лишь в отношениях с ними функционирует этот, по меткому замечанию Э.В. Ильенкова, «конкретный ансамбль социальных качеств человеческой индивидуальности» [17].
Становление внутреннего мира человека неразрывно связано с общением. Это подтверждает тезис Л.С. Выготского о том, что все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, то есть такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно они становятся внутренними, превращаются из «интерпсихических» в «интрапсихические» [13].
Разработка взглядов Л. С. Выготского привела к созданию советскими психологами (Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Леонтьев А.Н.) оригинальной концепции детского развития, в рамках которой развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно–исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества [23].  Опыт описанного рода овеществлен в продуктах материальной и духовной культуры людей, но он скрыт в них таким образом, что непосредственно усмотреть его нельзя – новое поколение может извлечь его только при помощи старших, которые с этой точки зрения являются как бы живыми носителями общечеловеческого опыта [34]. Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее. Вот почему общение – главнейший фактор общего психического развития детей. Важно подчеркнуть, что при этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, определяет опосредствованное строение специфически человеческих психических процессов.
Три группы фактов доказывают решающую роль общения в общем психическом развитии ребенка [24]:
1) изучение «детей–маугли»;
2) исследование природы и причин госпитализма;
3) прямое выявление влияния общения на психическое развитие в формирующих экспериментах.
«Детей–маугли» изредка находят среди животных (главным образом волков), и они всегда привлекают к себе пристальное внимание ученых и неспециалистов. Результаты психологического исследования детей, выросших в изоляции от общества, обнаруживают у них глубокое и необратимое недоразвитие. Сегодня никто не сомневается, что приспособление к жизни среди животных вызывает у маленького ребенка, попавшего в их среду, отклонение от пути, по которому обычно идут человеческие дети. Без поддержки взрослых он не использует свою природную способность стать «человеком разумным», а затем, по–видимому, и вовсе ее теряет.
Явление госпитализма обнаружилось при первых попытках наладить внесемейное воспитание оставшихся без родителей маленьких детей. В конце 19-го и начале 20-го в.в. появились частные и государственные приюты, которые вскоре превратились в «фабрики ангелов» – так велика была смертность, особенно в первые месяцы и годы жизни детей. Дети, которые оставались жить, резко отставали в общем физическом, и особенно в психическом развитии: к 3 годам они не владели простейшими навыками самообслуживания, не соблюдали опрятность, почти не говорили, плохо поддавались воспитательным воздействиям, проявляли поразительную пассивность или, напротив, суетливость и агрессивность. Описанный комплекс и получил название госпитализма. Грубые формы госпитализма привлекали внимание общественности также в период второй мировой войны, когда в европейских странах многократно увеличилось количество сирот.
Представители различных научных школ выделяют разные факторы, которые обусловливают явления отставания в развитии.
Так, представители психоанализа решающим обстоятельством считают несформированность или прерывание связи ребенка с объектом его инстинктивных тенденций, то есть с матерью. З. Фрейд в своих ранних работах полагал, что привязанность ребенка к матери носит либидозный характер; затем рассматривал эту привязанность как анаклитическое отношение, то есть эмоциональную зависимость от человека, который ухаживает и заботится о ребенке. Исходя из этого последнего представления, Р.А. Спитц и К.М. Вольф описали синдром анаклитической депрессии,который возникает у ребенка в ситуации разлуки с матерью. Синдром включает симптомы тревожного опасения, уныния и тоски, слезливости, ухода в себя, отказа от еды и появляется у детей примерно девятимесячного возраста. Если сепарация продолжается более трех месяцев, симптомы становятся все более выраженными и могут привести к бессоннице, снижению веса, задержке развития, апатии, ступору и даже смертельному исходу [30].
В 40-е гг. ХХ в. Р. Спитц) изучал детей, потерявших в годы войны родителей и оказавшихся в больницах или детских домах [10]. Результаты его исследований показали наличие у данных детей задержки когнитивного, эмоционального и социального развития. Для обозначения этого феномена он использовал понятие «госпитализм», определяя его как совокупность психических и соматических расстройств, обусловленных длительным пребыванием человека в лечебном учреждении в отрыве от близких людей и дома. К симптомам госпитализма у детей Р. Спитц относил в первую очередь следующее:
• замедление психического и физического развития;
• отставание в развитии речи;
• пониженный уровень адаптации к окружению;
• слабая сопротивляемость к инфекциям и т. д.
В качестве основной причины этого явления он видел разлуку с матерью. Последствия госпитализма у детей являются долговременными и часто необратимыми. В тяжелых случаях развитие такого состояния приводит к смерти.
Несомненная заслуга У. Голдфарба (W. Goldfarb, 1943, 1944), М. Риббл (М. Ribble, 1943), P. Спитца (R. Spitz, 1945), а также А. Фрейд и С. Данн (А. Freud, S. Dann, 1951), X. Рейнголд (Н. Rheingold, 1959) и др. состоит в том, что они привлекли внимание ученых и практических работников к общению маленьких детей с близкими взрослыми, показали его великую роль в правильном развитии ребенка и гармоническом формировании его личности, подчеркнули значение самых первых месяцев и лет жизни для замыкания содержательных, глубоко насыщенных контактов детей со взрослыми. Но – вольно или невольно – работы неофрейдистского направления настроили людей против общественного воспитания детей и тем самым тормозили развитие его сети и усовершенствование его методов. Используя термин mothering, исследователи из психоаналитической группы акцентировали незаменимость именно биологической матери и роковой для ребенка характер разлуки именно с нею – родившей его женщиной. Р. Заззо (1967) отмечал, что во Франции работницы боятся отдавать детей в ясли, опасаясь, что «там из них сделают дураков», а напуганы они были как раз популярными лекциями неофрейдистского типа.
Э. Эриксон (последователь идей З. Фрейда) писал о том, что на первом году жизни у ребенка в ситуации постоянной материнской заботы и полноценного эмоционального общения с матерью формируется чувство базового доверия к миру. В ситуации же материнской депривации формируется чувство базового недоверия, закрытости, настороженности [36].
Представители же теории социального научения видят источник трудностей развития в отсутствии нужной стимуляции. Так, Дж. Гевирц связывает депривацию с недостаточным подкреплением социально желательных реакций ребенка. Например, улыбки грудных детей в детском доме практически не поддерживаются взрослыми, не вызывают ответной реакции, внимания, то есть слабо подкрепляются и в результате начинают угасать. Не стимулируются и другие «полезные» реакции ребенка, следствием чего является отставание в развитии [22].
Сторонники когнитивного направления видят причину задержки умственного развития прежде всего в бедности среды. Дж. Брунер считает, что при депривации в большей степени страдают высшие формы когнитивного учения. У депривированных детей не формируются «стратегии действий», под которыми он понимает правила, необходимые для эффективного принятия решений и поведения, а также «модели среды», то есть мыслительные схемы, формирующиеся в результате повторяющихся явлений среды. В результате дети затрудняются в распознавании ситуаций, в переносе прошлого опыта в новые условия, не умеют эффективно решать проблемы  [11].
Первыми в мире достигли успехов в искоренении госпитализма советские педиатры и физиологи, установившие, что главной причиной этого тяжкого состояния является недостаток контактов маленького ребенка–сироты со взрослыми, или «дефицит общения», по выражению Н.М. Щелованова [33]. Вместе с Н.М. Аксариной он создал научные основы воспитания в нашей стране детей раннего возраста в яслях и домах ребенка, поставив во главу угла педагогическую работу с ними с первых дней жизни и поместив в центр этой работы общение персонала с воспитанниками.
Значение усовершенствования путей воспитания ребенка в детских учреждениях разного типа признают теперь во всем мире: в США (B. L. White), Англии (P. Leach), Швеции (V. Carlsson, L. Carlsson, M. Akerman). В Венгрии постоянно совершенствуют систему воспитания в детском доме, в частности педагоги М. Винце, Э. Пиклер, А. Тардош и др. И это понятно: традиции семейного воспитания складывались тысячелетиями, а общественное воспитание, в общем, дело и детище XX века.
Современные исследования также показывают, что в закрытых детских учреждениях отклонения в психическом развитии прослеживаются сразу по многим направлениям [25;  27; 28], хотя, не в такой ярко выраженной форме, как ранее. Психологи считают, что в общественной сфере все еще сохраняется основа для сглаженных, мягких форм госпитализма, и поэтому ученые и практики не должны ослаблять свои усилия, постоянно работая над развитием и усовершенствованием воспитательных воздействий на детей.
Дефицит общения могут испытывать и дети, воспитывающиеся в семье. Недостаточность контактов со взрослыми или, иначе говоря драматическим образом влияет на психическое развитие ребенка, снижая его сопротивляемость болезням, темп психического развития и его уровень, достигнутый в младенческом и раннем возрасте. Дети с признаками госпитализма обычно рождаются у родителей с различными социальными болезнями, их чаще всего не желают и не ждут, или даже пытаются избавиться от них в начале беременности, их появление на свет часто сопровождается патологическими родами и т. д. Поэтому отсутствие матери и дефицит общения накладываются на целый ряд других неблагоприятных факторов, значение которых заведомо также велико. Многие характеристики детей с проявлениями госпитализма и депривированности могут быть отнесены и к детям, воспитывающимся в семьях. В связи с этим в психологии используется термин «маскированная депривация». Это скрытая депривация, которая разворачивается на фоне внешне благополучной домашней обстановки, которая, тем не менее, не может обеспечить ребенку атмосферу доверия, защищенности, эмоционального комфорта. Психотравмирующее воздействие в этом случае носит неявный характер, может выступать под разными масками. Эмоциональная депривация может скрываться, например, за повышенной требовательностью, гиперопекой либо другими особенностями воспитания. Кажущаяся благоприятной данная семейная ситуация не позволяет ребенку удовлетворять значимые для него психические потребности, что нередко приводит к последствиям, описанным выше, хотя, как правило, и не в такой явной форме [12].
