Доклад на районном семинаре Проблемы психического развития детей в современной школе

ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (7-10 лет)
Факторы, определяющие проблемы психического развития в младшем школьном возрасте:
физическое здоровье;
особенности школы как института образования (требования, содержание, характер образовательной среды, включая психологический климат, безопасность);
первый учитель (его концепция, профессионализм, личностные особенности, профессиональные установки);
психологическая готовность к обучению;
семейная ситуация (состав семьи, взаимоотношения, материальное положение, стиль воспитания и т. п.).

Проблемы:
трудности освоения учебной деятельности (несформированность мотивов учения; произвольная регуляция поведения; синдром дефицита внимания и гиперактивности);
сложности адаптации к новой социальной ситуации;
эмоциональное неблагополучие (страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ, тревожность, плохое настроение, физические наказания со стороны родителей, несоответствие ожиданиям родителей);
низкая самооценка.

ТРУДНОСТИ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
К моменту поступления в школу дети имеют уже семилетний опыт обучения: спонтанно, самостоятельно или с помощью взрослых за эти годы они уже многому научились. Этот процесс был естественным образом включен в их жизнь, он поддерживался врожденной любознательностью ребенка, его активностью, потребностью в новых впечатлениях.
В противоположность этому, школьное обучение носит не спонтанный, а целенаправленный, регламентированный характер, требующий от детей иных, по сравнению с предшествующим периодом, механизмов научения. В частности, он предполагает произвольную деятельность, волевую регуляцию поведения, настойчивость, терпение и другие волевые качества.
Проблемы психического развития, связанные с затруднениями в учебной деятельности, возникают, прежде всего, тогда, когда разрыв между системой требований школы и готовностью ребенка к обучению в ней слишком велик.
Трудности освоения учебной деятельности вызываются противоречиями между:
уровнем психической готовности к систематическому школьному обучению и требованиями учебной деятельности;
уровнем физиологической зрелости и уровнем требований, то есть готовностью организма отвечать на эти требования.
Специалисты (Локалова Н., 2005) выделяют следующие группы трудностей в освоении учебной деятельности:
трудности в развитии психомоторной сферы (отсутствие связных движений, медленный темп письма, большое напряжение руки, недифференцированность мышечных усилий и др.);
трудности в формировании когнитивного компонента навыка чтения и письма (замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при чтении и письме, трудности в понимании слов, сходных по звуковому составу, и т. п.).

Причинами указанных трудностей автор считает несформированность пространственных представлений (зеркальное написание букв и цифр, сращивание и расщепление слов при написании, замена букв по пространственному сходству, повторное считывание одной и той же строки и др.), недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и фонематического восприятия.
Произвольная регуляция поведения составляет одну из характеристик готовности к освоению учебной деятельности. Она заключается в сформированности у ребенка умения сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого (Венгер Л. А., 1994, и др.). Это сложное умение предполагает комплекс конкретных умений, которые и обеспечивают успешное включение в учебный процесс на уроке: умение слушать и слышать, приводить в соответствие слышимое и свои действия, выполнять движения и действия по словесной инструкции, контролировать соответствие выполненного действия заданному в инструкции. Недостаточное развитие регуляторной деятельности, то есть несформированность самоконтроля и саморегуляции, приводит к неумению обнаружить свои ошибки, в полном объеме выполнять задания учителя и др.
Мотивы учения формируются задолго до поступления в школу, начиная с младенческого возраста, когда взрослые поддерживали и поощряли спонтанную активность ребенка, и затем, когда в дошкольный период помогали ему удовлетворять потребность в исследовании окружающего мира и отвечали на его вопросы «почему?». Если это происходило, то у ребенка сформировалась естественная познавательная потребность, которая и составляет основу мотивации учения. В противном случае мотивация учения подменяется различными внешними мотивами поведения, которые быстро исчезают у первоклассника, когда приходится переключаться собственно на учебную деятельность, а не на внешние ее атрибуты.
Вторичное развитие мотивации учения связано уже с особенностями включенности ребенка в учебный процесс и обусловлено его успехами, отношением взрослых, в том числе учителя, к успехам и неудачам ребенка. Существенную роль в развитии учебных (познавательных) мотивов играет способность учителя поддержать те естественные потребности, которые есть у младшего школьника, за счет включения игры в учебный процесс, опоры на воображение ребенка, его способность фантазировать, органичного сочетания конкретного и обобщенного в учебном материале. Дети откликаются на то, что им доступно, что приносит удовольствие и радость. Это и создает положительную мотивацию учения, исключая дальнейшие проблемы в этой области.
К числу основных причин возникновения синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) относят такие, как: наследственность (у обоих монозиготных близнецов СДВГ встречается чаще, чем у дизиготных); родовые травмы и стрессовая, конфликтная обстановка в семье (Кайл Р., 2002, с. 132-133).
Наиболее распространенными симптомами при СДВГ являются:
сверхактивность, часто немотивированная, при которой не просматривается целенаправленность действий;
невнимательность (слабая концентрация, неустойчивость, трудности в переключении внимания, высокая от-влекаемость);
импульсивность, непроизвольность.
Синдром дефицита внимания и гиперактивности, как правило, диагносцируется еще в преддошкольном или дошкольном детстве, и коррекционная работа способствует тому, что проблема постепенно сходит на нет. Однако часть родителей не проявляет должной наблюдательности и считает, что ребенок не отличается от других детей. Некоторые из них имеют твердую установку на то, что ребенок не нуждается ни в каких вмешательствах и сам справится со всеми трудностями. Если только при поступлении в школу обнаруживается, что проблемы в обучении связаны с СДВГ, то, безусловно, ребенок будет испытывать проблемы не только в овладении учебной деятельностью, но и в установлении взаимоотношений. Проблема может принять затяжной характер, если у родителей не сформируется желание помочь ребенку, привлекая для этого специалистов. В настоящее время в российской системе образования появляется все больше возможностей для того, чтобы снять трудности и проблемы развития, связанные с несоответствием между требованиями школы и возможностями ребенка. Открываются различные типы школ, ориентированные как на способности детей, так и на уровень их готовности. Родители, заботящиеся о ребенке, а не о своем престиже, могут подобрать для своего ребенка наиболее подходящую образовательную программу, которую реализует школа.
Зарисовки из жизни
Мы учимся в самой престижной гимназии
Девочка родилась недоношенной (семимесячной) при весе 800 граммов.
Было потрачено много сил и со стороны врачей, и родителями, чтобы ребенок выжил и нормально развивался. Действительно, на протяжении всего дошкольного детства с ребенком постоянно работали невропатолог, логопед, офтальмолог (у девочки слабое зрение). В период дошкольного детства были очевидны не только проблемы здоровья и физического развития, но и проблемы психического развития: речи, мышления, выраженная гиперактивность и невнимательность, повышенная утомляемость.
Однако родители, имея во всех сферах жизни высокий уровень притязаний, считали, что их ребенок должен учиться в престижной школе. Поэтому девочку определили в гимназию.
В результате, приходя домой после занятий, она может только спать. Программу осваивает с большим трудом и с помощью учителя, который вместе с ней готовит домашние задания. В школу ходить не хочет.

