Статья на тему: Категории ролей в ролевой игре способствующие развитию субъектности обучающихся

Категории ролей в ролевой игре способствующие развитию субъектности обучающихся
В отечественной и зарубежной социологии существуют многочисленные классификации ролей по различным критериям и основаниям (Андреева Г.М.; Богомолова Н.Н.; Ариям М.А.; Берн Э.; Кон И.С.; Шмаков С.А.; Левитов Н.Д.; Олейник Т.И.; Тарасов Е.Ф.; Шибутани Т.; Die Pirtro Robert J.; Littlewood, William T.; Mead G.H.,Morris C.W.). В соответствии с существующими классификациями роли в ролевой игре будут представлять собой следующее.
Большинство отечественных и зарубежных исследователей выделяют социальные роли (Андреева Г.М.; Богомолова Н.Н.; Пустосмехова Л.Н.; Шмаков С.А.), которые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональных, социально-демографических). Например, Р. Ди Пиетро и Д. Берн указывают на то, что социальные роли определяются социальными функциями, такими как «продавец», «покупатель», «учитель», «полицейский» и др. ("Social roles grow from societal functions, such as "vendor", "buyer", "teacher", "police officer", "tourist" and "client") (Byrne D., c. 93; Die Pietro Robert J., c. 44). Г.А. Китайгородская признает, что «роли, в которых выступает учащийся, помогают ему освободиться от привычных представлений о самом себе, активизировать свои творческие возможности, то есть способствуют раскрытию и проявлению его личности» (Китайгородская Г.А., с. 28). Мы разделяем данную точку зрения, т.к. любая игровая роль несет данные конкретной персоны, жизненную позицию личности студента, она обуславливает проявление личной инициативы, дает возможность студентам проявить свою индивидуальность и творчество, а также развивает субъектность студентов.
Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, и др. выделяют три группы социальных ролей: ситуационные (ситуативные), используемые для описания поведения, предписанного для эпизодического вида деятельности, позиционные, определяемые местом в социальных отношениях, и статусные, которые основаны на изначально данных характеристиках, таких как пол, возраст, образование, национальность, профессия (Тарасов Е.Ф.). Ситуационные роли Дж.П. Ладоус определяет как роли, в которых «студенты играют самих себя в ситуациях, о которых они уже могут иметь определенное представление» (the students play themselves in a variety of situations of which they may or may not have direct experience) (покупатель, предъявляющий жалобу, пассажир и др.). Такие роли не требуют ни профессиональной компетентности (professional expertise), ни определенных личностных качеств (particular personality traits) (Ladousse G.P., с. 13). М.А. Ариян определяет ситуационную роль как фактор, моделирующий субъект общения, исследует функциональное наполнение роли и выделяет пять функций: (1) программирующая, когда роли определяют предметно-содержательные, модальные и языковые особенности продуцируемого текста; (2) воспитательная, при которой проигрываемые роли обогащают обучаемых «положительным» опытом, то есть показывают, к чему надо стремиться; (3) мотивапионно-стимулирующая, связанная с тем, что правильно подобранная роль стимулирует речевую деятельность учащихся, способствует развитию мотивационной сферы; (4) защитная, когда принятие роли устраняет стеснение, скованность, есть возможность «спрятаться за роль»; (5) функция вторичной социализации, включающая приобщение к культуре страны изучаемого языка посредством усвоения социально-речевого этикета, использование специфических оборотов речи, «присвоение» элементов поведения. (Ариян М.А.). Мы придерживаемся точки зрения Н.Г. Барышниковой, которая отмечает, что в процессе ролевого общения студенты, как правило, берут на себя именно ситуационные роли, т. к. они дают возможность осуществить коммуникацию, развить субъектную позицию, принимаемой на себя роли на иностранном языке даже при недостаточном овладении средствами общения и позволяют преодолевать языковые и психологические трудности, помещая их в воображаемые ситуации, заставляя пережить успех самовыражения, стимулируя речевую активность (Барышникова Н.Г., с. 114). Статусные или профессиональные роли определяются Дж.П. Ладоус как роли, соответствующие реальным нуждам студентов (correspond to a real need in the students' lives) или их профилирующей специальности (врач, продавец и др.) (Ladousse G.P., с. 13). И .С. Кон и другие исследователи среди социальных ролей также выделяют: профессиональные (должностные) и психологические, обозначающиеся именами собственными (носители обобщенных психологических характеристик - Дон-Кихот, Икар и др.) (Кон И.С.). Нередко социальные роли ограничивают выбор содержательной программы высказывания, с которой связана его языковая форма, в частности, лексический состав. Некоторые из профессиональных ролей задают конкретный грамматический материал («следователь» будет широко использовать в своей речи вопросы, «безработный» - вопросы и просьбы и т.п.) (Byrne D., с. 124). Р. Ди Пиетро и Д. Берн к психологическим ролям относят такие роли, как «взрослый», «родитель», «ребенок», а также «друг», «враг», «соперник» ("Psychological roles include those established by Berne as "adult", "parent", and "child", as well as other such as "friend", "enemy", "rival", "lover") (Byrne D., c. 93; Die Pietro Robert J., c. 44). M.A. Ариян отмечает, что психологические роли задают модальность высказывания, предоставляя студентам возможность восприятия событий с определенных позиций (Ариян М.