Реферат на тему: «Психологическая готовность к школьному обучению »

Реферат

на тему: «Психологическая готовность к школьному обучению »



































Нижняя Тура 2016

..3
1.Понятие о психологической готовности ребёнка к школьному обучению
1.1.Психологические аспекты здоровья школьников..4
2. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению
2.1. Состав и структура психологической готовности детей к обучению в школе.........................6
2.2. Психологическая поддержка в семье при поступлении ребенка в школу10
3. Компоненты психологической готовности к школьному обучению
3.1. Мотивационная, личностная готовность (формирование внутренней позиции школьника)14
3.2. Интеллектуальная готовность..18
3.3. Эмоционально-волевая готовность..20
Обзор инструментов диагностики психологической готовности к
школьному обучению24

Литература
.......31







Введение
В настоящее время одной из важнейших задач современного общества является подготовка детей к школьному обучению. Для того чтобы успешно решать задачи развития личности ребенка, повышать эффективность обучения, эмоциональное личностное и профессиональное становление необходимо верно учитывать уровень подготовки ребёнка к обучению в школе. На данный момент современная психология, не располагает четким определением понятия «готовности» или «школьной зрелости». Проблема психологической готовности к школе в настоящее время встаёт очень остро среди исследователей различных видов деятельности. Психологи, педагоги, физиологи всесторонне изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, дискуссируют о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать обучение детей в школе. Большое количество мнений высказывается в зарубежных исследованиях о понятии школьной зрелости. Так, например А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческие характеристики», а И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении».
В психолого-педагогической литературе понятие «школьная зрелость» определяется физическим и психическим развитием, состоянием здоровья, уровнем умственной работоспособности, а также определяется достигнутым уровнем морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка. Данный, сформировавшийся уровень развития позволяет ребёнку успешно реализовать себя в дальнейшем, преодолевать различные виды нагрузок, связанные с систематическим обучением, выполнением домашнего задания, новым режимом дня в школе.