СЛОЖНОСТИ АДАПТАЦИИ К НОВОЙ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ

Сохранение психологической устойчивости в изменившейся ситуации или бесконфликтное соответствие требованиям этой среды рассматриваются в качестве признаков адаптации. Наоборот, о социально-психологической дезадаптации свидетельствуют длительные внутриличностные и межличностные конфликты, отсутствие представлений о путях их разрешения. Адаптационный потенциал личности, по данным СТ. Посоховой (2001), включает в себя биопластику, психические образования, биографию, отражающую особенности социализации в семье, личностную регуляцию. Ребенок 67 лет располагает каждым из компонентов этого потенциала в зависимости от индивидуальной истории жизни. Уже к этому возрасту наблюдаются существенные различия в здоровье, личной биографии, индивидуализировано развитие психических функций и произвольной регуляции. В связи с тем, что каждый ребенок к моменту поступления в школу уже имеет индивидуальный адаптационный потенциал, а требования ко всем предъявляются одинаковые, он попадает в ситуацию острой необходимости адаптироваться. К сожалению, индивидуальный подход в современной школе, как и в школе прошлого, все же чаще только декларируется.
Адаптация к новой социальной ситуации вызывает трудности при наличии противоречий между:
требованиями школы к ребенку (режим, темп работы, требования к познавательной деятельности, саморегуляции) и готовностью ребенка их выполнять;
ожиданиями родителей от своего ребенка как ученика и несоответствием этих ожиданий оценкам учебной деятельности ученика со стороны учителя;
необходимостью установить контакты с новыми людьми (учителем, учащимися) и отсутствием необходимых социальных навыков.
Причинами школьной дезадаптации, по данным исследователей и наблюдениям работы школьных психологов, детских психотерапевтов (Каган В. Е., 1984; Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г., 1990; Битянова М. Р. (1998); Новикова Е. В., 1993; и др.), являются:
сам процесс обучения, который в полной мере не учитывает индивидуальности ребенка;
конституциональная уязвимость ребенка младшего школьного возраста, его центральной нервной системы и ее обострение в условиях общих, стандартизированных требований;
психологические установки и личностное реагирование ребенка, его переживания различных ситуаций школьной жизни.
Наиболее яркими симптомами неадаптированное по прошествии трех месяцев после начала занятий в первом классе считаются:
отсутствие желания посещать школу (« там плохо »,« никого не знаю», «боюсь»);
незнание имени учителя, неспособность его узнать;
непринятие и невыполнение школьного режима (продолжительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу);
неспособность объяснить, какое задание получил на дом. Эти показатели неадаптированности относятся к внешним, организационным сторонам учебного процесса. Адаптация же к основным компонентам учебной деятельности продолжается значительно дольше. Она включает в себя: перестройку регуляционных механизмов поведения и выработку его произвольности, принятие ответственности за учение, адаптацию скорости протекания психических процессов к темпам работы учителя, понимание ребенком целесообразности и важности требований учителя к различным операционным и содержательным сторонам учения.
У некоторых детей, не имеющих задержки психического развития, адаптация наступает только ко второму году обучения. Показателями психологической школьной дезадаптации выступают:
несформированность у детей младшего школьного возраста элементов и навыков учебной деятельности;
несформированность мотивов учения;
неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, памяти, учебной деятельности в целом;
неумение приспособиться к темпу школьной жизни в целом и к темпу учебной деятельности на уроке.
Зарисовки из жизни
Несоответствие способов общения с ребенком в семье и в школе
Коля Ж. сидит на первой парте, но он скорее не сидит, а, не прекращая, вертится, поворачивается назад, дергает соседа, сползает с парты и ползает по полу и т. д. Учитель, работая с классом, вынужден стоять возле него и либо гладить, либо держать руку на его плече, чтобы он чувствовал присутствие учителя и необходимость его слушать. К сожалению, на ровный голос учителя, призывающий Колю успокоиться и слушать, он тоже не реагирует.
При встрече с родителями учитель получила от них такие советы: вы его за ухо крутаните или по голове тресните, он у нас только так понимает.