Итак, общение со взрослыми влияет на развитие детей на всех этапах раннего и дошкольного детства. Нет оснований говорить о том, что с возрастом ребенка роль общения усиливается или уменьшается. Правильнее сказать, что его значение становится все сложнее и глубже, по мере того как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и появляются все новые его способности. Неудовлетворённость потребности в общении, «дефицит общения» приводит, как показывают исследования и наблюдения за детьми из закрытых детских учреждений, к возникновению отклонений в развитии познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, трудностям в общении и поведении. Полноценное общение со значимыми взрослыми, прежде всего с матерью, способствует психическому развитию ребёнка.
3. Влияние дефицита общения на социальное развитие ребёнка
Социальное развитие ребенка - процесс «впитывания» ребенком определенных ценностей, традиций, культуры своего народы и окружающего общества. Главный источник этого развития – общение. В процессе общения малыш учится жить по правилам, учитывать свои интересы и других, впитывает определенные нормы поведения. Его окружающая среда, которая также непосредственно влияет на его развитие, - это не просто улица, дома, расположенные по определенному порядку вещи, это люди, которые группируются по особой системе правил, отношений, взаимодействия в обществе и дома. Каждый человек вносит в жизнь ребенка что-то свое, что-то новое, влияет каким-то образом на его поведение. Взрослый показывает свои навыки и умения, как контактировать с одушевленными и неодушевленными объектами, с него ребенок берет пример, как бы копирует его поведение.
Социальное развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Выготским Л.С. как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру [13].
Л.С. Выготский ввел очень важное для педагогической психологии понятие «социальной ситуации развития». Социальная ситуация развития есть некоторая система отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями.
Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается в качестве основного условия личностного развития.
 Говоря о социальной ситуации развития, Л. С. Выготский подчеркивал, что среда не есть «обстановка развития», т. е. некий «фактор», непосредственно детерминирующий поведение личности. Она представляет собой именно условие осуществления деятельности человека и источник развития личности. Но это то условие, без которого, как и без индивидных свойств человека, невозможен сложный процесс строительства личности. Материалом для этого процесса служат те конкретные общественные отношения, которые застаёт индивид, появляясь на свет. Все эти обстоятельства, выпадающие на долю индивида, сами по себе выступают как "безличные" предпосылки развития личности.
Отсутствие или дефицит общения со взрослым вызывает явление социальной депривации. Среди примеров социальной депривации известны такие хрестоматийные случаи как А. Г. Хаузер, волчьи дети и дети-маугли. Все они не умели говорить (или плохо говорили) и ходить, часто плакали и всего боялись. При их посдедующем воспитании, несмотря на развитие интеллекта, нарушения личности и социальных связей оставались. Caмoe страшное то, что, за единичными исключениями, даже при самом самоотверженном, терпеливом и умелом уходе и воспитании такие дети на всю жизнь оставались ущербными.
Даже в тех случаях, когда благодаря подвижнической работе педагогов происходило развитие интеллекта, сохранялись серьезные нарушения личности и общения с другими людьми. На первых этапах «перевоспитания» дети испытывали очевидный страх перед людьми, впоследствии боязнь людей сменялась непостоянными и слабо дифференцированными отношениями с ними. В общении таких детей с окружающими бросается в глаза назойливость и неутолимая потребность любви и внимания. Проявления чувств характеризуются, с одной стороны, бедностью, а с другой стороны, острой, аффективной окрашенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций - бурной радости, гнева и отсутствие глубоких, устойчивых чувств. У них практически отсутствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием искусства, нравственных коллизий. Следует отметить также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряжения, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности.
Массу жестоких жизненных экспериментов на социальную депривацию поставила с детьми вторая мировая война. Тщательное психологическое описание одного из случаев социальной депривации и ее последующего преодоления дали в своей знаменитой работе А. Фрейд, дочь 3. Фрейда, и С. Дан. Эти исследователи наблюдали за процессом реабилитации шести 3-летних детей, бывших узников концлагеря в Терезине, куда они попали в грудном возрасте. Судьба их матерей, время разлуки с матерью были неизвестны. После освобождения дети были помещены в один из детских домов семейного типа в Англии. А. Фрейд и С. Дан отмечают, что с самого начала бросалось в глаза то, что дети являли собой замкнутую монолитную группу, что не позволяло относиться к ним как к отдельным индивидам. Между этими детьми не было зависти, ревности, они постоянно помогали и подражали друг другу. Интересно, что, когда появился еще один ребенок - приехавшая позже девочка, ее мгновенно включили в эту группу. И это при том, что ко всему, что выходило за пределы их группы, - заботящимся о них взрослым, животным, игрушкам - дети проявляли явное недоверие и боязнь. Таким образом, отношения внутри маленькой детской группы заменили ее членам нарушенные в концентрационном лагере отношения с окружающим миром людей [2; 21].
Похожую историю наблюдали И. Лангмейер и 3. Матейчек у 25 детей, которых насильно отобрали у матерей в рабочих лагерях и воспитывали в одном тайном месте в Австрии, где они жили в тесном старом доме среди лесов, без возможности выходить на двор, играть с игрушками или увидеть кого-либо иного, чем своих трех невнимательных воспитательниц. Дети после своего освобождения также сначала кричали целыми днями и ночами, они не умели играть, не улыбались и лишь с трудом учились соблюдать чистоту тела, к которой их ранее принуждали только грубой силой. По истечении 2-3 месяцев они обрели более или менее нормальный вид, причем и их при реадаптации сильно помогало «групповое чувство» [22]. 
  Сразу после рождения у ребенка отсутствует общение со взрослыми: он не отвечает на их обращения и сам ни к кому не адресуется. Но уже после 2-го месяца жизни он вступает во взаимодействие, которое можно считать общением: он начинает развивать особую активность, объектом которой является взрослый. Эта активность проявляется в форме внимания и интереса ребенка ко взрослому, эмоциональных проявлений у ребенка ко взрослому, инициативных действий, чувствительности ребенка к отношению взрослого. Общение со взрослыми у младенцев играет как бы пусковую роль в развитии реагирования на важные раздражители.
Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности - человеческое лицо. Может быть, это происходит потому, что это тот раздражитель, который чаще всего находится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органических потребностей. Глазки ребенка, которые впервые начинают конвергировать на лице матери, и улыбка на лицо матери - служат показателями выделения объекта [26].
Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. Комплекс оживления это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это - попытка воздействовать на взрослого.
Комплекс оживления - основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития - стадии младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности. Физиологический критерий конца новорожденности - появление зрительного и слухового сосредоточения, возможность формирования условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители. Медицинский критерий конца периода новорожденности - приобретение ребенком первоначального веса, с которым он родился, что свидетельствует о том, что физиологические системы жизнедеятельности функционируют нормально.
Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности - непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследования Д.Б. Эльконина и М.И. Лисиной, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности - другой человек [24; 34]. Но если предмет деятельности - другой человек, то эта деятельность - и есть общение. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д. Б. Эльконин, а то, что предметом деятельности становится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныкание превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь только эмоционально-выразительные реакции.
Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья. Подробно специфику развития общения в дошкольном возрасте рассматривала в своих работах М.И. Лисина и сотрудники её лаборатории [24].
Общение у детей, переживающих дефицит общения, развивается иначе, чем у их сверстников, живущих с любящими родителями.
Потребность в общении у таких детей появляется позже, чем у детей, живущих в семье. Само общение протекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого [29].
Лисина М.И. утверждает, что у детей с дефицитом общения (например, воспитанников дома ребенка) отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение в первом полугодии жизни, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве со взрослым и, как следствие, предметно-манипулятивной деятельности. Присутствует однообразное, неэмоциональное манипулирование с предметами.
Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности со стороны взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребенок и во втором полугодии своей жизни стремится к ласке, выраженной в примитивной форме физического контакта, и не принимает предлагаемого ему сотрудничества [14].
Эмоционально нестабильное положение ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к нарушению аффективно-личностных отношений. При наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании они не умеют налаживать общение с окружающими. При появлении нового человека у них не возникает привычной эмоциональной реакции, например чувства страха или радости, то есть они избегают эмоционального контакта. Встречается и другой тип реагирования - «прилипчивость» (стремление к физическому контакту) к новому человеку: дети «облепляют» его, стараются до него дотронуться, забраться на колени, обнять, погладить по голове, взять за руку прижаться к нему. Большую трудность для дошкольников и младших школьников представляет внеситуативно-личностная беседа. Как правило, вопросы "кто вам больше нравится?", "что вы любите?", "какое  настроение?" и т.п. вызывают смущение детей, и они ничего не могут на них ответить. Внеситуативное общение даже старших дошкольников интересует мало, ему они предпочитают тесные эмоциональные контакты со взрослым, оставаясь, таким образом, на самой первой стадии развития общения со взрослым. Однако очень быстро их даже такой интерес проходит, и при расставании с их стороны не проявляется никаких эмоций, что свидетельствует об отсутствии стойкой привязанности.
