«Формирование правописной компетенции младших школьников в процессе словарно-орфографической работы на уроках русского языка»

..4
Глава 1 Теоретические основы формирования правописной компетенции младших школьников
Понятие правописной компетенции10
Психолого-педагогические основы формирования правописной компетенции детей младшего школьного возраста15
Лингвометодические принципы формирования правописной компетенции младших школьников19
Выводы..24
Глава 2 Словарно-орфографическая работа как средство формирования правописной компетенции младших школьников на уроках русского
2.1 Основные направления организации словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах26
2.2. Практическая часть
Выводы......70
Заключение..72
Библиографический список.....75
Приложение.82
Актуальность.


На сегодняшний день cодержание образования направлено на формирование функционально грамотной личности, подразумевающей овладение учащимися надпредметными (метапредметными), межпредметными (общепредметными) и предметными компетенциями. Среди метапредметных компетенций особую роль играет языковая компетенция, высокий уровень сформированности которой является основанием для успешного овладения и другими видами компетенций. Поиск путей создания условий, способствующих эффективному формированию языковой компетенции, является актуальной проблемой начальной школы.
В разработках концептуальных положений об основах компетентностного подхода, представленных в трудах таких психологов и педагогов, как А.Г. Асмолов, Л.И. Айдарова, Е.В. Алтабаева, а также в теоретических положениях об особенностях формирования языковой компетенции в младшем школьном возрасте Е.Д. Божович, Е.А. Быстровой, Т.Г. Рамзаевой, Л.А. Фроловой, отмечено, что овладение богатством языка как условием успешной речевой деятельности (языковой компетенцией) возможно лишь при осуществлении систематической и целенаправленной работы по формированию и развитию ее структурных компонентов: теоретических знаний, практических умений и навыков, умения проводить основные мыслительные действия на основе операций логического мышления, навыков рефлексии, самоконтроля и самооценки.
Одним из эффективных путей реализации моделей методического обеспечения для успешной правописной деятельности младших школьников является словарно-орфографическая работа. Это обусловлено тем, что в процессе словарно-орфографической работы учащиеся не только закрепляют знания, умения и навыки, полученные в ходе изучения других разделов науки о языке – фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса, но и улучшается качество выполнения ими логических операций, формируются действия самоконтроля, самооценки.
Развитие методики организации словарно-орфографической работы связано с именами таких ведущих методистов, как М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.А. Кустарева, А.В. Прудникова, А.В. Текучёв и др. В условиях действия вариативных учебных программ и предметных линий учебников по русскому языку в современной начальной школе педагогу следует учитывать не только психологические механизмы, языковые закономерности и объективные трудности формирования правописных знаний и умений младших школьников, но и особенности построения того учебно-методического комплекса, в рамках которого осуществляется обучение учащихся основам русской орфографии. Это приводит к необходимости дальнейшего осмысления методических условий организации словарно-орфографической работы в непосредственной педагогической деятельности и обеспечивает актуальность изучаемой проблемы в рамках совершенствования орфографической (правописной) грамотности детей младшего школьного возраста.
Актуальность проблемы послужила основанием для выбора темы самообразования – формирование правописной компетенции младших школьников в процессе словарно-орфографической работы на уроках русского языка, определения объекта, предмета, цели и задач исследования.
Цель – выявить методические условия формирования правописной компетенции младших школьников в процессе словарно-орфографической работы на уроках русского языка.
Задачи :
Проанализировать психолого-педагогическую, лингвистическую и методическую литературу по проблеме формирования правописной компетенции учащихся.
Изучить основные направления в организации словарно-орфографической работы на уроках русского языка.
Подобрать специальные задания и упражнения, направленные на формирование основных компонентов правописной компетенции младших школьников
Теоретическая значимость заключается в том, что работа позволяет углубить и систематизировать научные знания по проблеме формирования правописной компетенции младших школьников процессе организации словарно-орфографической работы на уроках русского языка.
Практическая значимость заключается в разработке специальных заданий и упражнений, направленных на повышение уровня правописной компетенции учащихся и возможности их использования в педагогической практике учителей начальных классов при обучении орфографии младших школьников.