1. Понятие о психологической готовности ребёнка к школьному обучению
1.1. Психологические аспекты здоровья школьников
Психологическая готовность ребенка к обучению в школе – очень важный и необходимый момент в осуществлении профилактики психического здоровья.
Понятие «психическое здоровье» относится, прежде всего, к отдельным психическим процессам и механизмам. Термин «психологическое здоровье» имеет отношение к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа, а также позволяет выделить сам психологический аспект проблемы психического здоровья в отличие от медицинского, социологического, философского и других аспектов. Психологическое здоровье делает личность самодостаточной. Термин «психическое здоровье» имеет несколько значений, он прежде всего, как бы связывает собою две науки и две области практики – медицинскую и психологическую и получил своё название Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ). Докладывая о психическом здоровье и психосоциальном развитии детей эксперты ВОЗ озвучили следующее высказывание: «Нарушения психического здоровья ребёнка связано как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами и стрессами, воздействующими на психику и связанными с социальными условиями».
Для нормального психосоциального развития (помимо здоровой нервной системы) необходима спокойная и доброжелательная обстановка. Она создаётся благодаря постоянному присутствию родителей или лиц их заменяющих. Очень важно внимательно относиться к эмоциональным особенностям и потребностям ребенка, разговаривать на различные темы, играть с ребёнком, поддерживать дисциплину. Родители и лица их заменяющие должны наблюдать и обеспечивать материально свою семью. Ребёнку следует доверить самостоятельность и независимость, необходимо дать ему возможность общаться с другими людьми как детьми, так и взрослыми не только дома, но и вне, а также следует обеспечивать соответствующие условия для обучения.
Анализируя результаты большого количества исследований эксперты ВОЗ в различных странах было выявлено, что нарушения психического здоровья очень часто отмечаются у тех детей, которые недостаточно общаются с взрослыми и их враждебного отношения, а также у детей, в семьях которых происходят ссоры, разлад.
Можно выделить две наиболее важные черты психического здоровья в детстве:
- они представляют из себя только количество отклонений от нормального процесса психического развития;
- многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации. Например дети часто затрудняются в одной ситуации, но успешно преодолевают другую. У них могут наблюдаться нарушения поведения дома, а в школе они ведут себя нормально, или наоборот.
Большинство детей в различные периоды, под действием различных жизненных ситуаций имеют нарушения в эмоциональной сфере, а также нарушения в поведении. У ребёнка может появиться беспричинное беспокойство, нарушение сна, чувство страха и другое. Чаще всего это временные явления. У некоторых детей они проявляются часто, упорно приводят к социальной дезадаптации. Такое состояние можно назвать психическим расстройством. Очень важно обратить внимание на то, что именно в детстве проблемы психического здоровья тесно связаны с тем, что происходит вокруг ребёнка.
По мнению В.А. Сухомлинского «здоровье зависит и от того, какие домашние задания даются ребенку, как и когда он их выполняет. Важную роль играет эмоциональная окраска самостоятельного умственного труда дома. Если ребенок выполняет что то, например чтение книги с нежеланием, это не только угнетает его духовные силы, но и неблагоприятно отражается на сложной системе взаимодействия внутренних органов. Он отметил, что имеется много примеров, когда у ребенка, переживающего отвращение к занятиям, серьезно расстраивалось пищеварение, возникали желудочно-кишечные заболевания».
Всемирная организация здравоохранения уделяет огромное внимание не только воспитанию ребенка в семье, но и в школе, которая непосредственно существенно влияет на психосоциальное развитие ребёнка. Следует подчеркнуть, что решающая роль отводится нравственной атмосфере школы, её стандартам как социального учреждения, характеру взаимоотношений между детьми и сотрудниками школы. Не столько важно материально оснащение школы (размер классов, аппаратура и другое).
А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский рассматривают психологическое здоровье как состояние душевного покоя, когда отсутствуют болезненные психические явления и обеспечиваются адекватные условия окружающей действительности регуляция поведения и деятельности. Психическое здоровье можно сопоставить с переживаниями психологического комфорта и психологического дискомфорта. Психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребенка, приводящей к депривации. Фрустрация одной или нескольких потребностей лежит в основе так называемых школьных неврозов, проявляющихся в виде различных заболеваний психосоматического генеза (бронхиальные астмы, приступы рвоты, головные боли).
Особенности общения младших школьников тесно связаны с человеком – учителем, а также развитием у детей мотивов учения. (Н.М. Неупокоева в 1983 г.)
В начальных классах не редко у детей формируется негативное отношение к учителю, часто происходят конфликты, которые приводят к возникновению противоречий между неприятием личности учителя и скрытым, но острой заинтересованности к его личности. Формирование познавательной мотивации у таких детей задерживается, потому что происходит неудовлетворение потребности в доверительном общении с учителем сочетается с недоверием к самому себе, соответственно, и к тому виду деятельности, которой он занимается, не редко появляется страх перед учителем. Ребёнок становится замкнутым, раним, а нередко и наоборот, становится равнодушным, не воспринимает учителя, теряет инициативу. При общении с учителем становится покорным, старается приспособиться. Для того чтобы у ребёнка происходило здоровое психическое развитие необходима в первую очередь теплота общения, забота, внимание, любовь. Если его окружает необходимая симпатия и обладает эмоциональная опора, то это возмещает отсутствие иных психических элементов.
 Известный [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] А. Маслоу отмечал две основные составляющие психического здоровья:
- стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал через самоактуализацию. Самоактуализация, по его мнению, это «нахождение человеком верного представления самого себя». Необходимо научиться прислушиваться к «голосу импульса», так как большинство из нас чаще прислушиваются не к самим себе, а к голосу папы, мамы, сестры, к голосу государственного аппарата, вышестоящего руководства, органов власти, традиций и т.д. Но одного верного представления о себе мало. Человек должен научиться реализовать то, что заложено в нем природой, а перестройка общества должна вестись путем создания для людей возможностей к их самоактуализации.
