Интерактивные методы обучения как способ повышения эффективности образовательного процесса
Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Бобриковская средняя общеобразовательная школа»
Белевского района Тульской области
Интерактивные методы обучения как способ повышения эффективности образовательного процесса
Цели:
изучить и проанализировать всю имеющуюся литературу по данной теме;
собрать материал по данной теме;
обобщить имеющиеся данные;
оптимально использовать материал на уроках и внеклассной работе в начальной школе;
делиться опытом с коллегами.
Учитель:
Жмурина Любовь Николаевна
Содержание.
Введение.
Критическое мышление.
Педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма.
Стадии базовой модели урока.
Методический приём 1. Разбивка на кластеры.
Методический прием 2. Синквейн.
Методический приём 3. Знаем (хотим узнать). Узнали.
Методический приём 4. Взаимообучение.
Методический приём 5. Разработка для самостоятельных занятий. Методический приём 6. Двойные дневники.
Методический приём 7. Техника проведения дискуссии.
Методический приём 8. Оставьте за мной последнее слово.
Методический приём 9. Десятиминутное сочинение и другие свободные
письменные занятия.
Методический приём 5. Разработка для самостоятельных занятий. Методический приём 7. Техника проведения дискуссии.
Методический приём 8. Оставьте за мной последнее слово.
Методический приём 9. Десятиминутное сочинение и другие свободные письменные занятия.
Методический приём 10. Пятиминутное эссе.
Модели уроков.
Стратегии и приёмы, развивающие умение задавать вопросы.
Приложение.
Список литературы.
Введение.
Каждодневно, не менее семи часов в жизни младшего школьника занимает учение в школе и дома. Возможно, именно поэтому педагоги и психологи до сих пор ве дут спор о том, какой вид деятельности является для школьника ведущим. Пси хологи считают, что «общение», а педагоги утверждают - «учение». Будет здорово, если учебная ситуация одновременно будет помогать решать проблемы и то го, и другого. Тогда слияние двух видов деятельности - общения и обучения - действительно станет ведущим в процессе развития личности.
Для этого в образовательном процессе должны реализовываться все три сто роны общения: информативная (передача и сохранение информации), интерак тивная (организация взаимодействия в деятельности) и перцептивная (воспри ятие и понимание человека человеком). На деле же учебная ситуация сильно де формирована: школьник ориентирован только на получение, сохранение и выда чу информации. По традиции в педагогическом процессе изначально «закрепле ны» определённые роли: педагог-«транслятор» знаний, ученик-«приёмщик», что программирует субъект-объектный характер процесса обучения.
Такая технология обучения практически ориентирована на совместную деятельность (т.е. на интеракцию)
Критическое мышление.
В современном мире всё больше возрастает роль школы как мастерской ин теллектуального труда. По мере развития экономики, социальной, политической и культурной жизни становится, очевидно, что учащиеся должны уметь решать сложные проблемы, критически анализировать обстоятельства, взвешивать аль тернативные мнения и принимать продуманные решения на основе анализа по лученной информации. Очевидно также, что способность мыслить критически должна формироваться в соответствующей учебной среде.
Важнейшим атрибутом открытого и демократического общества является критическое мышление, развитию которого способствуют методы обучения чте нию и письму учащихся, независимо от изучаемого предмета.
Для людей мыслящих критически, понимание информации является отправ ной точкой, а не завершающим этапом обучения. Обладая критическим мышле нием, человек знакомится с теми или иными идеями и рассматривает возможные последствия при их реализации. При этом он воспринимает их с разумной долей скептицизма и сопоставляет их с противоположными точками зрения. Для их обоснования он выстраивает вспомогательные системы рассуждений, в результа те чего вырабатывает свою позицию.
Критическое мышление - сложный процесс творческого интегрирования идей и ресурсов, переосмысления и переформулирования понятий, информации. Это активный и интерактивный процесс познания, происходящий одновременно на нескольких уровнях. Зачастую критическое мышление работает на достиже ние определённой цели, но и в случае, когда цель не конкретна, оно ценно как один из видов творчества.
Критическое мышление - сложный мыслительный процесс, начинающийся и заканчивающийся принятием решения. Поэтому многие считают, что он доступен лишь учащимся старшего возраста. Это не так. Маленькие дети вполне спо собны выполнять сложные мыслительные процессы, соответствующие уровню их развития. Они охотно участвуют в анализе сложных проблем и достигают вы сокого уровня принятия решений. Критическое мышление присуще любому воз расту человека.
Чтобы хорошо управляться с информацией, учащимся придётся овладеть практическими мыслительными навыками. Это даёт им возможность эффектив но сортировать информацию на основе идей; отобранная информация приведет к коррекции идеи и может быть трансформирована в практические формы поведе ния. Иначе говоря, им придется критически мыслить.
Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своими возможностями кри тического мыслителя важно, чтобы он развивал в себе ряд важных качеств, среди которых Д.Халперн выделяет:
1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упо рядочить их, решить в какой последовательности их изложить. Упорядочен ность мысли - признак уверенности.