Понятие правописной компетенции
В последнее десятилетие происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. В связи с этим, тема компетентностного подхода в системе образования является принципиально важной и активно обсуждаемой.
По определению теоретика компетентностного подхода А.В. Хуторского, компетенция (лат. competere – добиваться, соответствовать, подходить) – «готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации» [39]. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета).
В связи с общим направлением модернизации российского образования в «Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования», в объяснительных записках к программам по русскому языку, появилось понятие «компетенция», под которым понимают «совокупность знаний, умений и навыков, формирующихся в процессе обучения русскому языку как учебному предмету и обеспечивающих владение ими в устной и письменной речи»
Под «компетенцией», по определению Е.А. Быстровой, в современной методике понимается «совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку, обеспечивают овладение им, служат развитию личности школьника» [14, с.37].
Учитывая такое понимание компетенций, их описание включает в себя компоненты:
знания, которые должны быть усвоены;
умения и навыки, которые в соответствии с деятельностным подходом должны быть сформированы;
цели, которые должны быть достигнуты в развитии языковой личности школьника[27, с. 87].
По определению Л.А. Фроловой, под правописной компетенцией понимается «способность обучающихся к усвоению орфографических знаний, умений, способов деятельности и рефлексивно-оценочных умений для становления навыка грамотного письма в специальном обучении» [38, с. 106].
Обеспечение грамотного письма – это также одно из направлений в развитии речи обучающихся. Значит, правописная компетенция не может быть сформирована вне развития коммуникативных умений и навыков учащихся. Деятельностная природа правописания как одного из видов речевой деятельности учащихся заставляет обратиться к описанию всех сторон процесса усвоения орфографии: мотивационной, ориентировочной, исполнительской, контрольно-оценочной – и в зависимости от этапа орфографической деятельности рассмотреть методические условия (методические приемы, особенности дидактического материала), обеспечивающие становление грамотного письма младших школьников.
Таким образом, формирование правописной компетенции – это целенаправленный процесс усвоения орфографических знаний, умений, способов деятельности и самоконтроля, помогающих решать орфографические задачи, основными из которых являются обеспечивать грамотное письмо и предупреждать ошибочное написание.
Мотивационно-ценностностный компонент орфографической деятельности определяет направление постановки учебных задач с учетом потребностей в грамотном письме школьников.
Содержательно-операционный компонент создает базу для овладения орфографическими знаниями и умениями в условиях формирования грамотного письма на основе развития опознавательных, классификационных и аналитико-синтетических умений.
Рефлексивно-оценочный компонент предполагает рефлексию учащихся при становлении орфографического навыка, способность к анализу орфографических знаний и умений в форме оценочных суждений.
Таким образом, правописная компетенция - владение орфографическими знаниями, умениями, способами действия и навыками самоконтроля как условие успешной письменной речевой деятельности. Е.А. Быстрова, Л.А. Фролова и др. отмечают, что данный вид компетенции может быть признан надпредметным, однако, формирование и совершенствование его остается прерогативой предмета «Русский язык». Успешное формирование правописной компетенции детей младшего школьного возраста возможно при условии учета психолого-педагогических особенностей, анализу которых посвящен следующий параграф.

1.2 Психолого-педагогические основы формирования
правописной компетенции детей младшего школьного возраста

Формирование правописной компетенции младших школьников взаимосвязано с психологическими особенностями, характеризующими младший школьный возраст. К их числу относятся: ведущий вид деятельности, мотивация, уровень развития внимания, памяти, мышления. С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии .
В данный возрастной период учебная деятельность становится ведущей. А. Н. Леонтьев подчеркивает, что особенно успешным становится обучение при разнообразии типов деятельности, что в свою очередь способствует повышению уровню развития учебно-познавательных мотивов, и, как следствие, компетенций (в том числе и правописной) [34, с. 46].
На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. С.Ф. Жуйков отмечает, что для управления вниманием младшего школьника необходимо:
использовать материал, интересный ученику в содержательном плане;
обеспечить каждому ученику понимание, осознание смысла предлагаемых заданий и упражнений;
обеспечить знание способа выполнения упражнений;
создать комфортную обстановку, располагающую к сосредоточенному труду и непринужденному общению [20, с. 46].
Память младшего школьника достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональный отклик и отвечает их интересам.
Дети 7-10 лет способны рассуждать, делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления [2].
Формирование правописной компетенции целесообразно осуществлять уже с начального этапа обучения русскому языку, параллельно развитию основных психических процессов детей младшего школьного возраста.
Л.А. Фролова конкретизирует данные положения относительно правописно-орфографической деятельности младших школьников: «Орфографическая деятельность будет успешной, если она направлена на пробуждение, развитие, формирование расширение орфографического опыта» [38, с. 106].
Под пробуждением понимается «возбуждение у ученика интереса к письменной речи, создание условий для осознания своего правописного опыта, мотивация потребности вести наблюдение за своим орфографическим продвижением» [38, с. 106].
Развитие орфографического навыка предполагает создание условий для реализации своих природных возможностей в процессе усвоения правописных знаний и умений, перехода их в новое качественное состояние [11, с. 34].
Формирование орфографического навыка требует организации целенаправленной работы по «передаче и усвоению школьником орфографического опыта, отраженного в знаниях, способах деятельности, по переосмыслению чужого опыта и превращению его в свой опыт» [20, с. 114].
Расширение орфографического опыта представляет собой целенаправленный процесс «включения учащихся в решение орфографических задач на основе имеющихся базовых знаний и умений, побуждения к поиску новых способов их решения» [38, с. 106].
Анализ публикаций Н.В. Елиной, В.В. Смирновой, Н.Г. Сорокиной, Л.А. Фроловой и др. показывает, что учет особенностей психического развития детей младшего школьного возраста при реализации данной модели орфографической деятельности обеспечивает развитие важнейших общеучебных умений и способов работы (по терминологии А.Г. Асмолова, «универсальных учебных действий»), к которым относятся:
умения и навыки планирования и организации учебной деятельности: осознание и постановка учебной задачи по правописанию (орфографической задачи – М.Р. Львов), выбор рационального пути ее решения, построение алгоритма общего способа деятельности;
умения и навыки восприятия информации: организация работы с учебно-научным текстом, организация наблюдения за языковыми фактами, осознание необходимости использовать справочную литературу;
умения и навыки мыслительной деятельности: анализ и синтез орфографических явлений, их классификация, обобщение, аргументация выводов;
умения и навыки оценки и осмысления результатов своих действий: само- и взаимоконтроль, самооценка орфографических действий;
коммуникативно-речевые умения и навыки, сопровождающие все названные выше способы действия в процессе правописания (поскольку процесс обучения по своей природе прежде все коммуникативный).