Позиция родителей при адаптации ребенка в среде сверстников
Любящие родители слишком глубоко сочувствуют, прощают слабости, извиняют ошибки. Они склонны утешать, а не исправлять. Школа беспристрастна и сурова, как сама жизнь. В ней господствует равенство, и если прелестная девочка, обожаемая в семье, проваливается на экзаменах, ей придется их пересдать или уйти из школы. Таков школьный закон, и это здоровый закон. Никогда в чрезмерной любви не следует давать детям повода думать, будто слезы и поцелуи смывают ошибки, будто жизнь легкая вещь и семья все может уладить. Жизнь это битва и надо готовиться к ней с самого детства. Школьные товарищи лучшие воспитатели, чем родители, ибо они безжалостны.
Моруа А. Из писем к незнакомке // Иностранная литература. 1974. № 1.С. 159.

Несоответствие требований школьных заданий возрастным возможностям первоклассников
Выучить наизусть стихотворение А. Майкова
Кроет уж лист золотой Влажную землю в лесу... Смело топчу я ногой Вешнюю леса красу. С холоду щеки горят: Любо в лесу мне бежать, Слышать, как сучья трещат, Листья ногой загребать! Нет здесь мне прежних утех! Лес с себя тайну совлек: Сорван последний орех, Свянул последний цветок, Мох не приподнят, не взрыт Грудой кудрявых груздей; Около пня не висит Пурпур брусничных кистей. Долго на листьях лежит Ночи мороз, и сквозь лес Холодно как-то глядит Ясность прозрачных небес.
Несформированность умения проявлять свои чувства в общении со сверстниками
Каждый день он выбегал из школы пораньше, прятался за колонну и при виде меня выскакивал с воплем: «Хромоножка!» Я изо всех сил давала ему портфелем по голове. Он шатался от удара, а я гордо удалялась к дому. Назавтра все повторялось. Я никогда не жаловалась, но однажды раскровавила ему физиономию. Его отвели в медпункт, а мне в тетради написали: «Безобразно избила мальчика».
...Мы встретились через много лет в автобусе, я уже замужняя женщина с детьми.
А я вот в Америку уезжаю. Навсегда. Зачем ты замуж вышла? Я тебя любил всю жизнь, с первого сентября первого класса, сказал он, и я чуть не заплакала и чуть снова не треснула его сумкой по голове.
Арбатова М. Мне 40 лет... М., 1999. С. 15.

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ НЕБЛАГОПОЛУЧИЕ
(Страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ, наказания, тревожность,
плохое настроение, агрессия)
Эмоциональное неблагополучие детей младшего школьного возраста, как правило, является следствием особенностей развития эмоциональной сферы ребенка в предыдущие периоды развития.
Последствия длительных отрицательных эмоциональных переживаний:
страх;
лживость;
переживание незащищенности и одиночества (дети, которых бьют родители, выбирают такие стратегии адаптации к жизни, как: «остаюсь сам, один», «прошу прощения», «говорю с кем-нибудь», «кусаю ногти, ломаю пальцы», «молюсь» и др.).


Адаптация в новом классе и возраст
Девятилетний мальчик И., обладающий высоким уровнем творческих способностей и высокой мотивацией учения, был зачислен в 5-й класс, наравне с 11- и 12-летними школьниками.
Одноклассники не воспринимали его как равного себе, относились к нему, как к «мелкому». И. оказывался в стороне от общих мероприятий, игр, компаний, что стало причиной одиночества и, как следствие, агрессии, которую И. начал проявлять по отношению к окружающим, особенно к лидерам класса.
И., который привык к лидерству в своем предыдущем классе, будучи одним из самых успешных, сильных и развитых учеников, лишился этой привилегии в классе более старших ребят.
В очень короткие сроки он стал одним из лучших учеников, что оказалось важным в классе, где ценились ум, успехи в учебе. Ребята приняли его. Но напряжение, с которым И. пришлось заниматься довольно долго, значительно ухудшило состояние его здоровья.
Насилие в семье
На десятилетнего Павлика было страшно смотреть. Все тело в кровоподтеках, лицо распухло. Его били ремнем, пинали ногами, а потом, полураздетого, выгнали на улицу. Кто истязатели? Родные отец с матерью.
На вид культурные люди, модно одеты, неплохо зарабатывающие. В инспекцию по делам несовершеннолетних они прибыли на престижном автомобиле. Папа начальник на совместном предприятии, мама воспитатель детского сада. Что заставило их так измываться над ребенком, в чем он провинился?
Оказывается, маме показалось, что он израсходовал слишком много какого-то дорогого шампуня. Нет, вины за собой они никакой не чувствовали, раскаиваться не собирались и недовольны были лишь тем, что сердобольные люди привели ребенка в милицию и эта неприятная история получила огласку.
Еще пример. У восьмилетней Ани оказалось сломано ребро и нос, множество синяков. Это расплата за то, что она распечатала коробку конфет и угостила забежавшую подружку. Причем семья не бедствует, а устроившая расправу мама, биз-нес-вумен, занимает немалый пост в одной из частных фирм.