Деловые контакты с взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными и активными участниками дети не могут.  Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе с взрослым у детей не возникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т. п. Ребенок не умеет себя проявить в общении. Его никто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения.
В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Исследования показывают, что дети, находящиеся в ситуации депривации, неуспешны в разрешении конфликтов и со взрослыми, и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не способны к конструктивному выходу из конфликтной ситуации. Их эмоциональные реакции отличаются более высокой напряженностью, аффективными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации.
Для них характерна слабая выраженность значимости дружеских связей, отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуативный характер. Отношение к взрослым определяется практической полезностью последнего в жизни ребенка. Описанные особенности поведения определяются не только дефицитом общения со взрослым и многочисленностью контактов со сверстниками, но и специфичностью последних. В детском доме ребенок постоянно взаимодействует с одной и той же довольно узкой группой сверстников. Это приводит к тому, что здесь отношения в группе складываются по типу родственных. С одной стороны, это положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности. Но, с другой стороны, подобные контакты не способствуют развитию навыков общения с незнакомыми людьми, способности адекватно оценивать свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.
Как показывают исследования Мухиной, в условиях детского дома формируется феномен «мы». У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. Они делят мир на «своих» и «чужих». От «чужих» они обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. Хотя и внутри своей группы они также чаще всего обособлены [25].
Описанные особенности эмоционально депривированных детей касаются в первую очередь тех, кто живет в закрытых детских учреждениях. Однако многие характеристики могут быть отнесены и к детям, воспитывающимся в семьях. В связи с этим в психологии, как уже отмечалось ранее, используется термин «маскированная депривация». Это скрытая депривация, которая разворачивается на фоне внешне благополучной домашней обстановки, которая тем не менее не может обеспечить ребенку атмосферу доверия, защищенности, эмоционального комфорта. Психотравмирующее воздействие в этом случае носит неявный характер, может выступать под разными масками. Эмоциональная депривация может скрываться, например, за повышенной требовательностью, гиперопекой либо другими особенностями воспитания. Кажущаяся благоприятной данная семейная ситуация не позволяет ребенку удовлетворять значимые для него психические потребности, что нередко приводит к последствиям, описанным выше, хотя, как правило, и не в такой явной форме.
 Внешними признаками социальных проявлений дефицита общения выступают «плохое» (девиантное) поведение, режимные нарушения, слабое усвоение новых социальных норм. Эти признаки могут встречаться как в совокупности, так и по отдельности. Часто наличие одного из этих признаков влечет за собой наличие других. Например, нарушения поведения, в основе которых могут лежать различные причины, порождают психологический дискомфорт у ребенка, нарушая привычные взаимоотношения с взрослым. Это побуждает его к поиску средств компенсации, а так как выбор этих средств у детей часто ограничен, то в результате такой поиск приводит к еще более серьезным нарушениям (например, развивается привычка бравировать, скрывая свое неблагополучие) и проступкам и, соответственно, к дальнейшему ухудшению отношений. Травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь.
Анализ показывает: чем старше дети, тем в более мягких формах проявляется социальная депривация и тем быстрее и успешнее происходит компенсация в случае специальной педагогической или психологической работы. Однако практически никогда не удается устранить последствия социальной депривации на уровне некоторых глубинных личностных структур. Люди, перенесшие в детстве социальную изоляцию, продолжают испытывать недоверие ко всем людям, за исключением членов своей микрогруппы, перенесших то же самое. Они бывают завистливыми, чрезмерно критичными к другим, неблагодарными, все время как бы ждут подвоха со стороны других людей.
Итак, общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества. Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Дефицит общения взрослого с ребенком не просто задерживает формирование характерных для их возраста форм общения и взаимодействия с окружающими (змоционально-личностного, личностного, внеситуативного), но и способствует развитию принципиально иных механизмов, с помощью которых ребенок приспосабливается к окружающим условиям.
4. Влияние дефицита общения с матерью на эмоциональное развитие ребёнка
Развитие эмоциональной сферы происходит постепенно и оно не менее важно, чем физическое или разнообразные сферы психического развития. Только благодаря положительным эмоциям совершенствуется способность запоминать информацию, говорить.
В течение жизни большинство людей вовлечены в значимые эмоциональные межличностные отношения. Первая, бесспорно наиболее важная связь устанавливается между младенцем и матерью или тем, кто заботится о ребенке. Связывающие их узы становятся заметно прочнее к тому времени, когда ребенку исполняется 8-9 месяцев. Психологи, описывая эти первые отношения, пользуются термином привязанность, подразумевающим отношения, характеризующиеся сильной взаимозависимостью, интенсивными обоюдными чувствами и жизненно важными эмоциональными связями [9]. На самом деле привязанности возникают у всех людей и, естественно, влияют на их эмоциональную жизнь на протяжении всей жизни человека.
Специалисты указывают на биологическую и психологическую необходимость привязанности ребенка к взрослому. Такого рода привязанность является, с одной стороны, биологической необходимостью, а с другой, - базовым психологическим основанием для развития нормальной личности ребенка.
Первая привязанность младенца в своем формировании проходит через несколько фаз, которые закладывают фундамент будущего развития. Этот процесс, в котором младенец переходит от смутного сознавания мира к установлению отношений доверия с тем, кто о нем заботится, представляет собой характерную последовательность событий. Первые реакции на привязанность образуют основу для последующих отношений с ровесниками, родственниками, другими взрослыми, супругами или возлюбленными. Ненадежные привязанности могут ограничивать чувство свободы и способность ребенка исследовать окружающий мир, включающий игрушки и иные предметы, новые места и события, незнакомых людей.
Привязанность как психологическое явление исследовалась многими учёными. Наибольшую известность приобрели эксперименты Г. Харлоу с обезьянами [39]. Он подверг критике положение психоанализа о том, что ребенок привязан к матери лишь постольку, поскольку она удовлетворяет его первичные потребности. Харлоу подчеркивал, что фрейдистская теория «корыстной любви» не объясняет феномен привязанности. Мать не только обеспечивает ребенка едой, но еще и дает ему комфорт и теплоту.
Специальные эксперименты по изучению эмоционального взаимодействия у животных проводились путем ограничения контакта детеныша с матерью.
Харлоу помещал в клетку новорожденного детеныша макаки-резус. При этом у обезьянки был доступ к двум манекенам – моделям матери. У одной из них было «тело» из проволочной сетки, сидя на которой можно было попить молока. У другой сетка была затянута мохнатой материей и не была снабжена едой. Оказалось, что обезьянки значительно больше держались за матерчатую «мать», прижимались к ней, висли на ней. На проволочном манекене они только ели, затем возвращались снова на мягкий. Это позволило сделать вывод, что телесный контакт и комфорт более важны, чем просто возможность поесть.
Если возникала ситуация опасности (перед детенышами помещали двигающегося и бьющего в барабан медвежонка), то они в ужасе убегали и прятались где-нибудь в уголке. Однако если вблизи находилась замещающая матерчатая «мать», то они бежали и прижимались к ней. Там они постепенно успокаивались, оборачивались к неизвестному страшному предмету, затем даже приближались к нему и начинали исследовать его. Детеныши без матери замирали в уголке, тогда как детеныши с «матерью» оказывались способными преодолевать свой страх в пользу познания окружающего мира. Когда обезьянки подросли, они часто в таких случаях брали матерчатую «мать» с собой, так как она была нетяжелой.
Таким образом, дефицит общения с матерью препятствует стремлению к познанию, что сказывается не только на эмоциональном, но и на последующем интеллектуальном развитии. Любопытство, направленное на внешнее окружение, является оборотной стороной чувства эмоциональной защищенности, которое обеспечивает уверенность, необходимую для исследовательской активности.
По мнению Харлоу, взаимная привязанность детеныша обезьяны к матери является той эмоциональной средой, которая устанавливает чувство доверия, служащее долговременной основой для последующих социальных отношений со сверстниками. Эти эмоциональные отношения, в свою очередь, готовят почву для гетеросексуальных отношений. В экспериментах Харлоу выросшие в изоляции обезьяны (лишенные к тому же и общения со сверстниками) в дальнейшем были сексуально безнадежны. Если же в результате искусственного оплодотворения они становились родителями, то детеныши их либо не интересовали, либо они их били и отталкивали.
Исследования Харлоу стали отправной точкой для объяснения человеческого поведения. В частности, Дж. Боулби [9] пришел к выводу о том, что первое чувство привязанности у человека очень похоже на аналогичное чувство у макаки-резус, хотя и основывается все же на специфически человеческих формах поведения. Мать является для ребенка своеобразной базой, где он чувствует себя в безопасности и покидает ее время от времени для изучения окружающего мира. При этом дети обычно стараются оставаться в поле зрения матери.