Показателями уровня языкового развития учащихся являются: количественный запас слов, качественный состав словаря (активного и пассивного), запас фразеологических оборотов, разнообразие и сложность грамматических конструкций, умение строить развернутое связное высказывание в устной и письменной форме, владение изобразительными средствами языка, а также уровень овладения правописными умениями и навыками.
Обучение основам русского правописания требует максимальной опоры на природные способности ребёнка. В условиях вариативного обучения имеется возможность ввести специальные развивающие средства обучения, которые в сочетании с опорой на языковое чутьё интенсифицируют процесс интеллектуального и языкового развития школьников, в процессе обучения правописанию.
К таким развивающим средствам относятся:
лингвистические средства родного языка (учёт функций языка, речевая предназначенность языковых единиц в соответствии с коммуникативной функцией языка, система орфографических принципов русского правописания и др.);
развивающие методы и приёмы обучения, среди которых ведущее место занимают метод аналогии, метод эвристической беседы, метод языкового анализа и синтеза, лингвистический эксперимент;
лингвистические задачи проблемного и поискового характера (выборочные и распределительные диктанты; творческие, свободные, выборочные, речевые упражнения; изложения и сочинения по аналогии и т.п.);
развивающие упражнения (взаимообратные упражнения, упражнения на конструирование и переконструирование, упражнения по моделям; алгоритмические упражнения и др.);
дидактические игры, направленные на развитие языковой догадки, интуиции и других компонентов языковых способностей;
развивающие наглядные пособия, связанные с развитием нестандартного мышления, интеллектуальной гибкости, сообразительности (графические схемы с постановкой лингвистических задач, словообразовательные цепочки с пропуском для самостоятельного восстановления, лингвистические пропорции, опорные схемы, схемы-образцы для анализа, обобщающие таблицы и т. п.).