2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда сам не сможет стать генератором идей, мыслей. Гибкость позволяет подож дать с вынесением суждения, пока учащийся не будет обладать разнообраз ной информацией.
3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы решаем отложить её решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьётся гораздо лучших результатов в обучении.
4. Готовность исправить спои ошибки. Критически мыслящий человек будет стараться не оправдать свои неправильные решения, а сделать правильные для себя выводы, воспользоваться этой ошибкой для продолжения обучения.
5. Осознание. Это очень важное качество, которое предполагает умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятель ности, отслеживать ход рассуждений.
6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения могли воспринять другие люди, иначе эти решения так и останутся на уровне вы сказываний.
Педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма.
Педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма разработана американскими педагогами Дж.Стил, К.Мередитом, Ч.Темплом и С.Уолтером. Структура данной технологии стройна и логична.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415Схема «Три фазы технологии развития критического мышления».
I стадия - вызов.
В классе на стадии вызова учащиеся могут получать задание, потом путём мозговой атаки составить список того, что они знают или думают, что знают. Иногда мозговая атака проводится индивидуально с каждым учащимся, иногда парами или с участием всей группы. Кто-нибудь записывает результат групповой мозговой атаки на доске, причём все идеи принимаются независимо от того, пра вильны они или нет. Затем преподаватель может задавать вопросы учащимся о том, что не обсуждалось в данным момент, но имеет непосредственное отноше ние к прочитанному. Во время этой фазы важно, чтобы учитель говорил как можно меньше и давал слово учащимся. Роль учителя состоит в том, чтобы вы ступать в качестве проводника, заставляя учащихся размышлять, однако, при этом внимательно выслушивая их соображения. На перовой фазе осваивается не сколько важных познавательных видов деятельности. Во-первых, обучаемый ак тивно участвует в вызове того, что он знает по данной тематике. Это заставляет учащегося анализировать собственные знания на подступах к этой теме, которую он начнет разбирать во всех подробностях. Важность этого первоначального действия станет очевидной, когда будут описаны две другие фазы. Огромное значение имеет и то обстоятельство, что через эту первичную деятельность обу чаемый определяет уровень собственных знаний, к которым постепенно добав ляются новые знания. Это очень важно, так как знания становятся прочными, ес ли они приобретаются в контексте того, что человек уже знает и понимает. И на оборот, информация будет быстро утрачена, если она предложена учащемуся без контекста или без увязки с теми знаниями, которые у него уже были.
Процесс обучения - это процесс увязывания нового с уже известным. Обу чаемые строят новые представления на основании предыдущих знаний и пред ставлений.
Вторая цель стадии вызова - активизация обучаемого. Для того чтобы обучае мые осознанно и критически подходили к пониманию новой информации, они должны принимать активное участие в процессе обучения. Участие становится активным только тогда, когда учащийся начинает целенаправленно мыслить и выражать эти мысли словами, т.е. демонстрация знаний (себе и партнёру) проис ходит при активной мыслительной деятельности с помощью устной или пись менной речи. Таким образом, полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний. Это даёт учащимся возможность эффективнее увязать новую информацию с известной, так как контекст для понимания становится самоочевидным.
Поскольку долгий процесс понимания - это процесс увязывания новой ин формации с предыдущими представлениями, очень важна третья цель стадии вызова. На этой стадии определяется цель предлагаемой темы. Интерес и цель очень важны для поддержания активности учащихся. Целенаправленное обуче ние более эффективно, чем нецеленаправленное. Существуют два типа целей; цель, поставленная преподавателем в предлагаемом тексте, и цель, выбранная учащимся самостоятельно. Цели, выбранные самостоятельно, более сильны, чем цели, определяемые извне. Обычно личный интерес определяет личную цель. Мотивация учебной деятельности снижается, если устойчивый интерес к ней отсутствует.
Некоторые из этих идей и представлений могут иметь противоречивый ха рактер. Важно выяснить это в классе, потому что эти противоречия могут при вести к выработке учащимися собственной точки зрения, которая, в свою оче редь, приведет к искажению смысла изначально сформулированных идей и представлений.
II стадия - смысловая.
На этой стадии обучаемый вступает в контакт с новой информацией или идеями. Этот контакт может принимать форму чтения текста, просмотра фильма, про слушивания выступления или выполнения опытов. Это такая фаза обучения, во время которой преподаватели оказывают наименьшее влияние на обучаемого. Именно во время этой второй фазы, обучаемый должен научиться самостоятель но и активно работать.
После контакта учащихся с новой информацией им необходимо задать вопросы о том, что они только что делали. Нужно предоставить время на обсуждение их личного учебного опыта.
Существуют стратегии преподавания, за счёт которых поддерживается вы сокий уровень активности учащихся. Например, чтобы учащиеся с 1-го по 4-й класс пользовались не более чем двумя типами пометок - использовать знак плюс («Я это знаю») и знак вопроса («Я это го не знал»).