Высказывания о школе младших школьников
«Когда бы я ни пришел в школу, меня там ждут одни только неприятности». При выполнении задания «Моя школа» рисует избушку на курьих ножках, а в образе Бабы-яги учительницу.
Как только наступает суббота, всякое упоминание или напоминание о школе сопровождается криком: «Не портите мне настроение, не вспоминайте, даже слова этого не произносите!» (имеется в виду «школа»).
Школьные страхи
Я никогда не справлялся с диктантами. Поэтому было неудивительно, что перед диктантами я испытывал страх. И можно себе представить мой ужас, когда учитель, сменивший нашу прежнюю учительницу, предупредил, что с сегодняшнего дня мы будем ежедневно писать диктанты. Никакие протесты не помогли. Диктанты начались. Когда, наконец, произносилось слово «конец», на большинстве детей лица не было.
Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М., 1981. С. 2627.
Негативные эмоциональные переживания, связанные с установлением взаимоотношений с одноклассниками
Девочка В. с трудом адаптируется к требованиям школы, плохо овладевает навыками учебной деятельности. Учитель стала при всех учащихся давать девочке оценки, подчеркивающие ее неудачи, отставание от других детей. Дети быстро почувствовали отношение учителя к В., начали ее дразнить «дурочка с переулочка». Естественно, что девочка очень переживала свои неудачи и отношение учителя, которое нельзя было назвать доброжелательным.
Однако она оказалась эмоционально устойчивой в том смысле, что не впала в депрессию, не отказалась ходить в школу (что также бывает), а решила сама постоять за себя и, будучи физически крепкой, давала сдачи за нанесенную обиду. И она выстояла в этой сложной ситуации, когда без помощи учителя и родителей осталась один на один с обидчиками. Пережив одиночество и отчаяние, она смогла испытать чувство собственного достоинства, радость от того, что ее стали уважать и перестали дразнить.
Данные исследований
Исследование страхов
А. И. Захаров при изучении страхов младших школьников установил, что к числу ведущих страхов в рассматриваемом возрасте следует отнести страх опоздания в школу (68% у мальчиков 10-ти лет; 92% у девочек 8-9-ти лет). Страх опоздать включает боязнь не успеть, боязнь заслужить порицание, сделать что-либо не так, как следует, как принято. Частая встречаемость этого страха у девочек неслучайна: девочки раньше, чем мальчики, усваивают необходимость принятия социальных норм, они в большей степени подвержены чувству вины и более критично воспринимают отклонения своего поведения от ожидаемого.
«Возросшее чувство ответственности, пишет А. И. Захаров, проявляется и в нарастании страха смерти родителей (98% мальчиков и 97% девочек в 9 лет).
Не менее распространенным страхом младшего школьника является страх «быть не тем», то есть не соответствовать общепринятым нормам, ожиданиям со стороны значимых лиц, сделать не так, как нужно, страх ошибки, неудачи, своей несостоятельности в представлении окружающих. Этот страх сопровождается скованностью и излишним напряжением при ответах с места, у доски, общении с незнакомыми людьми, выполнении ответственных заданий, в том числе контрольных. Наиболее трудным оказывается начало, выбор одного из решений, поскольку охватывающее волнение мешает сосредоточению, приводит к лишним действиям, нарушает ритм речи и способность логически мыслить. У младших школьников типичным проявлением страха «быть не тем » при неожиданных вопросах на неподготовленную тему чаще является торможение, нежели возбуждение. «В этих условиях легче проявляется заикание, тики, возможны рефлекторные позывы на низ, мочеиспускание, спазмы в виде комка в горле, болей в животе, кашель».
Влияние экспозиции социальной агрессии на агрессивность
В исследовании Е. И. Бережковой младшим школьникам для восприятия предъявлялись различные экспозиции: видеоролики с демонстрацией агрессивного поведения, мультипликационные фрагменты с демонстрацией агрессивного поведения, нейтральные ролики, нейтральные мультипликационные фрагменты, кинофильмы с демонстрацией агрессивного поведения без звукового ряда, звуковой ряд с кинофрагментами агрессивного содержания, печатная репродукция, иллюстрирующая агрессивное поведение.
Наиболее сильное влияние на появление агрессивного поведения имела информация, предлагаемая в киноварианте. Аудиальное и визуальное предъявление агрессивной информации повышало агрессивность младших школьников.
В ходе исследования были установлены различные виды агрессивности: после визуального воздействия возникала физическая агрессия, а после аудиального вербальная.
Физическое наказание детей в семье
В таких случаях у обоих родителей отмечалась «душевная глухота», отсутствие способности распознавать эмоциональные состояния другого, сопереживать как партнеру, так и ребенку.
Родители, использующие физические наказания детей, чаще других испытывали эмоциональный дискомфорт, они менее уверены в себе, у них слабо выражено «принятие себя» (Куфтяк Е. В., 2003).
Влияние микросоциума на проявления агрессивности младших школьников
В исследовании было установлено, что состав семьи сам по себе не связан с агрессивностью ребенка. Вместе с тем некоторые характеристики семьи (наличие братьев и сестер, стиль отношений) оказываются значимыми факторами. У агрессивных младших школьников количество родных братьев и сестер оказалось большим, чем у неагрессивных. Автор объясняет этот факт дефицитом внимания к ребенку со стороны взрослых при наличии в семье нескольких детей, также тем, что наблюдение за «прямой вербальной агрессией во время ссор и драк между сиблингами приводит к обучению агрессивным формам поведения. Нередко в роли участников этих конфликтов выступают и сами младшие школьники. Обидные слова, клички, распределение домашних обязанностей, привилегии, чувство ревности, сравнение родителями братьев и сестер друг с другом являются наиболее частыми причинами конфликтов между сиблингами.
В этом же исследовании было показано, что фактором, вызывающим агрессивность младших школьников, является неблагоприятная семейная ситуация, признаками которой могут служить: враждебность в семье, чувство неполноценности, конфликтность.

2. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В ПОДРОСТКОВЫЙ ПЕРИОД (11 -15 лет)
Факторы, порождающие проблемы психического развития в подростковый период:
биологическая перестройка организма, приводящая к дисгармонии различных его систем;
неразрешенные проблемы предшествующих этапов развития;
ограниченные возможности социальных институтов (здравоохранения, досуга, социального контроля, образования и др.) в удовлетворении потребностей подростков;
проблемная, дисгармоничная (асоциальная) семья.

Проблемы:
1. В учебной, познавательной деятельности.
2. В личностной, межличностной сфере:
самоотношение самопознание самопринятие (беспомощность: «Я недостаточно хорош»);
взаимоотношения со сверстниками (непринятие, изоляция: «Я чужой»);
взаимоотношения в семье (стремление к независимости и самостоятельности, потребность в любви и понимании);
ответственность несформированность ответственности.
3. В эмоциональной сфере: проблемы, связанные с сексуальными переживаниями, сексуальное насилие, потребность в любви, подростковый суицид.

ПРОБЛЕМЫ В УЧЕБНОЙ, ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В сфере познавательной деятельности в подростковый период появляется ряд новообразований:
1. Логическое мышление:
развитие процессов обобщения, классификации, абстрагирования;
познание, понимание связей и отношений (причинно-следственных, условных, временных);
развитие внутренней речи (контроль сличение с эталоном, планирование);
овладение диалогом;
осознание процесса и результатов познавательной деятельности (рефлексия на процесс и результат познавательной деятельности).
2. Интеллектуализация процессов чувственного познания (осознание, обобщение, категоризация воспринимаемого, визуальное мышление).
3. Словесно-логическая память (овладение приемами логического запоминания и воспроизведения).
Становление этих новообразований связано с преодолением трудностей, которые при неудачном стечении обстоятельств могут вызывать проблемы в развитии.

Причины проблем развития познавательных процессов:
формализм в усвоении знаний на предшествующих этапах обучения;
когнитивный диссонанс несоответствие между знаниями и умениями;
расхождение между психическими возрастными изменениями и неразвивающейся системой учебной деятельности;
несформированность учебных навыков, необходимых для обучения на новой ступени;
снижение мотивации учения под влиянием предшествующих неудач в учебной деятельности;
несоответствие актуального уровня развития познавательных процессов и требований к ним со стороны учебной деятельности;
потребность общаться и быть понятым и отсутствие умения вести диалог.

Последствия проблем в познавательной деятельности:
- упущен сензитивный период развития логического мышления, что затруднит его развитие в последующем;
- опасность застревания на старых способах мышления, не позволяющих развиваться новым механизмам и качествам мыслительных процессов;
- опасность развития общей заниженной самооценки на основе проблем в учебной деятельности;
- опасность формирования выученной беспомощности и негативного отношения к себе;
- невозможность развития «вкуса», удовлетворения от интеллектуальной деятельности;
+ наличие знаний о проблемах учебной деятельности и их учет в предстоящем выборе профильного обучения и специальности;
+ активизация способов самоуважения и самоутверждения в различных направлениях (а не только в познавательной деятельности в спорте, практической деятельности, общении);
+ развитие гармоничной Я-концепции;
+ развитие самопринятия и позитивного самоотношения;
+ развитие ответственности за результаты и процесс учебной деятельности.

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ - НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Существует несколько типов и видов ответственности. Существенной характеристикой ответственности является осознание человеком своей способности и возможности выступать причиной тех изменений (или противодействовать изменениям), которые будут иметь место в окружающем мире или в собственной жизни, предвидеть последствия этих изменений и в соответствии с этим сознательно принимать решения.
Причины трудностей в формировании ответственности:
последствия неразрешенной проблемы дошкольного периода: «автономия чувство вины»;
гиперопека или жесткий контроль со стороны родителей;
отсутствие передачи родителями ребенку ответственности в соответствии с возрастными возможностями на предшествующих этапах развития ребенка (в младенчестве, преддошкольном, дошкольном, младшем школьном возрастах);
процесс обучения в образовательном учреждении, не предполагающий развитие ответственности.