- стремление к гуманистическим ценностям. Маслоу считал, что самоактуализирующейся личности присущи такие качества, как принятие других, автономия, спонтанность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, альтруизм, желание улучшить человечество, склонность к творчеству. Особое внимание необходимо уделять при работе с детьми их индивидуальным особенностям, психофизиологическим характеристикам. Анализ практики, особенно практики применения рекомендаций педагогами и родителями, свидетельствует, что неуспешность применения рекомендаций, а иногда даже и наносимый этим вред часто связаны с недооценкой индивидуально-психологических различий. Парадокс, но, индивидуально-психологические особенности (школьные неврозы, тревожность, страхи, неуверенность в себе) зачастую не учитываются специалистами. Для того чтобы сохранить психическое здоровье ребёнка необходимо уделять пристальное внимание специалистам различных областей (медиков, педагогов, психологов). Проблема сохранения психического здоровья детей и профилактики его нарушений является предметом пристального внимания специалистов разных областей: медиков, педагогов, психологов. Однако не менее важная роль в ее решении принадлежит и тем, кто принимает в жизни детей непосредственное участие и имеет с ними каждодневный контакт – родителям.
2. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению
2.1 Состав и структура психологической готовности детей к обучению в школе
Дети старшего дошкольного возраста (6–7 лет) зачастую характеризуются в психологической практике переходным, критическим периодом, который в психологии называют «кризисом семи лет». Рассмотрим как проблему критических возрастов характеризовал известный русский психолог начала XX века Л.С. Выготский. Используя логико – методологический анализ, существовавших в то время концепций психического развития, которые были получены на основе собственных психологических исследованиях Л.С. Выготский разработал периодизацию психического развития ребёнка. За основу он взял понятие центральных психологических новообразований.
Перед началом обучения в школе ребёнок начинает утрачивать свою непосредственность. Его поведение очень часто становится независимым от различных воздействий среды, произвольным, поэтому ребёнок начинает кривляться, манерничать. Он обыгрывает какую-то роль, не всегда адекватную, и соответственно ведёт себя руководствуясь этой ролью. У ребёнка становится заметны отклонения в поведении, эмоции становятся неустойчивы, может резко измениться настроение. Спустя некоторое время все эти отклонения пройдут. У ребёнка останется внутренняя свобода выбора той или иной позиции, он сможет свободно проектировать свое личное отношение к многим не безразличным ему жизненным ситуациям, а также мир чувств, мир индивидуальности, воображение. Развитие ребёнка в стабильном возрасте является предпосылками для кризиса семи лет. Поэтому происхождение переходного периода связано по мысли Выготского с центральным психологическим новообразованием стабильного периода развития, ответственного за отношением между ребёнком и окружающей его средой, в первую очередь социальной. Центральное психологическое новообразование ставит ребёнка в социальную ситуацию развития, а она в свою очередь «предлагает ему те формы и тот путь, благодаря которому он приобретает новые и разнообразные свойства личности. Ребёнок начинает их черпать в социальной действительности, используя её как основной источник развития. Когда ребёнок пройдёт этот путь, социальное становится индивидуальным. Развитие данного новообразования в стабильном возрасте представляет собой исходный момент для всех динамических изменений «Я». Исходя из периодизации психического развития, которую предложил Л.С.Выготский, воображение является главным психологическим новообразованием дошкольного периода.
Разные авторов по разному рассматривают воображение как основу человеческого творчества. Они тесно связывают его развитие с общим психическим развитием ребенка. Развитие воображения по их мнению является главным условием психологической подготовки детей к школе (Л.С. Выготский, А.И. Кириллова, Е.Е. Сапогова, и многие другие). Е.Е. Сапогова, например, провела исследования и получила убедительные данные, благодаря которым установила, что уровень развития символической функции и воображения обуславливает степень внутренней готовности к школе, а если уровень развития этого новообразования не достиг такого, при котором ребёнок может приступать к школьному обучению который достаточен для перехода ребенка к школьному обучению, то допускать его в условия учебной деятельности рано. Неоценимый вклад в решение проблемы стабильных и критических возрастов внесли исследования А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина. Благодаря этим исследованиям начал закладываться фундамент понятия отечественной возрастной психологии. В основу периодизации психического развития ребёнка Д.Л. Эльконин заложил это понятие. Ведущую деятельность он рассматривает как определяющую психологическую специфику каждого возрастного периода, а переходные возрасты, характеризуются как возрасты, в которых происходит смена ведущих типов деятельности.
Проблема «кризиса семи лет», или, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности в данном возрастном периоде, т.е для ребёнка эта проблема начинает звучать как проблема перехода от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности. «Кризис семи лет» уникален ещё и тем, что ребенок, усваивая социальные нормы и отношения в обществе, от ориентации – на усвоение социальных норм и отношений между людьми переходит к доминирующей направленности на усвоение способов действий с предметами. Также это кризис лежит внутри одной эпохи детства, поэтому его можно охарактеризовать как переходный, но не критический возраст. Всё это позволяет сделать предположение о том, что разделяемый и, одновременно, соединяемый периоды имеют тесную связь с такими ведущими деятельностями, как сюжетно-ролевая игра, учебная деятельность.
Проанализировав учебную деятельность, благодаря исследованиям Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова я сделала вывод, что она имеет специфическую структуру которая в свою очередь включает в себя следующие функции: учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку.
Особенность учебных задач, в отличие от задач практических, заключается в следующем: основной целью деятельности детей является усвоение «общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач». Деятельность детей в учебных ситуациях реализуется в учебных действиях, благодаря которым школьники воспроизводят и осваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия – контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий.
Принято выделять две основные формы контроля:
- контроль на основе анализа готовых результатов действий, выполненных фактически;
- контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане.
С действием контроля тесно связана оценка. Есть основания полагать, что указанные компоненты учебной деятельности неравноценны. Д.Б. Эльконин отмечает, что центральное место в этой структуре принадлежит учебной задаче. Таким образом, принятие учебной задачи и адекватное действование в ситуации такой задачи может служить важнейшим критерием, диагностирующим общую психологическую зрелость ребенка и его готовность к школьному обучению.