«Пометки на полях» - это мощный инструмент, поскольку он даст учащимся возможность активно отслеживать собственное понимание в процессе чтения. Ситуация, когда человек дочитывает страницу и совершенно не может вспом нить ничего из того, что он только что прочитал, является типичной для многих. Это типичный пример того, как человек не понимает, что читает, не принимает активного познавательного участия в процессе чтения, то есть не отслеживает смысла. Очень часто учащиеся подходят столь же пассивно и к другим видам по знавательной деятельности. Реализация смысловой стадии имеет важное значе ние для педагогического процесса, так как можно упустить возможности обуче ния, если обучаемый пассивен.
Главная задача второй, смысловой стадии состоит в том, чтобы, во-первых, поддержать у обучающихся активность, интерес и инерцию движения, создан ную во время фазы вызова. Немаловажной задачей является и поддержание уси лий обучаемых по отслеживанию у них собственного понимания. Хорошие уча щиеся отслеживают свои мысли, встречаясь с новой информацией. Они перечи тывают текст в том случае, если перестают его понимать. Они же и хорошие слушатели, так как, воспринимая сообщение, обычно записывают или задают во просы о том, что не поняли. Пассивные учащиеся обычно просто игнорируют эти пробелы в понимании. Они не отдают себе отчёта в возникающей путанице, в недоразумениях или даже в пропусках информации.
Когда учащиеся способны отслеживать собственное понимание, они соотно сят новую информацию со своими установившимися представлениями, т.е. соз нательно увязывают новое с уже известным.
Таким образом, на фазе осмысления содержания учащиеся:
1. Осуществляют контакт с новой информацией.
2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.
3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.
4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы
5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обра тить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.
6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного. Преподаватель на данном этапе:
1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом слу чае его задача состоит в её ясном и привлекательном изложении.
2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активно сти работы, внимательности при чтении.
3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приёмы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.
Авторы педагогической технологии развития критического мышления отме чают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте.
III стадия - рефлексия.
Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия - особый вид мышления... Рефлексивное мышление зна чит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. На этом этапе сле дует задать вопрос о том, что было сделано после прочтения текста, и кратко об судить результаты мозговой атаки, проведенной как индивидуально, так и всей группой.
Фаза рефлексии часто упускается из виду в процессе преподавания, хотя она является не менее важной, чем другие. Именно на этой фазе для учащихся эти новые знания обретают качество своих. Именно в этой фазе заключается учение, которое служит человеку долго. Учение - это акт изменения, перехода в новое качество. Независимо оттого, рассматривается ли это отличие в новых понятиях, т.е. в виде нового набора поведенческих моделей, или в виде нового представле ния, в любом случае учение характеризуется подлинными и долгосрочными из менениями. Эти изменения появляются только тогда, как учащиеся активно ра ботают над перестройкой своих представлений, чтобы постоянно включать в них новое.
Актуализация имеющихся зна ний, выявление затруднений и пробелов в зна ниях, формули ровка вопросов. Итог- поста новка целей учебной дея тельности.
Знакомство с но вой информацией, её соотнесение с имеющимися зна ниями, поиск от ветов на поставленные вопросы, выявление затруд нений и противо речий, корректи ровка целей.
Суммирование и систематизация новой информа ции, её оценка, ответы на по ставленные ра нее вопросы, формулировка вопросов, поста новка новых це лей учебной деятельности.
Схема «Этапы фазы рефлексии».
На этой стадии запланировано достижение нескольких важных целей. В пер вую очередь учащиеся должны попробовать выразить обретённые идеи и ин формацию собственными словами. Это необходимо для того, чтобы выстроить новые представления, Долгосрочные результаты учения, а также степень пони мания людей различны. Учащиеся помнят лучше всего то, что они осмыслили в контексте, выраженном своими собственными словами. Именно такое понима ние носит долгосрочный характер. Когда вы активно стремитесь переформули ровать понимание с использованием собственного словаря, вот тогда и создается личный осмысленный контекст.
Учащиеся овладевают идеями, когда они пересказывают их собственными словами. Если вас заставляют запомнить - вы забудете, если вам необходимо понять - вы запомните.
Второй целью этой стадии является непосредственный обмен идеями между учащимися, что даёт им возможность расширить свой словарный запас, а также познакомиться с разными другими мнениями. В результате чего каждый из них может строить свои собственные представления с учетом суждений других. Раз решив дискуссию на стадии рефлексии, мы даём учащимся возможность рас смотреть целый ряд различных вариантов. Это момент перемен и переосмысле ния в данном учебном процессе. Ознакомление с разнообразными способами ин тегрирования новой информации приводит к более гибким конструкциям, кото рые могут применяться в будущем более эффективно и целенаправленно.
Необходимо помнить, что три стадии имеют отношение к процессу обучения и к процессу учения. Поэтому учащихся надо всё время учить на двух уровнях. Конечно, их надо знакомить с предметным содержанием, надо также приобщать к самостоятельному процессу изучения содержания. Преподавание является наи лучшим тогда, когда оно является прозрачным, то есть когда учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс. Таким образом, они смогут постепенно научиться использовать полученный опыт.