В своих работах этот ученый пишет, что нарушения привязанности создают основу для развития невротической личности, выводят ребенка на психологически рискованные пути развития. Недостаточно сформированное чувство привязанности может привести к личностным проблемам или психическим заболеваниям. Работая с несовершеннолетними правонарушителями, Боулби пришел к выводу, что они все переживали дефицит эмоционального общения с близким взрослым на ранних этапах развития [9].
Есть данные о взаимосвязи между нарушением привязанности и дальнейшим развитием ребёнка [4]. Так, девочки, чьи матери умерли до достижения ребенком 12 лет, в зрелости значительно в большей степени подвержены риску тяжелых депрессивных состояний. Однако, по результатам исследований, такие последствия не являются фатальными; они ослабляются такими факторами, как хорошие отношения с бабушкой и дедушкой, успехи в школе, хороший поддерживающий брак, наличие веселого, беззаботного характера.
На развитие организма младенца влияет не только правильное питание и дополнительный уход, но и возможность эмоционального контакта с матерью. Материнскую заботу можно условно разделить на ряд составляющих: кормление, уход, прижимание к себе, улыбка, теплота и т.п. Если по одной или ряду составляющих ребенок депривируется, то, перейдя определенный порог страдания, депривация приводит к замедленному психическому развитию либо к образованию защитного поведения.
Голос матери, ласковое прикосновение, поглаживание, прижимание к груди также важны для грудного ребенка, как и соответствующая пища, и соблюдение правил гигиены. Именно возможность получать из внешнего мира соответствующие раздражители дает возможность развития коры головного мозга, а также является своеобразным тренингом для установления эмоциональных контактов с окружающими людьми уже во взрослом возрасте.
В результате наблюдения над 600 младенцами, лишенными материнской заботы, психологи пришли к выводу, что отсутствие материнской заботы может вести к очень тяжелым соматическим расстройствам уже у детей двухмесячного возраста. По их мнению, у детей, живущих в негигиенических условиях, но имеющих постоянный физический контакт с матерью, соматических расстройств не возникает. Между тем характерные для отсутствия материнской заботы соматические расстройства встречаются даже в самых лучших детских учреждениях, прекрасно оборудованных и обеспечивающих правильный с научной точки зрения уход [25].
Достаточно распространены ситуации, когда нет явной разлуки ребенка с матерью, но есть явная недостаточность их отношений или определенные проблемы в этих отношениях. Подобное может наблюдаться:
в многодетных семьях, где дети, как правило, рождаются с интервалом времени меньшим, чем 3 года, и мать в принципе не может уделить каждому ребенку столько внимания, сколько ему нужно;
в семьях, где мать имеет серьезные проблемы с собственным физическим здоровьем (не может в полной мере осуществлять заботу – поднимать, носить на руках и пр.), и/или с психическим (при депрессивных состояниях нет достаточной степени «присутствия» для ребенка, при более глубоких психических патологиях – весь уход за ребенком от «А» до «Я» становится неадекватным);в семьях, где мать в ситуации длительного стресса (болезни близких, конфликты и пр., и, соответственно, мать в длящемся состоянии подавленности, возбуждения, раздражения или недовольства);
в семьях, где отношения родителей между собой формальны, лицемерны, конкурентны, неприязненны или прямо враждебны;
когда мать жестко следует разного рода схемам (научным или ненаучным) ухода за ребенком (которые обычно слишком общие, чтобы подходить конкретному ребенку) и не чувствует реальных нужд своего ребенка;
данный вид депривации всегда претерпевает первый ребенок семьи при появлении второго, т.к. утрачивает свою «единственность»;
и, конечно, материнскую депривацию испытывают дети, которых не хотели и/или не хотят.
При частой и/или длительной разлуке с матерью ребенок протестует против затянувшегося материнского отсутствия. В случае же, когда дети растут в полной разлуке с матерью, можно говорить о сепарации, т.е. о массированной материнской депривации. Это может привести даже к возникновению таких заболеваний у ребенка, как психопатия, депрессия, различного рода фобии (сильные, устойчивые страхи).
Не менее важно и то, чтобы тепло и забота сосредоточивались в одном человеке. Это не обязательно должна быть биологическая мать ребенка, но важно, чтобы оказавшийся на ее месте взрослый был действительно неизменно любящим, эмоционально теплым. Сама по себе физическая сепарация от родителей и от дома, само по себе длительное пребывание в детском учреждении не должны обязательно приводить к нарушениям психического развития – все зависит от качества человеческих связей, имеющихся в распоряжении ребенка.
Два момента составляют непременно условие возникновения у ребенка базового доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоянство. Отсутствие базового доверия к миру и рассматривается многими исследователями как самое первое, самое тяжелое и самое трудно компенсируемое последствие материнской депривации. Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание познавать новое, учиться [36].
Было определено, что младенцы, за которыми ухаживают постоянно сменяющие друг друга люди, удовлетворяющие лишь их основные физические потребности, просто не в состоянии развить отношения привязанности. Результатом становится глубокая апатия, уход в себя и, как правило, угнетение различных функций ребенка, что со временем приводит к развитию неадекватной личности.
Длительный и жесткий дефицит общения с матерью, начавшийся на первом году жизни и продолжающийся около трех лет, обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллектуальных и личностных функций, практически не поддающихся исправлению.
Длительная и жесткая материнская депривация со второго года жизни ведет к печальным последствиям для личности ребенка, не поддающимся исправлению, хотя общее интеллектуальное развитие, по все видимости, достаточно полно нормализуется [33].
В целом, чем раньше младенца до года избавят от дефицита общения с матерью (а следовательно, и чем менее продолжительной она будет), тем нормальнее будет его последующее развитие. Чем старше ребенок после года жизни, тем легче и полнее будет проходить реабилитация после депривации одинаковой продожительности.
Данные обследования детей, растущих в разлуке с матерью, имеют устойчивые связи с данными анализа детей, имеющими отклонения. Это навело ученых на мысль о необходимости переоценки связи «мать-ребенок», связи, которая не может быть разорвана без серьезных последствий для эмоционального развития ребенка.
Дефицит общения ребёнка с матерью ведет к разного рода изменениям в психическом развитии. Материнская депривация становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости. В раннем детском возрасте дефицит общения с матерью приводит к характерным нарушениям раннего развития (отставание в общем и речевом развитии, недостаточное развитие тонкой моторики и мимики); в дальнейшем проявляются и эмоциональные нарушения в виде общей сглаженности проявления чувств, при нередкой склонности к страхам и тревоге, поведенческие отклонения (частые реакции активного и пассивного протеста и отказа, недостаток чувства дистанции в общении или, наоборот, затруднения при контакте).
Для детей с «дефицитом общения» эмоционально нестабильное положение ведет к нарушению аффективно-личностных отношений. По наблюдению Д.И. Фельдштейна отношение ко взрослым у таких детей определяется практической полезностью последнего в жизни ребенка. Имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, в котором выбор партнера по общению осуществляется на предметно-содержательной основе [32].
Психологи описали «портрет» личности, формирующейся у ребенка, оказавшегося с рождения в условиях дефицита общения с матерью: агрессия по отношению к людям, вещам; чрезмерная подвижность; чувство собственной неполноценности; постоянные фантазии;  упрямство; неадекватные страхи; сверхчувствительность; неспособность сосредоточиться на работе; неуверенность в принятии решения; частые эмоциональные расстройства; лживость; достижения, не соответствующие нормам хронологического возраста; неадекватная, чрезмерно завышенная или наоборот заниженная самооценка; говорение с самим собой; пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности; интеллектуальное отставание; неумение вступать в значимые отношения с другими людьми; вялость эмоциональных реакций; агрессивность; неуверенность в себе и т.д. [2].
Итак, дефицит общения с матерью не только в младенчестве, но и на всех следующих возрастных этапах развития ребенка не утрачивает калечащую силу своего действия. К каким бы конкретным реактивным последствиям она не приводила бы каждый раз в каждом отдельном случае – от легких незначительных проявлений регрессивного поведения до картины развернутой депрессии или аутизма – можно сказать, что мишень её опустошающего и искажающего удара это:
отношение человека к самому себе (неприятие своего тела, аутоагрессия и пр. – это отдаленные следствия материнской депривации);
возможность устанавливать полноценные человеческие отношения с другими людьми.
Лишение ребенка опыта любви приведет к тому, что он будет неспособен любить сам, что его жизненные сценарии будут лишены возможности «давать» любовь, а будут подчинены принципу «добрать». Всю последующую жизнь он будет смотреть на других людей через призму отчуждения, безразличия или обиды, агрессии и, соответственно, реализовывать программы «использования и манипулирования» или «властвования, обесценивания и уничтожения».
5. Влияние дефицита общения на интеллектуальное развитие ребёнка
Интеллект (от лат. intellectus — понимание) - качество психики, состоящее из способности адаптироваться к новым ситуациям, способности к обучению на основе опыта, пониманию и применению абстрактных концепций и использованию своих знаний для управления окружающей средой; общая способность к познанию и решению трудностей, которая объединяет все познавательные способности человека: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение [1]. Также к интеллектуальному развитию относятся речевое развитие и способность к самообучению.