Психологическая поддержка в семье при поступлении ребенка в школу
Поддержка родителей является одним из наиболее важных факторов при общении с ребёнком. Если общение отсутствует совсем или его недостаточно, у ребёнка может наступить разочарование и привести к различным неадекватным поступкам. Именно родители склонны создавать своим детям сложные жизненные ситуации, а с другой стороны именно они и учат детей преодолевать различные сложности жизни. Роль родителей при становлении у детей способов поведения в трудных ситуациях имеет огромное значение.
Можно выделить три аспекта такого влияния:
- Формирование личности ребёнка напрямую зависит от стиля семейного воспитания. Д. Баумринд выделила три группы детей, склад характера которых соответствовал определенным типам воспитательных воздействий, практикующихся в семье:
1.авторитетные родители – инициативные, общительные, добрые дети;
2.авторитарные родители – раздражительные, склонные к конфликтам дети;
3.снисходительные родители – импульсивные, агрессивные дети.
- Собственное поведение родителей в различных трудных ситуациях, которое ребенок (сознательно или бессознательно) принимает для себя в качестве примера для подражания.
- Целенаправленное обучение детей конструктивным способам преодоления трудных ситуаций.
Родители стараются уберечь своего ребёнка от различных трудностей в жизни и это естественно. Они пытаются зачастую как можно чаще контролировать и направлять каждые его шаг, решать за ребёнка его проблемы, но постоянно решать за него его собственные проблемы – дело нереальное и совершенно неэффективное. Поэтому единственное и наиболее разумное, что могут сделать родители – это подготовить своих детей самостоятельно преодолевать трудности жизни.
Родительская поддержка – это процесс:
– при котором родитель уделяет особое внимание достоинствам ребенка, для того чтобы укрепить его самооценку;
– который помогает ребенку поверить в себя, собственные силы и способности;
– при котором родитель помогает ребенку избежать ошибок;
– при котором родитель оказывает поддержку ребенку при различных неудачах.
Родителям необходимо научиться поддерживать своего ребёнка, а для этого они должны изменить стиль общения, к которому они привыкли. Родители должны сосредоточить всё своё внимание на позитивные стороны поступков ребёнка, поощрять его за то, что он делает, а ошибки ребёнка и его плохое поведение оставить на втором плане.
Главная задача родителей - поддерживать ребенка, а это значит, верить в него. На словах или при помощи жестов родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Поддерживать необходимо ребёнка и при проявлении его негативного поведения. Родитель должен быть уверен, в том, что сможет оказать необходимую поддержку своему ребёнку, до той поры, пока тот сам не научится уважать себя.
Человек несовершенен и родителям предстоит научиться помогать ребёнку видеть это. Для этого родитель необходимо знать, какие силы внутри семьи и в ее окружении способны привести к разочарованию.
По мнению американских психологов Дрейкурс и Динкмейер этими силами являются:
- завышенные требования родителей по отношению к ребёнку. К разочарованию могут привести завышенные требования родителей. К примеру, если родители привыкли, что их ребёнок был лучшим в детском саду, естественно они уверены, что и в школе будет тоже.
- соперничество между братьями и сёстрами. Родители нередко сравнивают детей между собой, сопоставляю их успехи. Такое поведение может жестоко разочаровать ребёнка и разрушить хорошие прежде взаимоотношения.
- завышенные амбиции у ребенка. Чрезмерные амбиции также влияют на поведение ребёнка. Например, когда ребенок, плохо играя в какую-то игру, отказывается принимать в ней участие.
Часто родители, для того, чтобы поддержать ребёнка начинаю чрезмерно опекать его, создавать зависимость ребенка от взрослого, навязывать нереальные стандарты, поощрять соперничество с сиблингом и сверстниками. Всё это приводит к тому, что ребёнок начинает переживать. Такие методы мешают нормально развиваться ребёнку как личность.
Настоящая поддержка ребёнка должна основываться прежде всего на необходимости подчеркнуть способности, его положительные стороны. Иногда случается так, что поведение ребенка не нравится родителю. Именно в такой момент необходимо предельно ясно показать ребёнку, что «хотя я и не одобряю твоего поведения, я по-прежнему уважаю тебя как личность». Очень важно, чтобы ребенок понял, что его неудача может проистекать из-за отсутствия готовности или способности вести себя соответствующим образом. Необходимо показать ребенку, что его неудача ни в коей мере не умаляет его личных достоинств. Важно, чтобы родитель научился принимать ребенка таким, какой он есть, включая все его достижения и промахи, а в общении с ним учитывать значение таких вещей, как тон, жесты, выражения и т. п.
Для того, чтобы закрепить веру в ребенка, родитель должен сделать следующее:
– не вспоминать прошлые неудачи ребёнка;
– разрешить ребенку начать с начала руководствуясь тем, что родитель верит в его силы, в его способность добиться успеха;
– помочь ребенку поверить в то, что он справится с любой;
– напоминать о прошлых победах, и возвращаться к ним, а не к ошибкам.
Итак, для того, чтобы оказать необходимую поддержку ребёнку, необходимо:
Отмечать его сильные стороны;
Стараться избегать подчёркивать какие - либо промахи ребенка;
Показывать, что Вы удовлетворены ребенком;
Проявлять любовь к ребенку;
Уделять больше времени ребенку;
Знать обо всех попытках ребенка справиться с заданием;
Уметь взаимодействовать с ребенком;
Позволить ребенку самому решать проблемы там, где это возможно;
Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний;
Принимать индивидуальность ребенка;
Проявлять эмпатию и веру в Вашего ребенка;
Демонстрировать оптимизм.
Необходимо помнить, что поддержка с похвалой и награда, это совершенно разные понятия, которые родители часто путают. Можно похвалить ребёнка, но это не значит поддержать его. Необходимо дать почувствовать ребёнку его значимость, нужность. Награда обычно выдается ребенку за то, что он сделал что-то очень хорошо, или за какие-то его достижения в определенный период времени. Поддержка в отличие от похвалы может оказываться при любой попытке или небольшом прогрессе.
Поддерживать ребёнка можно используя:
- отдельные слова («отлично», «аккуратно», «прекрасно», «здорово», «хорошо», «продолжай»);
- высказывать («Ты умница», «Мне нравится, как ты рисуешь», «Это очень хорошо», «Все идет прекрасно», «Хорошо, спасибо тебе»);
- прикосновений (потрепать по плечу, погладить по голове, мягко поднять подбородок ребенка, приблизить свое лицо к его лицу, обнять его);
- использовать совместные действия, физическое участие (сидеть, стоять рядом с ребенком, мягко вести его, играть с ним, слушать его, есть вместе с ним);
- выражение лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех);
- прикосновения (потрепать по плечу, дотронуться до руки, мягко поднять подбородок ребенка, приблизить свое лицо к его лицу, обнять его);
- совместные действия, физическое участие (сидеть, стоять рядом с ребенком, мягко вести его, играть с ним, слушать его, есть вместе с ним);
- выражение лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех).
Таким образом, можно сделать вывод, что современные подходы к проблеме психологической готовности детей к школе, позволяют более обоснованно говорить о том, что от того, как ребенок подготовлен к школе всем предшествующим дошкольным периодом развития, каково его психическое здоровье, будет зависеть успешность его адаптации, вхождение в режим школьной жизни, его учебные успехи, его психологическое самочувствие.