Каким же образом эти три стадии обучения и учения связаны с критическим мышлением? Критическое мышление предполагает способность понимать и рефлектировать по поводу того, что человек знает и о чём думает. Но чтобы это стало возможным, необходимо вывести своё знание и понимание на уровень осознания. Очень часто учащиеся не могут активизировать свои предыдущие знания, что осложняет продумывание новой информации в значимых терминах. Из-за того, что им не удаётся активизировать предыдущие знания, у них могут остаться путаные или даже противоречивые представления, которые могут помешать дальнейшему изучению. Для того чтобы думать критически, необходи мо сначала определить уровень своих знаний.
Рефлексия и критический анализ требуют вдумчивого творческого рассмот рения того, как новые знания могут быть совмещены с предыдущими представ лениями, как предыдущее представление может быть изменено под влиянием новой информации. Это активный процесс, который требует времени, внимания и воли.
Обучение развивающему мышлению связано с познавательным и метапозна-вательным процессами. Процесс становится познавательным тогда, когда уча щиеся думают о содержании, то есть об идеях и представлениях, об информации и общих знаниях.
Однако метапознание заключается также и в том, что учащиеся думают и как думают. Критически мыслящие ученики спрашивают себя: Что я об этом думаю? Как эта информация увязывается с тем, что я уже знаю? Что я могу делать иначе после того, как получил эту новую инфор мацию? Как изменились мои взгляды под влиянием этих идей?
Критические мыслители - это активные мыслители, которые работают систематически, размышляют над своей базой знаний, для того чтобы заново опреде лить свои представления и подумать над тем, как меняется их мир в процессе собственного роста и учения.
Стадии базовой модели урока.
1. Вызов (дотекстовая дискуссия):
1.1. Какова тема? (назовите её).
1.2. Что вы уже знаете об этом? (напишите на доске).
1.3. Чего вы ожидали, хотели и (или) испытывали потребность узнать? (напишите на доске).
1.4. Почему вам нужно это знать?
2. Смысловая стадия: осуществляется учеником по мере того, как он ищет ин формацию, связанную с новыми смыслами.
3. Рефлексия (послетекстовая дискуссия):
3.1. Что вы выяснили? (дайте как можно более развёрнутые ответы).
3.2. Задавайте ключевые вопросы, для того чтобы получить важную информацию, которая отсутствовала на стадии вызова.
3.3. После их ответов спрашивайте, почему они так думают.
Начните цикл снова.
Вызов следующего сегмента содержания может начаться по-другому, на пример:
- Что ещё, по вашему мнению, вы узнаете?
- Что вы не выяснили, однако хотели бы узнать'? Почему это важно? По чему вы так думаете?
(Необходимо подробно обсудить этот вопрос и добавить к информации, уже записанной на лоске, новые моменты).
Говоря о критическом мышлении, часто делают такую ошибку: его прини мают за «предмет», который должен преподаваться, или за набор навыков, кото рые можно выработать и применить. Критическое мышление - это результат, это точка опоры для мышления человека, это естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Чтобы научиться в школе мыслить критически, лучше всего попробовать этот метод в качестве способа для изучения содержания, как чего-то, являющегося частью ожидаемого результата повседневной плановой учёбы.
Развитие критического мышления - это не простая задача. Существует опре деленный набор учебных условий, который способствует становлению критиче ских мыслителей.
Так, необходимо:
1.Предоставлять время и возможность для приобретения опыта критического мышления.
2. Давать возможность учащимся размышлять.
3. Принимать различные идеи и мнения.
4. Способствовать активности учащихся в учебном процессе.
5. Убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.
6. Выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические сужде ния.
7. Ценить проявления критического мышления.
При этом учащиеся должны:
1. Развивать уверенность в себе и понимание ценности своих мнений и идей.
2. Активно участвовать в учебном процессе.
3. Уметь делиться своими мыслями.
4. Быть готовыми как сформулировать суждения, так и воздерживаться от них.
Помимо условий, способствующих формированию критически мыслящих учеников, и требований к учащимся существует ряд педагогических стратегий (педагогических приемов), которые помогают учителю реализовывать цели, ста вящиеся на разных стадиях базовой модели урока.
Методический прием 1. Разбивка на кластеры.
Это педагогическая стратегия, которая помогает учащимся свободно и от крыто думать по поводу какой-либо темы. Она требует выделения лишь тех структур, которые дают возможность стимулировать размышления о связях ме жду идеями. Это нелинейная форма - мышления. Она более тесно связана с тем, как работает наш мозг.
Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе реф лексии. Это служит для стимулирования мыслительной деятельности до того, как определённая тема будет изучена более тщательно. Разбивка на кластеры может применяться и в качестве средства для подведения итогов того, что уча щиеся прошли в качестве стимулирования появления новых ассоциаций или графического изображения новых представлений. Это письменный род деятель ности, который может служить мощным инструментом на начальном этапе обучения письменной речи, особенно среди тех учащихся, которые писать не любят. В основном это та стратегия, которая даёт доступ к собственным знаниям, пони манию или представлениям об определённой теме. Поскольку эта деятельность связана с письмом, она также может служить средством информирования пишу щего о знаниях и связях, которых он, по-видимому, даже не осознавал. Разбивка на кластеры очень проста и легко запоминается:
1. Напишите ключевое слово или предложение в середине большого листа бу маги или на классной доске.