Последствия проблем в формировании ответственности:
+ развитие личностной и социальной ответственности; + самоуважение, самопринятие, самоконтроль; + принятие ответственности за свою жизнь;
зависимость от родителей на последующих этапах жизни;
неуверенность в себе;
ориентация на внешний контроль в ущерб внутреннему;
проблемы в принятии решений.
Зарисовки из жизни
Развитие ответственности под влиянием воспитания
Герой романа продолжал жить в Польше (в Варшаве), хотя его мать всем объявила, что они едут во Францию. Ему 12 лет. Одноклассники стали в связи с этим над ним издеваться, поскольку время шло, а они никуда не уезжали.
Смотри-ка, товарищ все еще здесь? А мы-то думали, что он уехал во Францию, где его с нетерпением ждут.
Я уже собирался пуститься в обычные объяснения, как вдруг вмешался старший из группы:
Там бывших кокоток не принимают...
Мое удивление было так велико, что приняло вид трусости, и я в первый и последний раз в жизни повернулся спиной к своим врагам...
Когда мать вернулась домой, я бросился к ней и все рассказал. Я ждал, что она обнимет и утешит меня, как она умела это делать. Но то, что произошло, было для меня полной неожиданностью. Внезапно выражение нежности и любви исчезло с ее лица. Она ничего не сказала и долго и почти холодно смотрела на меня. Потом отошла, взяла сигарету и закурила...
Проснувшись утром, я увидел, что она по-прежнему сидит у окна в старом кожаном кресле цвета морской волны с сигаретой в руке. Паркет был усыпан окурками...
Когда я принялся складывать свои учебники и тетрадки, чтобы идти в школу, ее лицо снова посуровело:
Ты больше не пойдешь туда, кончено.
Но...
Ты поедешь учиться во Францию. Только... Сядь. Я сел.
Слушай меня внимательно. В следующий раз, когда это случится, когда при тебе будут оскорблять твою мать, в следующий раз я хочу, чтобы тебя принесли на носилках. Ты понимаешь? Я хочу, чтобы тебя принесли домой в крови. Ты слышишь меня? Даже если у тебя не останется ни одной целой кости, ты меня слышишь?
Глубокое чувство несправедливости охватило меня. Мои губы стали кривиться, глаза наполнились слезами, я раскрыл рот... Больше я ничего не успел. Страшная пощечина обрушилась на меня, потом еще и еще. Мой ужас был столь велик, что слезы исчезли, как по волшебству. Впервые мать подняла на меня руку.
Мне все равно, что они с тобой сделают. Самое страшное другое. Ты умрешь, если будет надо.
Ромен Гари. Обещание на рассвете.
Этот случай в жизни подростка стал событием, изменившим отношение к матери. Во всей последующей жизни он был ее защитником, нес ответственность за нее.

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ
Причины проблем развития в сфере нарушенных взаимоотношений с родителями:
родители не готовы принять те изменения в развитии своих детей, которые произошли и происходят; ригидное отношение, сформировавшееся на предшествующих этапах развития ребенка;
авторитарный стиль воспитания и общения с подростком (родителей);
противоречие между требованием родителей проявлять просоциальное поведение и невыполнением его самими родителями;
неудовлетворение со стороны родителей потребностей подростка, ожидаемых им (безусловной любви, понимания);
нарушения контакта с родителями в «больных семьях».

Родителей, как правило, не интересуют проблемы, переживаемые подростком, они не являются помощниками в решении этих проблем. Наоборот, стремясь добиться от ребенка нормативного поведения, родители сами становятся источником проблем. При таких установках родители и подростки оказываются в состоянии противостояния. Поскольку родители современных подростков в большинстве своем сформировались как личности в предшествующую эпоху, эти наблюдения В. Е. Кагана вполне могут служить объяснением высокой частоты возникновения трудностей во взаимоотношениях подростков с родителями. Исследование позволило установить,
что число конфликтов подростков с родителями действительно велико.

Последствия для психического развития, вызванные проблемными взаимоотношениями с родителями:
+ ранняя социальная адаптация и ответственность за собственную жизнь;
+ обучение диалогу (умению договариваться) при решении проблем во взаимоотношениях с родителями;
+ развитие рефлексии в отношении переживаний другого человека;
+ коррекция характерологических особенностей, способствующая социальной адаптации;
- эмоциональные травмы, имеющие отдаленные последствия;
- повышенная вероятность формирования зависимостей (алкогольной, наркотической, химической);
- перенесение проблемных отношений в родительской семье на последующие взаимоотношения в собственной семье;
- непринятие ценностей семьи и принятие ценностей асоциальных групп.
Зарисовки из жизни
Развивающийся подросток и ригидные установки родителей
Родители Энн (16 лет) были крайне расстроены тем, что она стала сопротивляться их требованиям. Дочь, прежде отличница, теперь начала получать удовлетворительные отметки и интересоваться мальчиками. Этому кризису предшествовало столкновение Энн с родителями: они требовали, чтобы она оставила работу в фирме Макдональдс и больше времени уделяла приготовлению домашних заданий, а Энн противилась этому. Ее старшая сестра (23 года) была в свое время, по мнению родителей, «идеальным подростком», никогда не причиняющим им какого-либо беспокойства. Однако и в 23-летнем возрасте она все еще продолжала жить с родителями, ей не удавалось сколько-нибудь долго удерживаться на одной работе, а хотелось лишь быть дома, заниматься уборкой, домашними делами и не иметь ничего общего с делами и заботами взрослых людей. Как вы можете догадаться, нам пришлось сказать этим родителям, что проблема старшей дочери гораздо более серьезна, чем проблема младшей: доверившись родительскому контролю, она упустила возможность научиться заботиться о самой себе. Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991. С. 52-53.