3. Компоненты психологической готовности
3.1.Мотивационная, личностная готовность к школе (формирование «внутренней позиции школьника»)
Советский психолог и философ С.Л. Рубинштейн утверждал, что «Мотив» и есть тот «строительный» материал, который закладывается в основу характера. Мотивы выполняют две функции:
- они побуждают и направляют деятельность человека;
- они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности в конечном счете определяется ее мотивами.
1. Как зарождались мотивы учения
Мотивация к обучению это такая сфера поведения, которая зависит многих факторов. Её можно охарактеризовать не просто как возрастание положительного отношения к учению, а прежде всего – усложнением структуры всей мотивационной сферы личности.
Можно выделить два уровня познавательных мотивов:
- широкие учебные мотивы, которые направлены на сам процесс учения, на его содержание и результат (их проявление можно наблюдать в желании идти в школу, в стремлении преодолевать трудности, в общей любознательности);
- и теоретико-познавательные, направленные на способы добывания знаний.
Отечественная психология рассматривает различные подходы к изучению данной проблемы. Так, например, Д.Н. Узнадзе считал, что потребность в функционировании интеллектуальных сил ребенка является основным мотивом учебной деятельности. Поэтому критерии готовности к обучению в школе он определял уровнем развития познавательных потребностей. Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин подчеркивают значение социальных мотивов учения, которые позволяют вскрыть некоторую последовательность в формировании позиции школьника и определяют его личностную готовность к школьному обучению. Но необходимо заметить, что все ученые-психологи считают, что развитие учебной деятельности школьника в единстве всех ее компонентов является необходимым условием становления учебной мотивации.
2. Развитие познавательных интересов
У ребёнка возникает большая потребность во впечатлениях ещё задолго до того как ребёнок поступит в школу. Данная потребность вызывает определенное познавательное отношение к действительности и способствует появлению интереса.
Интерес это сложное психологическое явление, природа которого недостаточно понятна. Данное явление изучали многие ученые (Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович). Они рассматривали познавательный интерес как одну из форм отражения действительности. Многие исследователи рассматривают интерес как особое эмоционально-познавательное отношение к предмету или виду деятельности, которое при благоприятных условиях перерастает в направленность личности. Познавательный интерес вызывает у ребёнка желание узнать что-то новое, разобраться в предметах и событиях действительности, в желании узнать в чём их сущность, установить имеющиеся между ними связи и взаимоотношения. С помощью познавательного интереса у ребёнка расширяется кругозор, который влияет на качество самих знаний, изменяет и сам процесс, при котором приобретались эти знания, так как интерес помогает активизировать восприятие, внимание, память, повышает продуктивность мыслительной деятельности.
Можно выделить два уровня развития познавательного интереса, различных как по своему содержанию, так и по устойчивости (исследования Н.Г. Морозовой ):
- ситуативный, эпизодический (отличается переживанием ребенком своего отношения к предмету);
- личностный, стойкий (данный интерес длителен, является свойством личности, определяет ее поведение, поступки, характер).
Дети по своей природе очень любознательны. Наибольшее развитие любознательности достигается к 6-7 годам. В данный период развития у ребёнка появляется интерес к обучению, который связан не только с занимательностью, но и с интеллектуальной активностью. Следует помнить, что данные качества сохраняться лишь тогда, когда происходит непосредственное взаимодействие с объектом, а иначе они быстро угасают.
В настоящее время существует большое количество мнений о проблеме психологической готовности детей к школе. Мнения часто не совпадают, следует отметить, что все они исходят из анализа требований к ребёнку современной школой.
Так что же нового привносит школа в жизнь ребенка?
Школа – это социальный институт, который живёт и существует по своим определённым правилам. Правила эти весьма условны, и ребёнок должен научиться понимать и принимать эти правила. Наиболее важным условием данных правил является отношение к взрослому (учителю). Общение ребёнка со взрослым играет немаловажную роль.
Проанализировав специальную литературу по вопросу о характере и особенностях общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте можно сделать вывод о том, что к концу дошкольного периода общение приобретает специфическую, крайне важную черту – произвольность.
Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинает определяться уже не только непосредственной предметной ситуацией и непосредственными взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, то есть определенным контекстом. Основной отличительной характеристикой общения детей с высоким уровнем произвольности является то, что может быть названо контекстностью общения, т.е. непривязанностью к какой-либо ситуации, способность действовать с учётом целевой установки, правил, условий и др. моментов.
Исследования, посвященные изучению произвольности у детей показали, что произвольность поведения возникает впервые у детей дошкольного возраста. Дети могут увидеть условность позиции взрослого, понимают двойной смысл его вопросов, ищут способы правильного построения ответов. В исследованиях М.И. Лисиной (1976), О.Е. Смирновой показано, что в старшем дошкольном возрасте появляются новые, «внеситуативные» формы общения ребенка с взрослым, причем эти формы общения влияют на усвоение детьми нового материала. «Внеситуативно-личностное» общение характеризуется тем, что дети обсуждают поступки и правила поведения. В этих беседах взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания, носителем ценного социального опыта. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Для того, чтобы определить готовность ребенка воспринять социальные нормы жизни школы – сформированность отношения к взрослому как к учителю и отношения к себе как к школьнику, разработаны специальные психодиагностические программы. И квалифицированный психолог с их помощью оценит, насколько ребенок готов к школе в социальном плане. Для родителей важнее знать другое: откуда у ребенка 6–7 лет в его дошкольном детстве могут взяться такие умения?
Очень важно отношение близких к учению ребёнка и влияет на появление желания учиться у детей. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву стать взрослым и реально осуществлять его функции
Интеллектуальная готовность к школьному обучению
Можно выделить несколько сторон и критериев умственного развития. Исследования, проведенные отечественными психологами (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Поддъяков), позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отводится перцептивным и мыслительным операциям.
Впервые Л.С. Выготский высказался о том, что интеллектуальная готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития мыслительных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. По мнению ученого, быть готовым к школе, значит, обладать умением обобщать и дифференцировать (в соответствии с возрастом) предметы и явления окружающего мира.
Основой интеллектуальной готовности к школьному обучению является развитие мыслительных процессов – способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. Ребёнок должен широко представлять образное и пространственное речевое развитие, познавательную активность.
По мнению Д.Б. Эльконина учебная деятельность характеризуется своей направленностью на решение особых учебных задач, выполнение учебных действий, усвоение специфических операций контроля и оценки. На основании этого психологи, рассматривая структуру учебной деятельности, можно выделить четыре компонента: учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку. Каждый из компонентов имеет свои особенностями.
Учебные задачи это усвоение общих способов выполнения действия. Действия же могут быть самыми разнообразными – предметными, словесными. Их специфика в значительной мере зависит от особенностей той деятельности, которую осуществляет ребенок на занятиях. Контроль предполагает умение соотнести свои учебные действия и их результаты с тем, что было задано. Важным компонентом выступает оценка, которая применяется в разные моменты: по ходу выполнения учебных действий и по окончании деятельности.
Многие считают, что именно интеллектуальная готовность является главной составляющей психологической готовности к школе, а основа ее – это обучение детей навыкам письма, чтения и счета. Это убеждение и является причиной многих ошибок при подготовке детей к школе.
На самом деле интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения), хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное – это наличие у ребенка более высокого уровня психологического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку читать, считать, решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане.
Можно выделить следующие показатели интеллектуального развития:
- важным аспектом интеллектуального развития является развитие пространственных представлений и образного мышления. Этот показатель лежит в основе освоения детьми начертания букв, правил сложения и вычитания, а также многих других аспектов учебного содержания занятий в первом классе;
- другой показатель интеллектуального развития ребенка – умение ориентироваться на систему признаков. Этот показатель позволяет выявить, сколько признаков может одновременно учитывать ребенок при выполнении того или иного задания. Способность ориентироваться на ряд связанных признаков одновременно только складывается к началу школьного обучения, однако она принципиально важна для усвоения учебного содержания;
- еще одной характеристикой интеллектуальных способностей является развитие знаково-символической функции. Эта способность, так же как и предыдущая, только начинает формироваться в начальной школе. Развитие знаково-символической функции необходимо для усвоения понятий числа, звукобуквенных связей, вообще любого абстрактного содержания.
В целом группа показателей интеллектуального развития характеризует не только сами мыслительные операции, которыми владеет ребенок, но и то, может ли он их самостоятельно эффективно использовать для решения различных учебных задач.
Тесно связано с интеллектуальным развитием развитие речи ребенка. Шести-семилетний ребенок должен не только уметь формулировать сложные высказывания, но и хорошо понимать смысл различных грамматических конструкций, в которых формулируются объяснения на уроке, даются инструкции к работе, иметь богатый словарный запас.