2. Начните записывать слова или предложения, которые приходят вам на ум в связи с данной темой.
3. По мере того, как у вас возникают идеи, и вы описываете их, начните уста навливать те связи между идеями, которые вам кажутся подходящими.
4. Выпишите столько идей, сколько придет вам на ум, пока не закончится вре мя или пока не будут исчерпаны все ваши идеи. Нужно выполнять лишь несколько основных правил:
1. Записывайте всё, что приходит на ум. Не судите о качестве этих мыслей, просто записывайте их.
2. Не обращайте внимания на орфографию и другие факторы, содержащие письмо.
3. Не переставайте писать, пока не выйдет время. Если идеи вдруг перестанут приходить на ум, то порисуйте на бумаге, пока у вас не появятся новые идеи.
4. Постарайтесь построить как можно больше связей. Не ограничивайте коли чество идей или их поток и связи между ними.
Пример учителя очень важен. Если учитель, как и источник, делает разбивку на кластеры, учащиеся видят, что этот вид деятельности является важным. Кроме того, это исключит для учащихся возможность задавать вопросы учителю и тем самым мешать думать другим.
Разбивка на кластеры - это гибкая стратегия. Она может осуществляться как индивидуально, так и в группе. При групповой деятельности она служит в каче стве каркаса для идей группы. Это даёт возможность учащимся приобщаться к ассоциациям и взаимосвязям, которые каждый из них продуцирует.
Методический приём 2. Синквейн.
Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах - важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. Синквейн - это стихотво рение, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях, что позволяет описывать или рефлексировать по какому-либо поводу.
Слово синквейн происходит от французского, означающего пять. Таким об разом, синквейн - это стихотворение, состоящее из пяти строк. При знако мстве учащихся с синквэйнами, сначала необходимо объяснить им, как пишутся такие стихо творения.
Каждому участнику даётся 5-7 минут на то, чтобы написать синквейн. Затем он с партнёром из двух составит один синквейн, с которым оба будут со гласны. Это даст им возможность поговорить о том, почему они это написали и ещё раз критически рассмотреть данную тему. Кроме того, этот метод требует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем вся группа сможет ознако миться с парными синквэйнами. Если имеется диапроектор, то часто бывает по лезным показать пару синквэйнов. Каждый из них может быть представлен обо ими авторами. Это может породить дальнейшую дискуссию Правила написания синквейна:
1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существитель ным).
2. Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательны ми).
3. Третья строчка - это описание действия в рамках этой темы тремя словами.
4. Четвёртая строка - эта фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.
5. Последняя строка - это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.
Синквэйны являются быстрым, но мощным инструментом для рефлектирования. синтеза и обобщения понятий информации.
Методический приём 3. Знаем. /Хотим узнать./Узнали.
Этот приём применим для чтения (или прослушивания лекции) на протяже нии одного урока. Он также хорошо направляет исследовательскую деятельность учащихся, которая длится несколько дней. Разделим доску или большой лист бумаги на 3 широкие колонки, озаглавленные соответственно: «Знаем», «Хотим узнать». «Узнали». Учащимся предлагается воспроизвести в тетрадях такую же таблицу.
Затем называем темы и спрашиваем учащихся, что они об этом уже знают Обсуждение продолжается, пока не выявятся главнейшие сведения, в справедли вости которых учащиеся не сомневаются. Их мы заносим в колонку «Знаем» (и просим учащихся сделать то же самое в тетрадях).
Необходимо попросить учащихся сгруппировать предложенные идеи по категориям. Ко гда выявятся категории, можно предложить учащимся добавить в каждую еще какие-то идеи.
На этом этапе учащиеся наверняка в чем-то усомнятся. Спорные идеи и во просы следует занести в колонку «Хотим узнать». Возникает необходимость попросить учащихся попол нить этот список.
Теперь учащиеся читают текст. Когда чтение закончено, мы переходим к третьей колонке: «Узнали» - и просим учащихся записать, что они почерпнули из текста, причём расположить ответы надо параллельно соответствующим вопро сам из второй колонки, а прочую новую информацию надо расположить ниже. Поработав индивидуально, учащиеся обмениваются своими соображениями по колонке «Узнали» со всей группой. Итоги заносятся в третью колонку на доску. Учащиеся затем сравнивают, что они знали раньше, с информацией, полученной из текста. Они также сравнивают возникшие ранее вопросы с полученными из текста ответами и решают, как поступить с вопросами, которые остались без от вета. Это выводит учащихся на новый цикл.
Методический приём 4. Взаимообучение.