Интеллектуальное развитие ребенка дошкольного возраста имеет несколько стадий. В конце первого - начале второго года, пока малыш еще не овладел активно речью, у него начинает развиваться наглядно-действенное мышление. В этом возрасте он наглядно и активно знакомится с окружающей действительностью с помощью тактильного изучения предметов. Главными людьми, которые помогут ребенку познакомиться с предметами и способами их использования, становятся родители. Именно эти навыки становятся первыми знаниями ребенка на пути последующего познания мира. Наглядно-действенное мышление является ведущим видом мышления детей раннего возраста. Следующий вид мышления, типичный для детей 3-7 летнего возраста, наглядно-образное, в основе которого лежит способность устанавливать связи и отношения, находить общие свойства предметов и явлений, закономерности, существующие между ними, на основе образов восприятия, памяти и воображения. В дошкольном возрасте зарождается и словесно-логическое мышление [16; 26].
Интеллектуальное развитие теснейшим образом сопряжено с наличием сенсорных стимулов. На сегодняшний день собрано немало эмпирических данных о том, как дефицит сенсорных стимулов влияет на людей. В частности, описаны многочисленные факты изменения состояния сознания летчиков в условиях длительных полетов. Летчики воспринимают одиночество и монотонность среды как угнетающие. Показательными в этом плане являются результаты анализа опыта полярных исследователей, которые месяцами живут в однообразной среде снежных просторов. Врачи арктических и антарктических станций указывают на то, что с увеличением срока пребывания в экспедиционных условиях у полярников нарастает общая слабость, тревожность, замкнутость, депрессия. Особенно тяжелое воздействие на психику оказывает полярная ночь. По данным исследований, нервно-психическая заболеваемость на Крайнем Севере на несколько порядков выше по сравнению с умеренными и южными районами России. В одном из экспериментов были получены данные, показывающие, что у 41,2% обследуемых жителей г. Норильска, живущих в условиях полярной ночи, повышена тревожность и напряженность, а у 43,2 % наблюдается снижение настроения с оттенком депрессии [2].
В психологии был сделан ряд попыток экспериментально имитировать сенсорную депривацию, например, – «изоляционная ванна» Дж. Лилли. Испытуемых, снаряженных дыхательным аппаратом с непрозрачной маской, полностью погружали в резервуар с теплой, медленно протекающей водой, где они находились в свободном, "невесомом" состоянии, стараясь, согласно инструкции, двигаться как можно меньше. В этих условиях уже приблизительно после 1 часа у испытуемых появлялись внутреннее напряжение и интенсивный сенсорный голод. Через 2–3 часа возникали визуальные галлюцинаторные переживания, сохранявшиеся частично и после окончания эксперимента. Наблюдались выраженные нарушения познавательной деятельности, стрессовые реакции. Многие бросали эксперимент раньше намеченного срока.
Эмпирические данные и результаты экспериментальных исследований демонстрируют в целом сходные явления, подтверждая, что потребность в сенсорной стимуляции со стороны разнообразной окружающей среды – фундаментальная потребность организма. В отсутствие такой стимуляции нарушается умственная деятельность и возникают личностные расстройства.
Дети, испытывающие дефицит общения, проходят депривированный путь интеллектуального развития, начинающийся с сенсорной депривации, которая связана с обедненной предметной средой и дефицитом раздражителей органов чувств. С этим видом депривации приходится сталкиваться в домах ребенка, детских домах, в семьях, где родители пренебрегают выполнением своих родительских обязанностей.
Американский исследователь Р. Спитц доказал, что в закрытом детском учреждении ребенок страдает не только и не столько от плохого питания или плохого медицинского обслуживания, сколько от специфических условий таких учреждений, один из существенных моментов которых - бедная стимульная среда. Описывая условия содержания детей в одном из приютов, Р. Спитц отмечает, что дети постоянно лежали в стеклянных боксах до 15-18 месяцев, причем до того времени, пока сами не вставали на ноги, они не видели ничего, кроме потолка, так как по сторонам висели занавески. Движения детей были ограничены не только постелькой, но и вдавленным углублением в матрасе. Игрушек было крайне мало [25].
Последствия такого сенсорного голода, если их оценивать по уровню и характеру психического развития, сравнимы с последствиями глубоких сенсорных дефектов. Например, Б. Лофенфельд установил, что по результатам развития дети с врожденной или рано приобретенной слепотой сходны с депривированными зрячими детьми (детьми из закрытых учреждений). Эти результаты проявляются в виде общего или частичного запаздывания развития, возникновения некоторых двигательных особенностей и особенностей личности и поведения.
Другая исследовательница, Т. Левин, изучавшая личность глухих детей с применением теста Роршаха (известной психологической методики, основанной на интерпретации испытуемым серии картинок с изображениями цветных и черно-белых клякс), обнаружила, что характеристики эмоциональных реакций, фантазии, контроля у таких детей также сходны с аналогичными особенностями детей-сирот из учреждений [25].
И. Лангмейер и 3. Матейчек полагают, что младенцы, воспитывающиеся без матери, начинают страдать от отсутствия материнской заботы, эмоционального контакта с матерью лишь с седьмого месяца жизни, а до этого времени наиболее патогенным фактором является именно обедненная внешняя среда [22].
По мнению М. Монтессори, имя которой занимает особое место в детской психологии и педагогике, автора знаменитой системы сенсорного воспитания, так и вошедшей в историю как система Монтессори, участвовавшей в организации первых домов ребенка, яслей для детей беднейших слоев населения, наиболее сензитивным, наиболее чувствительным для сенсорного развития ребенка, а, следовательно, и подверженным наибольшей опасности от отсутствия разнообразных внешних впечатлении является период от двух с половиной до шести лет.
Однако для практики можно признать справедливым тезис, что сенсорная депривация может иметь отрицательное воздействие на психическое развитие ребенка в любом возрасте, в каждом возрасте по-своему. Поэтому для каждого возраста следует специально ставить и особым образом решать вопрос о создании разнообразной, насыщенной и развивающей среды обитания ребенка.
Необходимость создания в детских учреждениях сенсорно насыщенной внешней среды, признаваемая в настоящее время всеми, на деле может реализоваться примитивно, однобоко и неполно. Так, часто из самых лучших побуждений, борясь с унылостью и однообразием обстановки в детских домах и школах-интернатах, стараются максимально насытить интерьер разными красочными панно, лозунгами, выкрасить стены в яркие цвета и т. п. Но это способно устранить сенсорный голод лишь на самое короткое время. Оставаясь неизменной, подобная обстановка в дальнейшем все равно к нему приведет. Только в данном случае это произойдет на фоне значительной сенсорной перегрузки, когда соответствующая зрительная стимуляция буквально будет «бить по голове». В свое время ещё Н.М. Щелованов предупреждал о том, что созревающий мозг ребенка особенно чувствителен к перегрузкам, создающимся при длительном, однообразном влиянии интенсивных стимулов.
Если ребёнок в силу каких-либо обстоятельств оказывается в обедненной стимулами среде, она - губительна. Физиологи и психологи установили, что те участки мозга ребенка, которые не упражняются, перестают нормально развиваться и начинают атрофироваться. Поэтому мозг постоянно нуждается в раздражителях, вызывающих его деятельность и обеспечивающих развитие. Отсутствие впечатлений даже у вполне здорового, сытого, хорошо ухоженного ребенка вызывает крик, который прекращается лишь вместе с появлением новых впечатлений.
Было доказано, что если ребенок находится в условиях сенсорной изоляции, которая наблюдается в закрытых детских учреждениях, в неблагополучных в плане воспитания детей семьях, то происходит резкое отставание и замедление всех сторон развития, своевременно не развиваются движения, не возникает речь, отмечается торможение умственного развития.
Многочисленные исследования показывают, что дети из учреждений интернатного типа демонстрируют задержку в развитии познавательных процессов, речи, этот факт убедительно доказан И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской и др. авторами, под редакцией которых написана книга «Психическое развитие воспитанников детского дома», где они обобщили результаты исследования учёных в данном направлении [29].
Дефицит общения со взрослым, бедность этого общения, примитивные по содержанию контакты со сверстниками, привязанное к конкретной ситуации деловое сотрудничество – все это не требует от детей из дома ребенка хорошо развитой активной речи. Они же в большей мере ориентированы на понимание речи взрослого, точнее, его команд, распоряжений, которым подчинена их жизнь в закрытом детском учреждении.
В дошкольном возрасте у таких детей наблюдается косноязычие, имеет место запаздывание в области синтаксиса и скудость содержания высказываний. Дети испытывают затруднения в описании происходящего на картине, поскольку им трудно соотнести реальность и графическое изображение. В дальнейшем это приводит к ошибкам при чтении и письме. Неграмотности также способствует несформированность фонематического слуха, развитие которого непосредственно связано с качеством эмоционального общения на ранних стадиях.
В целом интеллектуальный статус детей из закрытых детских учреждений снижен относительно нормы, что связывают именно с ситуацией сенсорной депривации. В частности, у них отмечается отставание в области развития восприятия: дети испытывают затруднения при использовании сенсорных эталонов и перцептивных действий.