3.3.Эмоционально-волевая готовность
Предположим, что ребенок и социально, и личностно готов к школе. Может ли это гарантировать его дальнейшие успехи? Увы, нет.
Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Вопрос здесь заключается не столько в умении детей слушаться, хотя выполнять определенные правила школьного распорядка тоже важно, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Дело в том, что ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого.
Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Сказанное дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольника имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств, желаний.
Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане ученый рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое собственное поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольника не только средством общения, но и средством организации поведения.
Наиболее важной способностью, необходимой для успешного обучения в школе, является произвольность поведения. Произвольность поведения – это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Эта способность проявляется в различных формах.
Формы произвольности:
- умение самостоятельно выполнять последовательность действий (значение этой способности для эффективной работы в школе на уроке очевидно, так как практически любая работа на начальных этапах обучения и грамоте, и математике, и на любом другом уроке требует от ребенка умения самостоятельно, без посторонней помощи, подсказки и контроля взрослого, выполнять ту или иную последовательность действий и операций);
- воспроизведение наглядных образцов (значение этой способности для успешности обучения в младших классах также не вызывает сомнений. Значительный объем материала предлагается первоклассникам именно в виде наглядных образцов, которые они должны воспроизводить как можно более точно и аккуратно);
- умение ребенка действовать по устной инструкции взрослого (в практике школьного обучения большинство заданий, которые выполняют дети, дается в форме устной инструкции учителя. И даже если ребенок интеллектуально развит, но не умеет организовать свое поведение по устной инструкции взрослого, это может привести к низким результатам работы).
- умение подчинить свои действия правилу (инструкции учителя в классе представляют собой некоторые правила, которым должны подчиняться учащиеся. Задания, предшествующие упражнениям в учебнике, это тоже правила, которые ученик должен соблюдать при выполнении домашней работы. Работа по правилу требует от ребенка распределения внимания между содержанием той работы, которую он выполняет, и ограничениями, которые накладываются правилом. Типичным проявлением несформированности этого компонента произвольности поведения является то, что ребенок правильно воспроизводит правило написания слова, даже приводит примеры, а пишет слово с ошибкой. Или правильно вставляет пропущенную букву (орфограмму), но при этом пропускает другие буквы и так далее. Уже из перечисленных выше примеров видно, насколько важным компонентом готовности к школе является сформированность произвольности поведения.
Важное значение для подготовки детей дошкольного возраста к школе имеет:
- становление самостоятельности;
- развитие самооценки.
Самостоятельность в отечественной психологии рассматривается как свойство личности, формирующееся на протяжении всего дошкольного возраста и зависящее от особенностей деятельности и всего режима жизни ребенка. Оно достигает в своем развитии разных уровней в зависимости от системы предъявляемых требований. Отечественными психологами исследованы разные стороны проблемы самостоятельности, что позволило раскрыть ее природу, структуру, уровни развития, взаимосвязи с другими волевыми качествами личности (С.Л Рубинштейн, В.И. Селиванов, А.А. Люблинская). В.И. Селиванов отмечает, что названное качество проявляется, прежде всего, в инициативе, независимости, ответственности. Это свидетельствует о том, что самостоятельность предполагает определенный уровень развития интеллектуальной и волевой сфер личности.
Говоря о самостоятельности как о способе деятельности, некоторые авторы ставят ее в зависимость от уровня развития мыслительных операций ребенка (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), другие связывают это качество с наличием соответствующих знаний и умений, необходимых для выполнения определенной деятельности (Л.А.Порембская), третьи подчеркивают зависимость самостоятельности от системы отношений личности к окружающему (В.С.Котырло, Е.В. Субботский).
В зарубежной психологии также значительное количество исследований посвящено этой проблеме (Р. Крачфилд, США). Проблема формирования самостоятельности как свойства личности в отечественной психологами базируется на теоретических позициях о взаимодействии человека с окружающей средой (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев) как решающем факторе. Работы Эльконина Д.Б., Ананьева Б.Г., Лисиной М.И. свидетельствуют о том, что хотя роль взрослого в развитии личности дошкольника остается ведущей, поведение ребенка становится с годами все более независимым, в силу чего происходит «распад» его совместной деятельности со взрослыми и формируется тенденция к самостоятельности.
Итак, динамика самостоятельности зависит от требований, предъявляемых ребенку взрослыми, от ситуации, в которой он действует, от личности в целом. Поэтому структуру данного качества необходимо рассматривать всесторонне, анализировать поведение ребенка в различных ситуациях, в связи с условиями его жизни и воспитания в семье и дошкольном учреждении. (Ананьев Б.Г.).
Развитие самооценки
Важнейшим волевым качеством личности, обеспечивающим связь с окружающим и регуляцию поведения, является самооценка. Психологические исследования становления самооценки в дошкольном возрасте позволили обнаружить ее большую неустойчивость и противоречивость. Р.Б. Стеркина, выявив определенную специфику в этом процессе, рассматривает:
- общую самооценку, проявляющуюся в оценке собственных достоинств, при сравнении себя с другими;
- конкретную самооценку своих возможностей в определенном виде деятельности;
- динамическую самооценку в самом процессе деятельности в виде выбора заданий определенной трудности.
Развитие самооценки идет в направлении от динамической через конкретную к общей. Формирование этого важнейшего качества личности происходит под влиянием оценки, высказанной окружающими, особенно взрослыми.