Общеизвестно, что легче всего научиться, обучая других. Отсюда и возник приём взаимообучения, который был разработан, чтобы дать всем учащимся возможность оказаться в роли учителя и направлять остальных в работе над тек стом. Этот приём лучше всего применим в работе с информативным текстом.
Взаимообучение происходит в группах из четырёх-семи человек. Всем им раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль «учителя» - роль, которая требует от них выполнения пяти определённых действий. Когда все члены группы прочитали абзац, «учитель» делает следую щее;
1) суммирует содержание абзаца:
2) придумывает вопрос по тексту и просит других учащихся на него отве тить;
3) растолковывает то, что для других осталось неясным;
4) даёт прогноз возможного содержания следующего образца;
5) даёт задание на чтение следующего абзаца.
Этот приём работает наилучшим образом, если настоящий учитель несколь ко раз продемонстрирует каждой группе в отдельности, как им следует действо вать, оказавшись «Учителями», а уж потом передаст бразды правления в руки учащихся.
Методический приём 5. Разработка для самостоятельных занятий.
Такие разработки, которые помогают направить исследовательскую дея тельность учащихся даже в отсутствие учителя, допустимы, когда они получили задание самостоятельно прочитать текст. При сквозном чтении - благодаря ли стку с вопросами - внимание учащихся привлекается к определённым деталям, разбросанным по тексту. После чтения организуется небольшое групповое обсу ждение
Разработки для самостоятельных занятий помогают развивать критическое мышление, если они отвечают следующим требованиям:
1) помогают учащимся заметить достаточно тонкое движение мысли, которое они вряд ли отследили бы сами, - но отнюдь не заменяют при этом тщатель ного чтения текста;
2) стимулируют критическое и иное мышление высокого ряда на всех этапах работы;
3) служат трамплином для дискуссии или письменной работы, т.е. не замыка ются сами в себе.
Листок с вопросами помогает учащимся на стадии осмысления, они получа ют его перед чтением довольно длинного отрывка.
Пример: Разработка для самостоятельных занятий по тексту «Происхожде ние и использование зерновых».
1. Как человечество приспособило зерновые культуры для собственных нужд?
2. Как давно люди пользуются зерновыми?
3. Некоторые утверждают, что «манипулировать» природой противоестествен но, а потому неправильно. Используя свои знания о черновых культурах, по стройте доказательный ответ либо поддерживающий, либо опровергающий это мнение.
По замыслу ответы на первые два вопроса собираются по крупицам на про тяжении всего текста. А вот третий вопрос поощряет читателей к мышле нию более высокого порядка на основе материала, собранного ими для ответа на первый и второй вопросы.
Методический приём 6. Двойные дневники.
Двойные дневники дают возможность учащимся тесно увязать содержание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознатель ность. Особенно полезны двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории.
Чтобы сделать двойной дневник, участники должны, проведя вер тикальную линию, разделить чистую страницу пополам. Слева они записывают, какая часть текста произвела на них наибольшее впечатление. Быть может, она вызвала какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из их собственной жизни. Или просто озадачила. Или вызвала в их душе резкий протест. С правой стороны они должны дать комментарий, что заставило их записать именно эту цитату? Какие мысли она у них вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней? Итак, читая текст, учащиеся должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в своём двойном дневнике. Некоторые учителя предпочитают оговаривать заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать ученик при чтении: допустим столько-то на каждые n страниц текста.
Методический прием 7. Техника проведения дискуссии.
Тонкая грань проходит между дискуссией содержательной и динамичной и дискуссией, выливающейся в бесконечный монолог учителя. Как организовать первую? Как не скатиться во вторую? Лучше всего проходят дискуссии, тему и направленность которых задают сами ученики и их природная любознатель ность. Роль учителя - критико-стимулирующая.
Существует четыре «шага» или приема, которые использует учитель, чтобы дискуссия не «буксовала» и оставалась при этом в руках учеников.
1. Утверждения.
Это способ отреагировать, подтвердить понимание или выразить недоуме ния по поводу сказанного. Утвердительные фразы звучат менее жёстко, чем во просы, и поэтому часто побуждают к более свободному ответному высказыва нию. Вы можете сказать: «Насколько я понимаю, вы говорите », или: «Мне это напомнило ранее сказанное», или: «Погодите-ка, вы утвер ждаете что , но Максим только что сказал », или: «Мне не понятно ».
2. Вопросы.
Учащиеся будут с большим энтузиазмом обсуждать свои вопросы, а не во просы учителя. Поэтому старайтесь всячески их провоцировать на эти вопросы. Вот несколько возможных подсказок: «Какие вопросы могут воз никнуть по содержанию этого текста?», «Чего мы пока не коснулись в нашем об суждении?», «Что осталось неясным в этом тексте?», «С чем вам хотелось бы со гласиться? (... не согласиться?)»
3. Сигналы.