Появление нового отношения к родителям (матери) в ситуации острого кризиса
Думаю, мне было лет тринадцать, когда я впервые почувствовал свое призвание.
Вот уже тринадцать лет одна, без мужа, без любовника, она (мать) отчаянно боролась, чтобы заработать на жизнь: на масло, обувь, одежду, квартиру, бифштекс на обед, тот самый бифштекс, который ежедневно торжественно подавался мне на тарелке как символ ее победы над судьбой. По возвращении из лицея меня ждал бифштекс: пока я ел, мать стояла и умиротворенно смотрела на меня, как собака, выкармливающая своих щенков.
Сама она к нему не притрагивалась, уверяя, что любит только овощи, а мясо и жиры ей строго противопоказаны.
Однажды, выйдя из-за стола, я пошел на кухню выпить стакан воды.
Мать сидела на табуретке, держа на коленях сковородку из-под моего бифштекса. Она старательно вытирала сальное дно кусочками хлеба, которые затем жадно проглатывала. Так я узнал истинную причину ее вегетарианства.
Застыв на месте, я с ужасом смотрел на плохо спрятанную под салфеткой посуду и на испуганно и виновато улыбающуюся мать, потом разрыдался и убежал.
Мысль броситься под поезд и разом отделаться от своего стыда и беспомощности пронеслась у меня в голове, но почти тотчас же отчаянное желание изменить мир и когда-нибудь сложить его к ногам матери счастливый, справедливый, достойный ее вдруг прожгло мое сердце, и этот огонь я пронес через всю жизнь.
Ромен Гари. Обещание на рассвете.
Данные исследований
Зарождение потребности в эмансипации (появление новых идентичностей)
На основе наблюдений в процессе своей работы с проблемами во взаимоотношениях подростков и родителей авторы книги «Ваш беспокойный подросток» пришли к следующему заключению:
«Если вы испытываете трудности с ребенком, то скорее всего вы оба переживаете такого рода кризис, когда одна часть вашего Я стремится думать и поступать совершенно самостоятельно, а другая вынуждает вас соответствовать неким внешним требованиям, соображениям и целесообразностям.
Ребенок переживает кризис потому, что достигает возраста, в котором люди в нашем обществе начинают по-новому осознавать свою автономность и самостоятельность. Если мы посмотрим на ситуацию, в которой находится ребенок, то увидим, что до 11-12-летнего возраста он научается очень многому, но, весьма вероятно, по большей части он усвоил это от вас. Даже ребенок, который всячески этому сопротивляется, скорее всего научится многому просто подражая вам как родителю: научится ходить, а не ползать, говорить, пользоваться во время еды не пальцами, а вилкой и ложкой, ходить одетым, а не голым, посещать школу и т. п.
После того как все это окажется усвоенным, для ребенка приходит время узнать еще кое-что не менее важное, еще полнее осознать, что он или она человек, личность, существующая отдельно от вас или кого-либо еще, человек, распоряжающийся своей собственной жизнью. При нормальном развитии ребенок должен понять, что он или она не чья-то копия и что побуждения его или ее действий исходят не извне, а изнутри. Другими словами, для ребенка этого возраста оказывается крайне важным развивать свою собственную идентичность. Для достижения такой цели ребенок должен принимать решения, которые отличались бы от ваших, просто для того, чтобы понять: он или она может порождать собственные идеи».

3. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ (16-18 лет)
Факторы, определяющие проблемы развития в юношеском возрасте:
микро- и макро-социум, в жизнь которых включен юноша;
особенности разрешения - не разрешения проблем на предшествующих этапах развития;
объективные возможности для удовлетворения потребностей, связанных с возрастным развитием (наличие профессиональных учебных заведений, досуговых, спортивных, учреждений культуры, их доступность);
физическое развитие и здоровье.

Проблемы:
профессиональное самоопределение;
управление, регуляция эмоциями и чувствами (не справляется с чувствами, страсть, выражение эмоций);
идентичность и смешение ролей (поло-ролевая, этническая и т. п.);
освоение новых социальных ролей;
взаимоотношения в семье (кризис авторитетов);
одиночество;
переоценка ценностей;
экспериментирование и риск.

ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
Проблемы, связанные с профессиональным самоопределением, порождаются противоречиями между:
знанием себя, своих возможностей и уровнем притязаний (или желаниями, которые не соответствуют возможностям);
сложившейся моделью мира и реальной окружающей действительностью;
представлением о перспективах развития нашего общества и том типе общества, в котором хотелось бы жить;
ориентацией на успех, карьеру, работу и возможностью реализации этих ориентации (чем ярче они выражены, тем больше сложностей испытывает человек в начале самостоятельной деятельности);
потребностью в овладении профессиональной компетентностью и неудовлетворительной организацией профессионального обучения (с точки зрения содержания и технологий).

Последствия неразрешенных проблем профессионального самоопределения:
трудности в учебе (познавательные, мотивационные) при неверно определенном направлении профессионального образования;
при выборе профессионального образования или деятельности, который произошел под влиянием извне (родители, друзья, давление рекламы и т. п.), снимается ответственность за принятое решение; соответственно, при неудачах ответственность также перекладывается на других.

Профессиональные планы выпускников нового тысячелетия
В 75,7% случаев они намерены продолжать обучение, при этом 84,4% из них хотят обучаться в вузе. Такой вариант, как «армия после школы», даже не рассматривается. В первые несколько месяцев после окончания школы личные планы части выпускников корректируются: 88% юношей поступают на дневную форму обучения (из них 67% в вузы), остальные либо работают, либо совмещают работу и учебу, либо не работают и не учатся. Складывающаяся ситуация выступает следствием переполненности рынка труда молодым поколением. Рынок не в состоянии предоставить молодежи возможность реализовать важнейшие жизненные ценности труда в традиционной модели. И многократное получение образования, и совершенствование в профессиональной области это удлинение периода инфантильности для самих молодых людей, а для общества снятие излишнего давления молодежи на рынок труда.
Иерархию профессий, выстроенную выпускниками средних школ, возглавляют два блока. В первый блок входят такие специальности, как юрист, программист, бизнесмен и банковский работник, т. е. наверху «пирамиды» оказались профессии, требующие весьма высокой квалификации и соответствующего образования. Например, в специальности «экономист» молодежь скорее привлекает не сама деятельность, а деятельность, позволяющая, по мнению респондентов, зарабатывать деньги. Во второй блок выступают профессии, связанные с управлением деятельностью. В последнее время выпускники чаще всего выбирают профессии, на которые у них «хватило баллов», а не те, которые им нравятся.

ПРОБЛЕМЫ, СВЯЗАННЫЕ С ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ ПЕРЕЖИВАНИЯМИ
Одна из причин, препятствующих позитивному развитию личности, неспособность любить, которая проявляется в постоянных негативных эмоциях: гневе, депрессии, скуке, раздражительности, подозрительности, пессимизме и др. Эти негативные эмоции заполняют жизнь человека, хотя могут скрываться под масками благополучия и вынужденной вежливости.
К числу основных проблем здесь можно отнести:
регуляция эмоций и чувств;
переживание одиночества.
Причины проблем развития, связанные с эмоциональной сферой, противоречия между:
силой, новизной, яркостью переживаемых эмоций и чувств и отсутствием опыта управления ими;
эмоциональными ожиданиями, связанными с влечениями, и их неудовлетворенностью;
желанием быть понятым и несформированностью эмоциональной рефлексии;
представлениями о привлекательной внешности человека и тревогой, связанной с самооценкой своей внешности и других физических данных;
сексуальными потребностями и переживаниями относительно реализации сексуального поведения;
между потребностью в близких, интимных, дружеских отношениях со сверстниками и неудовлетворенностью этой потребности.
Зарисовки из жизни
Переживание первой любви
Первая любовь накладывает отпечаток на всю дальнейшую жизнь мужчины. Если эта любовь была счастливой, если женщина или девушка, пробудившая чувства юноши, ответила на них и была верна, ощущение доверия, ясности станет спутником всей его жизни. Если в тот первый раз, когда ему захотелось отдать себя и довериться, он был отвергнут или предан, рана никогда не заживет до конца, а моральное здоровье еще долго будет подорвано.
Конечно, не всегда результаты разочарований одинаковы. Любовь не болезнь с постоянными симптомами. Мэри Энн Чайворт презирала Байрона калеку и он стал Дон Жуаном и заставил всех следующих женщин поплатиться за жестокость первой. Мария Беднел отвергла Диккенса бедняка, и он стал властным, придирчивым, вечно недовольным мужем. Для обоих первый удар не прошел бесследно, помешав быть счастливыми в браке.
Моруа А. Из писем к незнакомке // Иностранная литература. 1974. № 1.С. 154.

Заключение

 Таким образом, проблема психического развития школьников одна из серьезных проблем психологии. Исследование этой проблемы наряду с научным значением представляет и практический интерес, поскольку нацелено в конечном счете на решение многих педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания школьников. Результаты, полученные при разработке указанной проблемы, помогут педагогам более четко ориентироваться в возрастных психических особенностях школьников и в потенциальных возможностях психического развития детей. Знание этих особенностей и возможностей важно использовать при усовершенствовании учебно-воспитательной работы с детьми.








Алматинская область
Каратальский район
С. Ескельды








Районный семинар педагогов – психологов



Доклад
Педагог – психолог
А.Сагимбаева







СШ имени Дзержинского с дошкольным мини-центром
2013 г.








13PAGE 15


13PAGE 141415




 "Проблемы психического развития детей
в современной школе"Times New Roman15