Присутствуют затруднения и в области мышления. Дети демонстрируют отставание в сфере общей осведомленности. Для дошкольников типично, например, незнание своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Вызывает затруднение выполнение операций обобщения, классификации, сериации. Классифицируя, дети испытывают трудности с вербальным обозначением групп предметов. Исследования выявляют слабо сформированную картину мира, повышенную ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия. В целом наблюдается отставание в развитии как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и элементов словесно-логического мышления.
В сфере памяти для большинства детей характерно нарушение опосредованного запоминания, что говорит об общем интеллектуальном отставании.
У них также существуют трудности в организации произвольного внимания. Дети, развивающиеся в условиях закрытых образовательных учреждений, легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться на чем-либо. Для многих из них характерна быстрая утомляемость, что может быть связано с общей психо-астенизированностью, а у некоторых детей – и с органической патологией.
Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность). Отсутствие должного внимания к интеллектуальному развитию ребенка может привести к серьезному отставанию в учебе и невозможности продолжать обучение в общеобразовательной школе с диагнозом "задержка психического развития". А это, в свою очередь, становится серьезным препятствием на пути взаимодействия с другими и с миром в целом. 
Резюмируя, можно сказать, что дефицит общения приводит к депривации значений (когнитивной), т.е. по определению И. Лангмейера и 3. Матейчека, слишком изменчивой, хаотичной структуре внешнего мира без четкого упорядочивания и смысла, что не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне; обедненная среда отрицательно влияет на развитие не только сенсорных способностей ребенка, но и на развитие его познавательной сферы в целом.  Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в ослаблении или несформированности, неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д.
6. Влияние дефицита общения на личностное развитие ребёнка
Детство - период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации, жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в процессе общения ребёнка со взрослыми.
В концепции депривации З. Матейчека,  Й. Лангмейера [22] развитие личности ребенка,  испытывающего дефицит общения или утратившего семью,  осуществляется  через  конфликты во внешнем  и  внутренних планах:  во внешнем – между личностью и  обществом, во внутреннем – между тремя такими  субстанциями  личности,  как  сверх-«Я» (социальные    нормы, запреты,   цензура   совести),   «Я»  (осознаваемый   мир личности)    и     «Оно» (неосознаваемые, нереализованные,     подавленные влечением).  
Исходя   из этого, закономерности  развития  личности  ребенка выводятся  из исследования  динамики  и  удовлетворения различных потребностей   и мотивов.   В   качестве   личностной   доминанты сторонники этой  концепции выделяют  депривацию  как  особое  психическое состояние ребенка, возникающее   в   результате  длительного  ограничения   в условиях детского дома основных типах: сенсорной,   вызванной   недостатком стимулов  разной  модальности (зрительных, слуховых); когнитивной, вызванной неудовлетворенными условиями для учения и приобретения различных навыков, хаотичностью внешней среды; эмоциональной,  вызванной недостаточностью общения  с взрослыми, прежде всего, с матерью, и сверстниками; социальной,      возникшей      из-за       невозможности осуществлять общественную   самореализацию   посредством   усвоения социальных   ролей.Й. Лангмейер и З. Матейчек выделили два параметра среды, оказывающие наибольшее влияние на развитие личности депривированных детей:
1) изменчивость – устойчивость;
2) зависимость – независимость [].По их мнению, однообразная среда будет углублять пассивность, слишком изменчивая – будет стимулировать чрезмерный ненасыщаемый интерес. Среда с выраженной эмоциональной безучастностью будет способствовать развитию безразличия к людям. Напротив, среда, где возможность создания эмоциональной связи превысит возможность создания собственной автономии, будет вызывать постоянный эмоциональный голод, чрезмерное требование внимания и любви окружающих.
На основе данных двух параметров авторы выделили четыре типа детей, переживающих дефицит общения, имеющих сходные личностные характеристики.
1. В относительно устойчивой и эмоционально безучастной среде ребенок будет пассивным, вялым, апатичным, не заинтересованным в общении с людьми. Его будет устраивать стабильная среда, он будет протестовать лишь в случае принуждения к изменениям или если его будут от чего-либо отрывать: что-то требовать или отбирать игрушку. В общении с воспитателями такие дети обычно незаметны и нетребовательны. Воспитатели на них не обращают внимания, что способствует усилению аутистических черт их личности, задержке развития речи и психического развития в целом.
2. Избыточно изменчивая, но также аффективно безучастная, среда будет стимулировать гиперактивность ребенка и способствовать развитию недифференцированного интереса ко всему происходящему. Такой ребенок постоянно ищет все новые стимулы, не задерживаясь на них долго. Беспокойство и несосредоточенность препятствуют развитию конструктивных игр, общения. Для воспитателей такой ребенок является неудобным, трудным и вызывает чаще отрицательные реакции.
3. В среде излишне изменчивой, но предлагающей возможность эмоциональной зависимости развитие ребенка будет идти по типу «социальной гиперактивности»: ребенок стремится к все новым и новым контактам, при этом не отличаясь какой-либо разборчивостью. В отличие от предыдущего типа активность этих детей имеет социально-эмоциональную окраску: они прижимаются к случайному посетителю, лезут ко всем на колени и т. п.
4. Относительно стабильная среда с повышенной эмоциональной зависимостью стимулирует у ребенка «гиперактивность специфической направленности». Ребенок, как правило, находит одно постоянное лицо, с которым пытается установить и сохранить эмоциональную связь. При этом использует самые разные приемы, в том числе «социальные провокации» – шалости и т. п. Поскольку в условиях детского дома эти дети редко могут добиться исключительного внимания воспитательницы, они тоже могут считаться «трудными», их называют ревнивыми и эгоистичными. В ситуации же индивидуального общения со взрослым они становятся мягкими и послушными.
В отечественной психологии распространено положение, в основе которого следующий факт: основу личностного развития составляет формирование самосознания. Самосознание – понимание того, что собой представляет ребенок, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение – считается центральным новообразованием всего периода дошкольного детства. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, то есть, в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («Я хороший») и рациональной оценки чужого поведения [26].
Изучение М. И. Лисиной и ее сотрудниками становления ранних этапов самосознания показало, что на первом году жизни у ребенка появляется «образ себя». Содержанием этого образа в первом полугодии становится переживание ребенком себя как субъекта общения, а во втором – как субъекта практических действий. Качественные особенности «образа себя» определяются уровнем общения ребенка со взрослыми. Здесь уместно вспомнить известное выражение Л. С. Выготского о том, что только через других мы становимся самими собой.
От качества общения зависит и активность. Оно определяет отношение ребенка к себе, через которое преломляется отношение ко всему окружающему. У ребенка из закрытого детского учреждения низкая активность проявляется во всех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру[24; 27]. При этом прослеживается тенденция: относительно быстрее позитивные изменения наступают в сфере предметных действий, медленнее – в сфере отношений с другими людьми, еще медленнее – в отношении к самому себе. Данная ситуация, по мнению М. И. Лисиной, объясняется следующим:
общение воспитанников дома ребенка отличается низкой эмоциональностью;
взрослые не очень заинтересованно следят за достижениями ребенка, не слишком радуются или огорчаются его действиям, не торопятся поддержать его инициативу; эмоциональность взрослого в значительной степени определяет общий тон детской активности;
взрослые достаточно редко оценивают результаты достижений ребенка в предметной сфере. Оценки в большей степени носят дисциплинарный характер, к тому же, как правило, отрицательный.
Результатом такой организации общения является пассивная позиция, вялость познавательной деятельности, отсутствие уверенности в себе, искажение «образа себя», задержка в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное, неполноценное развитие активности как личностного образования [24].
У воспитанников дома ребенка не формируется положительное эмоциональное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих, открытость людям и окружающему миру.
  В    концепции   И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан,  Н.Н. Толстых  личность  ребенка, утратившего семью,  рассматривается с позиции становления искажённой структуры самосознания, т.е.  представления  о  себе,  отношения к себе,  образа «Я»,  самооценки. Эти учёные экспериментальным путём выяснили, что дети,    лишившиеся  родительского  попечения,   имеют   ряд специфических  особенностей:
как  правило,   не   осознают  и   не  принимают себя как личность;
у   них формируются   неадекватные  социальные ожидания,  чаще всего они  ориентируются  на  внешнее  окружение,   на приспособление,   на  признание     в     своей     среде      через     физическую    силу,     агрессию, асоциальные    формы   поведения    (ложь,    кражи,    насилие);
лишены  возможности  идентификации   по   полу   из-за   преобладания женщин среди персонала;
отсутствуют мотивы  и  представления, связанные не только с будущим, но и с прошлым; живут   по   групповому   нравственному нормативу, ориентируясь   на групповую   совесть, поруку,    базируясь   на   групповом  «Мы»,    не     дифференцируют личные права и обязанности.
Академик В.С. Мухина обращает внимание на серьезные нарушения в формировании структуры самосознания детей, переживающих дефицит общения (на примере детей-сирот). Исходная позиция исследователя состоит в том, что самосознание человека развивается внутри следующей исторически сложившейся, социально обусловленной структуры:
1 - имя собственное плюс личное местоимение (за которым стоят идентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная сущность человека);
2 - притязание на признание;
3 - половая идентификация;
4 - психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем;
5 - социальное пространство: долг и права.