Поскольку комментарий учителя зачастую оказывается чересчур весомым, лучше руководить дискуссией с помощью жестов и сигналов и ничего не произ носить вслух. Недоуменное выражение лица учителя - для учащихся сигнал: требуется разъяснение. Руки, как бы взвешивающие два предмета («что перетя нет»), подают сигнал учащимся, что нужно сравнить предложенные идеи и ре шить, с какой из двух они согласны. Выражение доброжелательной заинтересо ванности ободряет ученика, который с трудом подыскивает слова, чтобы выра зить свои мысли.
4. Молчание.
Когда вопрос задан, необходимо дать время на размышление. Молчание, длящееся три, четыре или пять секунд, - могучий стимул заполнить паузу. Если её не заполняет учитель, добровольцы всегда найдутся.
Методический приём 8. Оставьте за мной последнее слово.
Ещё один приём для стимулирования размышления после чтения. Он даёт основу для обсуждения текста любого плана: как повествовательного, так и опи сательного. Особенно хорош для вовлечения в общую дискуссию самых тихих и неактивных учащихся. Приём этот состоит в следующем:
1. Учащимся предлагается во время чтения текста найти несколько отрывков, кото рые они считают особенно интересными или достойными комментария.
2. Учащийся выписывает цитату на карточку или листок, не забыв пометить страницу.
3. На обратной стороне карточки учащийся пишет свой комментарий. Он мо жет не согласиться с мыслью, содержащейся в цитате, развить её или сделать что-то другое - по-своему усмотрению.
4. На следующий день учащиеся приносят карточки с цитатами на урок, и учи тель вызывает кого-то из них прочесть написанное.
5. Когда цитата прочитана, учитель приглашает остальных учащихся как-то на неё отреагировать или её прокомментировать. В этот момент нужно не дать классу отклонить ся от цели дискуссии и следить, чтобы замечания не были обидными и пус тыми. Можно дать свой комментарий.
6. В заключение учитель просит учащегося, который выбрал цитату, прочитать свой собственный к ней комментарий. Вот тут-то и вступает в действие главное правило: «За ним последнее слово». Никакого продолжения дискус сии не будет. (Учителю, временами приходится очень трудно не вмешиваться и удержаться от замечаний. Ни в коем такого делать нельзя! Играть надо по правилам!)
7. После этого учитель вызывает следующего учащегося с его цитатой, и круг начинается снова.
Методический прием 9. Десятиминутное сочинение и другие свободные письменные задания.
После чтения текста и общего обсуждения можно предложить учащимся ор ганизовать свои мысли с помощью десятиминутного эссе. После этого учитель просит учащихся в течение 10 минут писать, не останавливаясь на конкретную тему, совпадающую с темой предыдущего обсуждения или проработанного тек ста. В педагогике существует мнение, что процесс свободного письма как таковой может открыть творческие глубины, которые при заранее спланирован ном и продуманном письме остаются закрытыми. Итак, учащиеся пишут свобод ное эссе непрерывно, без остановки.
После свободного эссе можно предложить учащимся - не каждый раз, время от времени - просмотреть написанное, выделить основополагающие идеи, написать новое сочинение, используя эти идеи как стержень и отметая всё лишнее, что обычно образуется при свободном письме.
Методический прием 10. Пятиминутное эссе.
Этот вид письменного задания применяется в конце урока, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изучаемой теме и дать учителю почувст вовать, что происходит в головах учеников. Конкретно учащихся просят выпол нить следующие два задания: написать, что они узнали по данной теме, и задать один вопрос, на который они так и не получили ответа. Учитель сразу же соби рает работы и может использовать их при планировании следующего урока.
Модели уроков.
Модель I. Работа с повествовательным текстом, или так называемое чтение со стопами.
Учитель сообщает учащимся, что они вместе будут читать текст и просит ребят не смотреть этот текст, когда его раздадут, потому что они будут читать его в группе и не стоит забегать вперёд.
После вступительной беседы о рассказе и его авторе ученикам предлагается читать текст определенными кусками, на которые учитель разбил текст заранее. После прочтения первого абзаца учитель просит ответить на вопросы, затем так же обсуждается второй кусок и т.д.
После прочтения всего текста завязывается дискуссия, где учащиеся могут свободно высказать свои взгляды.
При подготовке такого урока у учителя могут возникнуть трудности с во просами, которые, естественно, должны стимулировать критическое мышление. Стратегии и приёмы, развивающие умение задавать вопросы описаны далее.
Модель 2. Шесть шляп критического мышления.
Одним из наиболее интересных приёмов можно смело назвать «Шесть шляп» Необходимо разъяснить, что это такое.
1 шляпа - красная: эмоциональное восприятие текста, непосредственная чи тательская реакция.
2 шляпа - белая: изложение фактов, описаний, статистики.
3 шляпа - черная: критическая, негативная (обращает внимание на то, чего не хватает, что плохо).
4 шляпа - жёлтая: апологетическая (обращает внимание на то, что есть по ложительного, хорошего).
5 шляпа - синяя: аналитическая, поисковая.
6 шляпа - зелёная: изобретательская, творческая.