Обзор инструментов диагностики психологической готовности к школьному обучению
Термин "психодиагностика" можно рассматривать с разных позиций: как теоретическую психологическую дисциплину и как практическую психологическую деятельность. В первом случае - это область психологической науки "О методах классификации и ранжирования по психологическим и психофизиологическим признакам" (К.М. Гуревич). Во втором случае - это разработка методов выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности (научно-исследовательская деятельность), а также их использование с прикладными целями (научно-практическая деятельность). Применительно к дошкольному возрасту психодиагностика определяется как деятельность по психологическому изучению ребенка на протяжении дошкольного детства, в контексте семьи и образовательно-развивающей среды детского образовательного учреждения (ДОУ). Следовательно, предметом психологической диагностики в условиях дошкольного учреждения являются индивидуально-возрастные особенности детей, причины нарушений и отклонений в их психическом развитии. Для решения поставленной психологической проблемы детский необходимо обозначить содержание психодиагностической деятельности. Прежде всего оно дифференцируется по направлениям (объектам) психологических воздействий: дети, родители (лица их заменяющие), воспитатели и педагоги. Затем определяются показатели (параметры), характеризующие основной предмет психологических воздействий. Все методы диагностики готовности к школьному обучению претендуют на прогностическую значимость, но не все из них имеют надежную корреляцию с успехами ребенка в школе. Это обстоятельство требует особой четкости в постановке задач диагностики готовности к школе, которая должна проводиться прежде всего в интересах профилактики.
Определение готовности к школьному обучению целесообразно в следующих случаях:
- выявление особенностей психического развития детей с целью разработки индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;
- выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;
- распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их зоной ближайшего развития, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;
- отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школе (при условии, что им еще не исполнилось 7 лет).
В зависимости от того, каких теоретических взглядов придерживаются психологи на проблему готовности к школе, они используют те или иные методы диагностики. Но четко классифицировать эти методы довольно сложно из-за отсутствия однозначности в использовании глобальных психологических понятий. В настоящее время для диагностики готовности методики объединяют в блоки, батареи или исследовательские программы, руководствуясь необходимостью изучения разных психологических качеств. Но поскольку взгляды психологов на структуру и содержание готовности оказываются различными, то различными являются и предлагаемые ими программы изучения готовности к обучению.
Существует большое количество диагностических программ, которые можно разделить на три группы:
- программы, диагностирующие уровни развития отдельных психических функций, используемых в учебной деятельности;
- программы, диагностирующие сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью;
- смешанные программы, диагностирующие и отдельные психические функции и предпосылки учебной деятельности.
К первой группе можно в первую очередь отнести ориентационный тест школьной зрелости КернаЙирасека. Он направлен на диагностику зрительного восприятия, сенсомоторной координации, уровня развития тонкой моторики руки. Его классический вариант состоит из трех заданий. Первое рисование по памяти мужской фигуры; второе срисовывание письменных букв; третье срисовывание группы точек. Методика стандартизирована; результат выполнения каждого задания оценивается по 5-балльной системе (1 высший балл, 5 низший балл). Итоговая оценка получается путем сложения оценок всех трех заданий. Развитие детей, получивших в итоге от 3 до 6 баллов, рассматривается как высокое, выше среднего; от 7 до 11 как нормальное, среднее; от 12 до 15 ниже нормы. Другой пример функционального подхода к диагностике школьной зрелости представляет программа X. Бройер и М. Войффен. Она целиком сконцентрирована на оценке речевого развития детей. Эта программа состоит из двух методик: "Проверка способности к дифференциации" и "Краткий метод проверки уровня развития устной речи". Первая из этих методик диагностирует развитие разных типов дифференциации (зрительной, фонематической, речедвигательной, мелодической и ритмической), являющихся предпосылками развития устной и письменной речи. Вторая методика позволяет оценить артикуляцию, словарный запас, речевую память и понимание речи. Она ориентирована на выделение тех детей, которые нуждаются в коррекции речевого развития. Недостатком этой программы, как и программы КернаЙирасека, является ее односторонний характер. Хотя речевая функция чрезвычайно важна для успешного школьного обучения, все же ее диагностика недостаточна для прогноза учебной деятельности школьника. Диагностические методы, определяющие сформированность психологических предпосылок к обучению, основываются на сформулированных Д.Б. Элькониным положениях о том, что в переходном возрасте (от дошкольного к младшему школьному) следует оценивать как сформированность новообразований предыдущего возрастного этапа (развитие игровой деятельности, наглядно-образного мышления), так и появление симптомов, характеризующих наступление нового переходного периода учебной мотивации, развития самоконтроля и др. Предметом диагностики являются уже не отдельные психические функции (восприятие, моторика, речь), а отдельные элементы учебной деятельности.
Среди методик, диагностирующих сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью, нужно отметить "Узор" Л.И. Цеханской, "Графический диктант" Д.Б. Эльконина, "Рисование по точкам" А.Л. Венгера. Все эти методики направлены на изучение сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия правилам, определяющим способ действия. Такое умение является важнейшим среди учебных умений и навыков. "Узор" и "Графический диктант" оценивают также умение внимательно слушать указания взрослого, а "Рисование по точкам" и "Графический диктант" ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец.
Три вышеописанные методики очень популярны среди психологов, но они оценивают лишь один из аспектов деятельности ее произвольность. Поэтому информация, получаемая с помощью этих методик, должна дополняться сведениями, полученными другими методиками.
Наиболее удачной в отношении практического использования представляется методика диагностики психологической готовности к школьному обучению Н.И. Гуткиной.