  В детских домах к детям нередко обращаются по фамилии, имя часто сочетается с фамилией. Часто имя используется для приказа и почти никогда для проявления любви. В результате у ребенка формируется отрицательное отношение к своему имени.
Притязания ребенка чаще реализуются в собственной среде через физическую силу, через адекватную для воспитанников агрессию, а порой - через асоциальные формы поведения. Невозможность реализации потребности в признании приводит к аффективным срывам, к ощущениям гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, к сужению диапазона сопереживания. Исследователь обращает внимание еще на одну важную проблему - феномен «мы» в условиях детского дома. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «своих» и «чужих», на «мы» и «они». От «чужих» они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим» и своим детдомовцам.
Внутри своей группы дети, живущие в интернате, могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция вызвана многими причинами, но, прежде всего, нереализованной потребностью в любви и признании, эмоционально нестабильным положением ребенка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Они психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда дети из детского дома ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей.
У воспитанников детских домов разрушено еще одно важное звено самосознания - звено психологического времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто не помнят, будущее для них неопределенно.
   Свою половую принадлежность ребенок из семьи устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола.     Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт  общения  и  идентификацию  с  представителями  своего  пола.  
В детских  домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники уже хорошо знают о своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы. Мальчики в детских домах лишены подчас возможности идентификации по полу, потому, что здесь мало мужчин, не с кого брать пример. В силу группового «мы» девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Это форма выживания, это форма утверждения себя среди таких же обездоленных или среди чужих, которые оцениваются как «они».
  Смутное представление о будущей половой роли в семье, отсутствие знаний о различиях полов, равнодушное отношение к своему внешнему виду затрудняют формирование эталонов, полоролевых нормативных ориентаций и стереотипов поведения. Искаженная и неполная идентификация с образом тела нарушает эмоционально-оценочное отношение к телу, создает одновременно гипертрофированную фиксацию на гениталиях и психологическую напряженность, связанную с этой фиксацией, что в дальнейшем может привести к неадекватному психосексуальному развитию и способствовать психологической незащищенности личности в целом.
Наблюдая развитие детей в современных закрытых детских учреждениях, венгерский педиатр Эмми Пиклер обнаружила новые симптомы госпитализма [28]. Она писала, что дети в этих учреждениях на первый взгляд производят хорошее впечатление. Они послушны, обычно заняты игрой, на улице идут парами, не разбегаются, не задерживаются, их можно легко раздеть или одеть. Они не трогают того, чего нельзя трогать, они не мешают своими требованиями организующей работе взрослого. Хотя такая картина и дает чувство удовлетворения, такое поведение, считает Э. Пиклер, представляется крайне опасным: у этих детей полностью отсутствует волевое поведение, инициатива, они лишь охотно репродуцируют и выполняют задания по инструкции. Этих детей характеризует не только отсутствие волевых проявлении, но и безличное отношение ко взрослому.
Развитие самосознания находится в тесной связи с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка. На основе их развития в конце детского периода появляется важное новообразование - ребенок оказывается способным в особой форме сознавать и самого себя и то положение, которое он в данное время занимает, т. е. у ребенка появляется «осознание своего социального Я» и возникновение на этой основе внутренней позиции». Данный сдвиг в развитии самооценки имеет важную роль в психологической готовности ребенка к обучению в школе, в переходе к следующей возрастной ступени. Возрастает к концу детского периода и самостоятельность, критичность детской оценки и самооценки. Все эти личностные проявления, детей, переживающих дефицит общения, развиваются с большим опозданием или не появляются совсем [26].
Итак, развиваясь, ребенок в течение первых семи лет жизни усваивает новые психологические черты и формы поведения, благодаря которым становится членом человеческого общества. Ребенок приобретает тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя, конечно, личностью, еще не вполне сложившейся, способной к дальнейшему развитию и совершенствованию. В условиях дефицита общения, будь то детский дом или семья, игнорирующая потребности ребёнка (в любом случае депривация неизбежна) присвоение детской личностью звеньев структуры самосознания: формирование образа тела, идентификация с именем, развитие самооценки, половая идентификация, осознание своих переживаний, осознание себя во времени, - искажено и оказывает негативное влияние на дальнейшее личностное развитие ребёнка. Запаздывает развитие «социального Я» ребёнка.
7. Диагностика уровней эмоционально-обусловленного поведения дошкольников, переживающих дефицит общения
Исследовательская работа с целью диагностики уровней эмоционально-обусловленного поведения дошкольников, переживающих дефицит общения, проводилась на базе МБДОУ «Аксентисский детский сад» Городецкого района Нижегородской области.
Сроки исследования: январь - апрель 2015 года.
Выборка испытуемых: 10 детей старше-подготовительной группы.
Многолетние наблюдения за детьми и их родителями позволили распределить испытуемых на 2 подгруппы:
1. дети, не испытывающие дефицита общения,
2. дети, переживающие дефицит общения.
Данные о распределении испытуемых на 2 подгруппы представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Распределение испытуемых на подгруппы в зависимости от удовлетворения потребности в общении в семье1 подгруппа 2 подгруппа
Дети, не испытывающие дефицита общения Дети, переживающие дефицит общения
Код Имя Код Имя
01 Ваня А. 08 Андрей К.
02 Ульяна У. 09 Даниил Б.
03 Маша Ч. 10 Настя К.
04 Миша Г. 05 Даниил Р. 06 Вика Р. 07 Кристина Е. В состав второй подгруппы вошли три ребёнка.
В одном случае ребёнок воспитывается в семье, в которой родители злоупотребляют алкоголем, эмоционально-холодно относятся к ребёнку. Родители грубы, неуважительны по отношению друг к другу и к своему ребенку, подавляют его волю. В семье - неблагополучный психологический климат, в основе которого постоянные семейные ссоры и конфликты. У мальчика сформированы чувство неадекватности, стыд за себя и родителей перед окружающими, страхи. Это семья с открытой формой неблагополучия.
Второй ребёнок воспитывается бабушкой (отца в семье нет и не было, мама на заработках а Москве). Бабушка занимается садово-огородными работами и продажей излишков овощей, фруктов, цветов на рынке. Достаточно много времени посвящает религиозным ритуалам. Поэтому ребёнку уделяется мало внимания, заботы и любви. Ребёнок постоянно испытывает острый дефицит любви, ласки и внимания со стороны бабушки, но бабушка постоянно занята. Ребенок чрезмерно ласковый, даже навязчивый, он стремится найти эмоционально значимые отношения вне семьи, с воспитателями детского сада.
Третий ребёнок воспитывается в семье с недостаточно высоким общим уровнем развития родителей, не имеющих возможности оказывать помощь ребёнку в играх, развитии. Родители тратят много времени и сил на поддержание материального благополучия семьи. Отношения в семье характеризуются как отчуждённые, стиль воспитания – невмешательство. Ребенок испытывает физическую и эмоциональную отверженность со стороны родителей.
Общими положением, характеризующим социальную ситуацию развития детей из второй группы испытуемых, является нарушение внутрисемейных аффективно-личностных отношений. Дети живут в ситуации семейного неблагополучия, хотя характер этого неблагополучия не одинаков.
Этапы исследования:
формулирование задач исследования;
подбор группы испытуемых;
подбор диагностической методики;
проведение эксперимента с целью диагностики развития эмоциональной сферы  детей старшего дошкольного возраста;
выполнение сравнительного анализа результатов особенностей эмоционально-обусловленного поведения дошкольников, переживающих и не переживающих дефицит общения;
формулирование выводов.
Диагностическая методика: «Изучение эмоционально-обусловленного поведения дошкольников». Авторы - Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. [31].
Цель - изучение сформированности социальных эмоций.
Ребёнку в индивидуальной форме задаются вопросы, актуализирующие выбор и оценку ребёнком определённого поведения, при ответах на которые анализируется наличие объяснений у ребенка, обращается внимание на адекватность восприятия предложенных ситуаций, и его мотивировку. Делают вывод о сформированности социальных эмоций и их влиянии на поведение детей разного возраста.
Содержание методики и ключ к обработке данных – в приложении № 1.
Выбор диагностической методики обусловлен следующими положениями:
1. уровень развития эмоционально-обусловленного поведения ребёнка является одним из показателей его развития в целом. Эмоциональная сфера ребёнка теснейшим образом связана с интеллектом, и эта связь проявляется в уровне развития эмоционального интеллекта. Эмоциональное развитие ребёнка может быть оценено лишь при констатации уровня развития способности к регулированию, управлению эмоциями, в этой связи просматривается взаимодействие эмоциональной и волевой сферы ребёнка. Эмоции составляют основу общения, в этом плане особенно активны социальные эмоции и чувства, обслуживающие социальное взаимодействие ребенка с окружающими людьми;
2. при обработке данных возможно выполнение уровневого анализа развития эмоциональных проявлений испытуемых (низкий, средний, высокий).
Беседа проводилась индивидуально с каждым ребёнком.
Протокол беседы с детьми и первичная обработка данных представлены в приложении 2.
Обобщение результатов исследования эмоционально-обусловленного поведения дошкольников представлено в таблице 2 .