Метод «шести шляп» позволяет произвести совместный поиск, обменяться мнениями в необычной, творческой атмосфере. Главное - «держать жанр», ли нию, строго придерживаться того направления, которое задает каждая шляпа. Можно использовать на уроке вес шесть шляп или некоторые из них. Всё зави сит от творческой фантазии, изобретательности учителя, темы урока и целей, ко торые ставит перед учениками и собой учитель.
Модель 3. Зигзаг.
Класс делится на четвёрки, которые меняются на каждом уроке, с тем, чтобы возникали неожиданные новые комбинации. Затем ребятам предлагается рассчи таться, у каждого члена группы появляется свой номер.
После этого учитель предлагает школьникам обратиться к материалу урока, это может быть учебник, статья, отдельно отпечатанный материал, за дачи по определенной теме. Кратко обсуждается тема, ставится задача - разо браться в данном материале, к концу урока каждый член группы должен понять тему. Однако растолковывать её друг другу ученики будут по частям, в результа те чего группа и сможет понять её в целом.
Весь материал данного урока делится на четыре части. Первые номера каж дой группы будут отвечать за первую часть, вторые - за вторую и так далее. Как только все поняли, ученики рассаживаются иначе: все первые номера собирают ся вместе, вторые тоже и так далее. Теперь это уже и экспертные группы, их за дача: изучить материал, обсудить его и досконально разобраться, выбрать наи более приемлемые методы и приёмы для объяснения товарищам в кооператив ной группе. По завершении работы экспертных групп они расходятся по своим «родным» кооперативным группам и принимаются обучать своих друзей.
Стратегия и приёмы, разбивающие умение задавать вопросы.
1.Стратегия «Вопросительные слова».
Эта стратегия используется тогда, когда учащиеся уже имеют некоторые сведения по теме и ориентируются в ряде базовых понятий, связанных с изучае мым материалом. «Вопросительные слова» помогают им создать так называемое «поле интереса». Учитель просит учащихся вспомнить различные понятия, свя занные с темой, и записать их в правую колонку двухчастной таблицы. В левую же часть ученики записывают различные вопросительные слова (не менее чем 8-10). После этого предлагается за 5-7 минут сформулировать как можно больше вопросов, сочетая элементы обеих колонок. Эту работу можно выполнять инди видуально или в парах.
Одно условие! Учащиеся не должны знать ответы на свои вопросы. Зачем спрашивать, если ответ уже известен. Таким образом, получится несколько спи сков самых разных вопросов.
Затем учитель просит обсудить свои списки и выбрать два наиболее инте ресных (продуктивных, неожиданных, проницательных и так далее) вопросов. Перед тем как учащиеся зачитывают результаты своей работы всему классу, им предлагается подумать, на основании каких критериев они осуществили свой выбор.
Если преподаватель проводит эту работу в конце занятия, то следующую встречу можно планировать на основе вопросов учащихся. Если же он предварил этим изучение материала, можно организовать целенаправленную работу с ин формацией, чтобы учащиеся искали ответы на свои вопросы.
Преподаватель может испытать некоторую растерянность из-за избытка во просов, на которые не готов (или не планировал) отвечать на данном занятии. К этим «вопросам без ответа» можно периодически возвращаться по мере даль нейшего изучения материала. Так или иначе, преподаватель имеет возможность получить объективные данные о наиболее интересных для учащихся темах (они, как правило, наиболее конкретно сформулированы и часто повторяются в вопро сах).
2.«Толстый и тонкий вопросы».
В первый столбик мы записываем те вопросы, на которые предполагается развёрнутый, «долгий», обстоятельный ответ. Например, «какова связь между временем года и поведением человека?»
Во вторую графу мы записываем вопросы, на которые предполагается однозначный, «фактический» ответ. Например, «который сейчас час?»
Прием «Толстый и тонкий вопросы» известен и используется в следующих обдающих ситуациях:
- для организации взаимоопроса;
- для начала беседы по изучаемой теме:
- для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы.
3. «Ромашка вопросов» (или «Ромашка Блума»).
Систематика вопросов, основанная на созданной известным психологом и педагогом Бенджамином Блумом таксономии учебных целей по уровням позна вательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оцен ка), достаточно популярна в мире современного образования. Моди фицированный вариант «Ромашка вопросов», где шесть лепестков - шесть типов вопросов.
- Простые вопросы - вопросы, отвечая на которые нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачётах, в тестах, при проведении терминологических диктантов и так далее.
- Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что ?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление че ловеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствую щей в сообщении, но подразумевающейся.
- Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях они могут восприниматься негативно - как принуждение к оправданию. В других случаях они направлены на уста новление причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осе нью желтеют» если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационно го «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабаты вает» тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.
- Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условно сти, предположения, прогноза, мы называем его творческим.
- Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Чем один урок отличается от другого?».
- Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвя зи между теорией и практикой, мы называем его практическим. «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?» Опыт использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов понимают значение всех типов во просов.
Технологические этапы
I фаза
Вызов
(пробуждение:
- имеющихся знаний,
- интереса к
получению новой информации)
II фаза
Осмысление содержания (получение новой инфор мации)
III фаза
Рефлексия (осмысление, рождение но вого знания)
15