А.). Исследователь условно выделяет три группы психологических ролей: (1) положительные роли, с точки зрения характеристики личности; (2) нейтральные роли; (3) отрицательные роли, с точки зрения характеристики личности (Ариян М.А., с. 60). Р. Ди Пиетро выделяет две группы психологических ролей: комплиментарные (взаимодополняющие) (complementary), и некомплиментарные (noncomplementary) (Die Pietro Robert J., с. 66) или, в другой терминологии, соответственно, симметричные и асимметричные роли (Пустосмехова Л.Н., с. 18). При комплиментарных ролевых отношениях коммуниканты являются носителями одной и той же социальной роли, характеризующие, например, отношения продавец - покупатель или студент - студент. Ситуации такого общения направлены на развитие умений строить взаимоотношения с носителями идентичной роли, обсуждать проблемы в рамках общего социального контекста. Некомплиментарные ролевые отношения характеризуются различными социальными признаками участников общения, например, отношения студент - преподаватель или подчиненный - начальник. Ассиметричные отношения обучают строить речевое поведение в соответствии с ролью и статусом партнера. Известный зарубежный исследователь ролевой игры Дж.П. Ладоус дополняет социальные роли еще двумя категориями ролей, выделяя реальные и воображаемые роли. Реальные роли характеризуются прямым или косвенным опытом (vast direct or indirect experience) студентов, их исполняющих (тележурналист) (Ladousse G.P., с. 13). Воображаемые роли (fantasy roles) являются вымышленными, нереальными и, возможно, даже абсурдными (fictitious, imaginary, absurd). Исследователь указывает на тот факт, что преподаватели редко видят смысл в использовании таких ролей, и «именно этот печальный факт отчасти может объяснить прозаическую сущность большинства опубликованных собраний ролевых игр», тогда как фантазия может стать очень полезным фактором с лингвистической точки зрения. ("This sad fact may explain the dull and prosaic nature of most published collections of role plays ... the fantasy becomes a very enriching and useful linguistic experience") (там же, с. 13).
Мы придерживаемся точки зрения, что проигрывание тех или иных социальных ролей позволяет решать различные речевые задачи. Через одни роли студенты выражают свое отношение к увиденному, прочитанному (модальность), через другие - сообщают определенную информацию (диктальность), третьи позволяют оценить деятельность человека, предъявлять требования, распоряжаться (регуляция) (Пустосмехова Л.Н., с. 20). Соответственно стереотипы, задаваемые социальной ролью, могут быть связаны с видами речи (монолог/диалог), формами (повествование/описание/рассуждение), предметным содержанием высказывания, языковым материалом, а также модальностью. Общепринятым в социологии считается разделение ролей на социальные и межличностные (Олейник Т.И., с. 15; Пустосмехова Л.Н., с. 17; Die Pietro Robert J., с. 44), хотя, на наш взгляд, в ряде исследований справедливо отмечается, что в большинстве классификаций не обнаруживается четкого деления между социальной и межличностной ролями (Богомолова Н.Н.). Например, Р. Ди Пиетро указывает на их взаимосвязанность ("Roles ... appear to be of two major but overlapping types") (Die Pietro Robert J., c. 44). Межличностные роли определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и др.). В отличие от социальных ролей, в основе межличностных ролей лежат субъективно-эмоциональные проявления индивидов в межличностных отношениях. Т. Шибутани отмечает, что «различные комбинации межличностных ролей развиваются из реакции отдельных личностей друг на друга», и в отношении них нет более или менее единых представлений (Шибутани Т., с. 44-51). Его мнение согласуется с мнением американского психотерапевта Э. Берна, который указывает на то, что межличностные роли обусловлены, преимущественно, эмоциональными потребностями (Берн Э.). Иногда понятие межличностной роли заменяется понятиями «неформальная» роль (Пучков П.В., с. 63), «скрытая» (covert) роль (Die Pietro Robert J., с. 66) и досуговая роль (Шмаков С.А., с. 93). В отношении неформальных ролей обычно отмечается, что у участников взаимодействия отсутствуют единые и четкие представления о правах и обязанностях носителей этих ролей (Пучков П.В., с. 63). «Скрытые» (covert) роли определяются, в основном, взаимодействием (determined largely by interaction) (Die Pietro Robert J., с. 66). C.A. Шмаков выделяет пять категорий досуговых ролей: конформные («обслуживающие»), рефлексивные, репрезентативные, «жанровые» и выборные (Шмаков С.А., с. 93-94). Диапазон и количество досуговых ролей зависят от содержания досуговой деятельности, интересов каждого индивида, социального своеобразия учебной группы, от творческого потенциала лидера и т. п. Конформные роли (по другой терминологии, бессознательные) (Левитов Н.Д., с. 154) навязываются группой неформального общения при подчинении коллективному мнению. Рефлексивные роли захватываются теми активными студентами, которые считают их соответствующими их статусу и интересам. На репрезентативные роли избираются владеющие игровыми аксессуарами. «Жанровые» роли (по другой терминологии, индивидуальные (персональные) (Левитов Н.