Таблица 2
Обобщение результатов исследования по методике
«Изучение эмоционально-обусловленного поведения дошкольников»
Группа испытуемых № Код
испытуемого Количество
баллов Уровень развития
эмоционально-обусловленного поведения дошкольников
1 подгруппа 1 01 17 Средний
2 02 18 Средний
3 03 16 Средний
4 04 17 Средний
5 05 20 Высокий
6 06 20 Высокий
7 07 18 Средний
Итого Низкий – 0 (%)
Средний – 5 (71,4%)
Высокий – 2 (28,6%)
2 подгруппа 8 08 11 Низкий
9 09 12 Низкий
10 10 17 Средний
Итого Низкий – 2 (66,7%)
Средний – 1 (33,3%)
Высокий – 0 (0%)
Наглядно результаты исследования эмоционально-обусловленного поведения дошкольников отражены в рисунке 1 (стр. 58).

Рис. 1. Сравнительный анализ уровней развития эмоционально-обусловленного поведения дошкольников, испытывающих и не испытывающих дефицит общения
Количественные данные, полученные в процессе сравнительного анализа уровней развития эмоционально-обусловленного поведения дошкольников, испытывающих и не испытывающих дефицита общения, позволяют сделать выводы.
Высокий уровень развития эмоционально-обусловленного поведения подгруппа детей, объединённых по признаку дифицитарности общения, не демонстрирует (0%), зато 28,8% детей, не испытывающих дефицита общения, его показывают.
Средний уровень развития эмоционально-обусловленного поведения значительно выше в подгруппе детей, у которых полностью реализуется потребность в общении, по сравнению с детьми, испытывающими дефицит общения (71,4% против 33,3%).
Низкий уровень развития эмоционально-обусловленного поведения не свойственен детям, реализующим потребность в общении (0%).
Но большинство детей, переживающие дефицит общения, демонстрируют низкий уровень развития эмоционально-обусловленного поведения (66,7%).
4. В целом, картина развития эмоционально-обусловленного поведения гораздо более благополучная в подгруппе детей, не испытывающих дефицита общения.
5. Доминирование низкого уровня развития эмоционально-обусловленного поведения в подгруппе детей, испытывающих дефицит общения, вероятнее всего, объясняется следующими причинами:
дефицит общения приводит к неспособности формирования эмоционального резонирования (термин введён В.В. Бойко) - способности личности откликаться на различные эмоциональные состояния партнеров по общению;
длительное проживание ребенка в неблагополучной семье, где царит отчуждение и конфликты, уклонение от общения и пренебрежение приводит к снижению у ребенка эмпатии - способности понимать других и сочувствовать им, а в некоторых случаях и к эмоциональной "глухоте";
ограниченность круга контактов детей препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми, установлению и значимости дружеских связей, затрудняет формирование адекватной картины мира, развитие социальных эмоций;
в семье с любым видом неблагополучия ребенок испытывает чувство незащищенности, нестабильности, приводящее к патологическому страху, постоянному напряжению, неадекватности поведения, замыканию в себе, неумению общаться со сверстниками, непониманию их эмоций и чувств, неспособности поставить себя на место другого.
эмоциональный компонент образа жизни семьи - это тесное переплетение связей и отношений членов семьи между собой (супружеских отношений, детско-родительских, отношений между братьями и сестрами, между членами семьи разных поколений) – оказывает безусловное и прямое влияние на удовлетворение базовых потребностей личности, в том числе и потребности в признании, любви, общении.
Таким образом, гипотеза исследования – предположение о том, что дефицит общения негативным образом сказывается на развитии психики ребёнка дошкольного возраста, а именно, на развитии эмоциональной сферы – полностью подтверждена.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам дошкольного детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического и психического здоровья.
Общению ребенка и взрослого в период дошкольного детства придается большое значение и в отечественной и в зарубежной литературе. Развивающиеся взаимоотношения рассматриваются как основной фактор нормального психического развития.
От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. Полноценное развитие ребенка возможно только в психологическом контакте с матерью. Отклонения в психическом развитии связанные с дефицитом общения с матерью проявляются в разном возрасте по-разному, но все они обладают потенциально тяжелыми последствиями для формирования личности ребенка. Отрыв ребенка от родителей способствует развитию так называемых депривационных психических расстройств, которые тем тяжелее, чем раньше ребенок оторван от матери и чем длительнее воздействует на него фактор этого отрыва.
Когда говорят о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения, имеющее пагубные последствия. Дети, испытывающие дефицит общения имеют слабо выраженную потребность к общению, у них наблюдается общая задержка развития. Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться. В свои первые годы жизни они отличаются не свойственной детству пассивностью. Лишенный с рождения самого главного для него - материнской любви и ласки, а в условиях закрытого учреждения - возможности нормального общения с взрослыми, в возрасте 6 - 8 месяцев ребенок утрачивает врожденный потенциал к развитию, становится пассивным. 
Существенна именно психологическая сторона этих последствий: вне зависимости от того, ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или от социума, лишен ли с раннего детства материнской любви, - проявления депривации психологически похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства – вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.
Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа или в семье с низким воспитательным потенциалом взрослых, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.
Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка. Невозможно не согласиться с мыслью Л. С. Выготского о том, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.
В рамках выполнения курсовой работы было организовано и проведено исследование с целью диагностики уровней эмоционально-обусловленного поведения дошкольников, переживающих дефицит общения. Исследование проводилось на базе МБДОУ «Аксентисский детский сад» Городецкого района Нижегородской области. В нём участвовали 10 детей старшего дошкольного возраста, причём социальная ситуация развития троих детей характеризуется дефицитом общения с членами семей. Общими положением, характеризующим социальную ситуацию развития детей из второй группы испытуемых, является нарушение внутрисемейных аффективно-личностных отношений. Дети живут в ситуации семейного неблагополучия, хотя характер этого неблагополучия не одинаков. Выявлено, что в подгруппе детей с дефицитом общения доминирует низкий уровень развития эмоционально-обусловленного поведения. В целом, картина развития эмоционально-обусловленного поведения гораздо более благополучная в подгруппе детей, не испытывающих дефицита общения.
Таким образом, гипотеза исследования – предположение о том, что дефицит общения негативным образом сказывается на развитии психики ребёнка дошкольного возраста, а именно, на развитии эмоциональной сферы – полностью подтверждена.
В условиях закрытого детского учреждения или в неблагополучной семье различные виды депривации, как правило, сочетаются между собой, определяя всесторонние последствия для психического развития ребенка. Тем не менее эмоциональную депривацию можно считать базовой, эффект которой в дальнейшем дополняют и усиливают другие виды депривации.
ЛИТЕРАТУРА
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: ИКАР, 2009
Алексеенкова Е.Г. Личность в условиях психической депривации. Учебное пособие для студентов вузов - СПб.: Питер, 2009
Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2001
Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. – М.: Когито-Центр, 2000
Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). – Екатеринбург, 2000
Блейхер В.М., Крук И.В. Словарь психиатрических терминов. М., 1995.
Большая психологическая энциклопедия / Ред. Дубенюк Н.- М.: Эксмо, 2007. http://psychology.academic.ru/
Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК /  Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко, 2003
Боулби Дж. Привязанность. – М.: Гардарики, 2003
Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей - 2 -е изд. - М.: Академический Проект, 2005
Брунер Дж. Психология познания. – М.: Прогресс, 1977
Буянов М.И. - Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Кн. для учителей и родителей. - М.: Просвещение, 1988
Выготский Л.С. Лекции по психологии. – М.: Союз, 2006
Галигузова Л. Н., Лисина М. И. Становление потребности детей в общении со взрослым и сверстником.— В кн.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. И. Лисиной.— М., 1980
Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - Мн.: Харвест, 1998
Дубровина И.В., Прихожан А.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Академия, 2003
Ильенков Э.В.  С чего начинается личность. - М., 1984
Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: : Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001
Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика. - М.: Издательство: ПЕР СЭ, 2007
Краткий психологический словарь./Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985
Куровский В.Н., Пяткина Г.Н. Материнская депривация и её структурные компоненты. // Вестник Томского государственного педагогического университета. – Выпуск № 10 / 2010
Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага: Авиценум, Медицинское издательство, 1984
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. – М.: Издательство: «Педагогика», 1983
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986.
 Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Сост. В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1991
Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. - М.: Академия, 2009
Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. – СПб.: Питер, 2004.
Психическая депривация: Хрестоматия / Сост. Н.Н. Крыгина. – Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2003
Психическое развитие воспитанников детского дома/Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. – М.; Педагогика, 1990
Психоаналитические термины и понятия: Словарь / Под ред. Борнесса Э. Мура и Бернарда Д. Фаина. – М.: Класс, 2000
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., Издательство: Владос, 1995
Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1994
Фурманов И.А., Маглыш В.А., Смагина Л.И., Аладьин А.А. Если вы решили усыновить ребенка. - Мн., 2004
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.  – М.:  Издательство «Педагогика», 1989
Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. Источник: http://psychology_pedagogy.academic.ru/Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: МПСИ; Прогресс; Флинта, 2006
Интернет-источники http://www.twirpx.com/file/641276/ http://psi.webzone.ru/st/027600.htmhttp://www.k2x2.info/psihologija/lichnost_v_uslovijah_psihicheskoi_deprivacii_uchebnoe_posobie/p5.php
ПРИЛОЖЕНИЯ