Её достоинства заключаются в том, что при своей компактности она позволяет оценить самые важные компоненты психологической готовности. Отбор вошедших в эту методику заданий теоретически обоснован, вследствие чего характеристика психологической готовности отличается разумной необходимостью и достаточностью. Эта диагностическая программа состоит из четырех частей, оценивающих мотивационно- потребностную, интеллектуальную, речевую и произвольную сферы развития детей.
Для исследования мотивационно- потребностной сферы применяются экспериментальная беседа по выявлению "внутренней позиции школьника" и методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов.
Для диагностики интеллектуальной сферы применяется методика "Сапожки", позволяющая исследовать обучаемость детей, а также особенности и уровень развития обобщения.
Для оценки интеллектуального компонента психологической готовности используется и еще одна методика "Последовательность событий". В качестве экспериментального материала в ней используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ. Выполнить это задание можно при наличии достаточного уровня логического мышления. Кроме того, эта методика диагностирует речевой компонент психологической готовности, так как составление рассказа по картинкам позволяет оценить, свободно ли ребенок владеет языком, есть ли у него повествовательная речь, каков его словарный запас.
Речевое развитие характеризуется также уровнем фонематического слуха (умением на слух выделять в слове различные звуки). Неразличение фонем приводит к тому, что ребенок неправильно произносит и пишет слова, поэтому так важна диагностика фонематического слуха. С этой целью используется методика "Звуковые прятки".
Для диагностики произвольной сферы Н.И. Гуткина использует две методики "Домик" и "Да и нет". Методика "Домик" представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание выявляет умение ребенка скопировать образец, что зависит от развития произвольного внимания, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. Анализ допущенных ошибок в рисунке позволяет оценить вышеперечисленные психические характеристики.
Методика "Да и нет" применяется для исследования умения действовать по правилу и является модификацией известной детской игры "Да и нет не говорите, черного с белым не носите". Методика Н.И. Гуткиной проверена на валидность и имеет хорошие прогностические показатели. На основе этой методики Н.И. Гуткина разработала систему коррекционно-развивающих игр, позволяющую сформировать психологическую готовность детей к школе.
Наиболее полной, учитывающей всестороннее исследование готовности детей к школе является программа исследований Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шадрикова. Ее достоинство в том, что авторы, применили системный подход к исследованию и, используя свои методики и самые популярные методики, применяемые в психодиагностике, создали комплексную программу исследований. Данная программа включает исследования уровня физиологического, социального и психологического развития ребенка.
Исследования физиологического развития включают: медицинские показания здоровья ребенка (наличие или отсутствие хронических заболеваний, функциональных нарушений внутренних органов, состояние зрительного аппарата), биологические показания (соотношение окружности головы и длины тела, количество постоянных зубов),физические данные (длина и масса тела, окружность головы, грудной клетки); развитие опорно-двигательной системы (двигательная активность, состояние позвоночника, развитие мускулатуры); развитие мелкой моторики (развитие мелких мышц пишущей руки и нервной регуляции мелкой моторики); состояние нервной системы (утомляемость, истощаемость, развитие внимания, памяти и т.д.).
Исследования социального развития включают: формирование внутренней социальной позиции; формирование самооценки; опыт общения с чужими взрослыми; опыт общения со сверстниками; индивидуальный опыт ребенка (обобщение знаний о своих способностях и возможностях); умственное развитие ребенка (обобщение собственных переживаний).
Исследования психического развития включают: мотивация учения; развитие образного мышления; предпосылки логического мышления; способность принимать учебную задачу; развитие речи; математические навыки; учебные знания и умения; графические навыки; произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого); обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи).
Использование рассмотренных выше методик позволяют выявить особенности психического развития детей, а это первый шаг на пути создания условий оптимизации периода школьной адаптации первоклассников и предотвращения неуспеваемости.
Таким образом, в данном реферате я, привела не самый полный список психологических требований, которые предъявляет ребенку наша школа, но проанализировав всё вышесказанное можно сделать несколько важных выводов.
Во-первых, чтобы подготовить ребенка к школе, требуется серьезная работа и детского сада, родителей и учителей. Причем эта работа не может ограничиваться только обучением читать, писать, считать.
Во-вторых, традиционные, принятые в нашей школе формы работы не позволяют учителю распознать, какие психологические трудности мешают данному конкретному ребенку справиться с учебным заданием. Поэтому учитель, как правило, оказывается беспомощным сам и не может подсказать родителям, как помочь первокласснику, над чем работать. Отсюда и общие жалобы на невнимательность или плохую память и общие рецепты: больше заниматься.
В-третьих, только полноценное развитие всех компонентов психологической готовности к школе может гарантировать успех в обучении. Недоразвитие любой сферы – личностной, интеллектуальной, социальной или поведенческой, может привести к специфическим трудностям и общему неуспеху. Грамотное использование результатов диагностики позволит исправить ситуацию. Наконец, в-четвертых: если своевременно проконсультироваться со специалистами–психологами, оценить сильные и слабые стороны психологической готовности ребенка к школе, получить развернутые рекомендации, то можно подготовить ребенка к школе таким образом, чтобы он туда ходил с удовольствием, чувствовал себя уверенно и хорошо учился.










литература

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968.
2. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. СПб.: Питер, 2004. 208 е.: ил. (Серия «Учебное пособие»).
Выготский Л.С. Проблема возраста. – М.: Изд-во МГУ, 1998.
Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Просвещение, 1988.
Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания /Под ред. Л.А.Венгера. – М.: Просвещение, 1986.
Выготский Л.С. Детская психология / Собр.соч. в 6 т. – М.: Просвещение, 1984. – Т 4.
Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988.
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М.: Знание, 1987.
Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Феникс, 1998.









13PAGE 14115


13PAGE 14515





Заголовок 1Заголовок 2Заголовок 3Заголовок 4Заголовок 5Заголовок 615