Д., с. 154) получают студенты в силу своей яркой индивидуальности и «жанровости фигуры». Выборные роли (по другой терминологии, сознательные) (там же), определяются демократическим решением коллектива. По классификации Н.Д. Левитова межличностные роли можно дополнить следующими категориями: устойчивые и эпизодические, парные и единичные, реальные и воображаемые, коллективные (групповые), открытые (внешне выраженные) и скрытые, центральные и второстепенные для личности, стереотипные и оригинальные, роли, приписываемые себе и приписываемые другими, пассивные и активные (там же). М.А. Ковальчук считает, что межличностные роли могут отчасти задаваться легендой, соответствующей тому или иному имени-маске и быть представлены в виде указаний на определенные особенности характера и поведения. Реализуя в своем поведении данные указания на соответствующую межличностную роль, «участник группы обогащает соответствующую социальную роль некоторой личностной окраской, то есть, исходная социальная роль как бы «помножается» на роль межличностную и обеспечивает в итоге некую вариативность поведения» (Ковальчук М.А., с. 19- 26). Таким образом, в разных ситуациях, в том числе в ситуациях профессионального общения, «человек является исполнителем различных ролей, однако в чем-то он остается самим собой, поскольку ролевое поведение подчиняется двум детерминантам: социальной роли, обеспечивающей вариативность поведения индивида в различных условиях, и особенностям личности, обеспечивающим преемственность поведения в различных исполняемых ролях (Пустосмехова Л.Н., с. 20). Среди зарубежных педагогов и психологов наиболее широкое распространение получила классификация ролей В.Т. Литтлвуда. Исследователь выделяет пять категорий ролей: «врожденные» ("inherent"), определяющие пол и возраст участника игры; «приписанные» ("ascribed"), определяющие национальность или принадлежность к социальной группе; «приобретенные» ("acquired"), определяющие профессию; «действенные» ("actional"), характеризующие круг действий в жизненной ситуации и «функциональные» ("functional"), определяющие функциональное общение, например, предложение помощи, выражение сожаления и т.п. (Littlewood, William T., с. 49-64).
Таким образом, мы придерживаемся точки зрения, что роли различных категорий способствуют развитию субъектности студентов, задают определенные стереотипы поведения и ролевых действий. Наиболее важными при развитии субъектности студентов, на наш взгляд, становятся ситуационные, социальные и воображаемые, жанровые (индивидуальные) и рефлексивные роли.
Литература:
Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 376 с.
Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1982. – 16 с.
Барышникова Н.Г. Психологические проблемы организации ролевого общения на уроке иностранного языка // Вопросы психологического обоснования обучения иностранным языкам: Сб. науч. трудов. – М., 1982. – Вып. 187. – С. 114-123.
Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1998. – 399с.
Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки / Теоретические и методические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой. – М.: Изд-во МГУ, 1977. – С. 183-204.
Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. – 176 с.
Ковальчук М.А. Личностное и ролевое общение в интенсивном обучении иностранным языкам // Активизация учебной деятельности в преподавании иностранных языков на неязыковых факультетах университета: Сб. науч. трудов. – Днепропетровск, 1983. – С. 19-26.
Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.
Левитов Н.Д. «Теория ролей» в психологии // Вопросы психологии. – 1969. - №6. – С. 150-158.
Олейник Т.И. Интенсификация обучения диалогической речи VII классах средней школы с помощью ролевой игры: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Киев, 1986. – 23 с.
Пустосмехова Л.Н. Особенности организации ролевой игры с опорой на телевизионные передачи при обучении иностранному языку на разных этапах обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1999. – 22 с.
Пучков П.В. Имитационная игра как активный метод обучения гуманитарным дисциплинам: Авторф. дис. канд. пед. наук. – Саратов, 1998. – 19 с.
Сорокин Ю.А. Марковина И.Ю. Культура и ее этнопсихологическая ценность // Этнопсихолингвистика. – М.: Наука, 1988. – 267 с.
Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения / Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, А.М. Шахнарович. – М., 1979. – С. 62-64.
Шибутани Т. Социальная психология. – М.: Прогресс, 1969. – 534 с.
Шмаков С.А. Игра учащихся – феномен культуры. – М.: Новая школа, 1994. – 240 с.
Byrne, D. Teaching Oral English. – Longman Group Ltd, 1978. – 320 p.
Die Pietro Robert J. Strategic Interaction: learning language through scenarios. – Cambridge Univ. Press, 1987. – 155 p.
Ladousse G.P. Role Play. Recourse Books for Teachers / Series Editor: Alan Maley. – Oxford: Oxford University Press. – Eighth impression. – 1994. – 181 p.
Littlewood, William T. Communicative Language Teaching. – (New directions in language teaching). Cambridge: Cambridge University Press, 1983. – Pp. 49-64.
Mead G.H., Morris C.W. (Ed) Mind, Self and Society from the stand point of a social behaviorist. – Chicago: University of Chicago Press, 1984. – Pp. 35-38.