1.3. Лингвометодические принципы формирования правописной компетенции младших школьников
Формирование правописной компетенции младших школьников подчиняется общим лингвометодическим принципам языкового развития.
Коммуникативный принцип связан, прежде всего, с изучением языка как средства общения. В центре внимания методистов оказался текст как основная дидактическая единица обучения. Текст рассматривается как продукт речевой деятельности человека, как реализованный замысел высказывания, а задачей языкового развития учащихся становится обучение порождению и восприятию текстов.
Не менее важным является когнитивный принцип, в соответствии с которым речь развивается в процессе познания мира, поскольку язык выполняет когнитивную функцию и служит средством познания окружающей действительности. Кроме того, процессы развития речи и развития мышления находятся в диалектическом единстве, а потому этот принцип чрезвычайно важен для формирования и развития языковой личности, для развития языковой способности. В частности, обучение правописанию учащихся невозможно осуществлять без учёта когнитивного принципа, вне развития познавательной активности ребёнка.
Следующий важный принцип языкового развития - это принцип градуальности. Он вытекает из объективно существующей закономерности, суть которой «убыстрение темпов усвоения речи по мере её развития» (Л.П. Федоренко). Градуальность в методике обучения правописанию - это расчленённость системы обучения на несколько комплексов (средств, методов, форм, приёмов одного типа), ориентированных на разные этапы обучения, с постепенным нарастанием объёма сообщаемых знаний, с усложнением их характера и форм подачи в зависимости от ступени обучения, степени обученности и развитости речи учащихся. Достаточно вспомнить о линейно-концентрическом принципе построения программ.
Принцип целостности и интеграции процессов формирования лексико-грамматического строя устной и письменной речи учащихся. Хотя в методической науке и принято рассматривать отдельно, с одной стороны, работу по обогащению словаря детей и, с другой - работу по формированию грамматического строя речи, однако традиционная словарная работа не удовлетворяет требованиям данного принципа и должна быть пересмотрена.
Принцип опоры на алгоритмы порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развитии языковой способности. Из психолингвистики известно, что одним из этапов порождения речи является этап лексического и грамматического структурирования высказывания во внутренней речи. Он является центральным в структуре речевого акта. Его механизм обеспечивает выбор слов для построения высказывания, а также его грамматическое и орфографическое (в письменной речи) оформление. Данный принцип диктует и особый подход к речевым ошибкам. Методическая проблема состоит как в их уменьшении и предупреждении до акта высказывания, так и в исправлении после устного высказывания, а также в устранении путём редактирования письменного текста.
Принцип сопоставления и дифференциации единиц языка в процессе речевого выбора. Умение сопоставлять и дифференцировать языковые единицы в процессе порождения речевого высказывания (текста) необходимы на всех языковых (речевых) уровнях порождения: на лексическом (выбор слова для более точной передачи мысли, замысла), на грамматическом (выбор предложения той или иной структуры), на уровне текста (выбор типа текста, стиля). Знание правописных норм является необходимым условием культуры письменной речи.
В соответствии с этими принципами и определяется содержание работы по формированию правописной компетенции младших школьников, а также формы, средства и основные направления ее реализации в начальном курсе русского языка.
В учебниках по русскому языку для учащихся начальных классов заложен хороший потенциал для языкового развития младших школьников, формирования и развития их правописных знаний и умений при организации словарной работы, охвачены все аспекты изучения словарного слова, включая его лексическое значение грамматические признаки, морфемный состав, произношение и написание, нормы словоупотребления.

Глава 2 Словарно-орфографическая работа как средство формирования правописной компетенции младших школьников на уроках русского
2.1 Основные направления организации словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальных
классах

Словарно-орфографическая работа является частью словарной работы, осуществляемой на уроках в школьном курсе русского языка. Рассматривая словарную работу в широком смысле, как совокупность всех видов работы над словом, в методике выделяют два основных направления: грамматико-орфографическое и семантическое. При выделении первого направления методисты берут за основу грамматико-орфографические трудности слов, при выделении второго направления - их смысловую ценность для обогащения словарного запаса учащихся.
Под словарно-орфографической работой понимают «изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению: запоминание их буквенного состава, проговаривание, звукобуквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарики, проверка их по печатным словарям, составление настенных таблиц трудных слов» [36,с.191].
Известно, что в русском языке немало слов, написание которых не подчиняется орфографическим правилам. Изучение так называемых словарных слов в начальной школе строится на основе традиционного принципа русской орфографии с опорой на запоминание. Поэтому необходимо развивать у школьников все виды памяти: слуховую, зрительную, эмоциональную, тактильную. «Вместе с тем, - пишет А.П. Мишина, - актуальной остается задача сделать интересным, познавательным процесс изучения словарных слов, а также снизить тревожность детей перед словарным диктантом» [28, с. 26]. Следовательно, нужны новые педагогические технологии, которые не только обеспечат высокий уровень знаний учащихся, но и будут иметь здоровьесберегающий контекст.
Такие технологии разрабатываются преподавателями-методистами российских государственных педагогических университетов и реализуются учителями-практиками. А.П. Мишина (г. Ульяновск) разработала и апробировала технологию словарно-орфографической работы, которая интегрирует эффективные приемы традиционного обучения с элементами педагогических инноваций: коллективные способы обучения В.П. Дьяченко, методику формирования общеучебных умений и навыков В.Н. Зайцева, методику применения фиксированных приемов В.Н. Макаровой. Предлагаемая методика работы по изучению непроверяемых написаний опирается на диагностику особенностей памяти младших школьников с учетом их возрастных особенностей и включает использование игровых приемов, что позволяет учителю создать гибкую систему мотивации и облегчить усвоение трудных слов.
Порядок работы над трудными словами состоит из нескольких этапов.
1 этап. Подготовительная работа учителя: группирует слова из словаря в блоки по шесть слов в каждом по какому-либо языковому признаку (ударение, слоги, тематическая группа, часть речи и т.п.), готовит демонстрационный и раздаточный материал.
2 этап. Совместная деятельность учителя и психолога: психолог на основе диагностики определяет ведущий вид памяти у каждого школьника и информирует учителя. Учитель подбирает специальные упражнения на развитие памяти в связи с рекомендациями психолога.
3 этап. Самостоятельная деятельность ученика: готовит карточки на слова изучаемого блока, составляет индивидуальные карточки на слова, в которых допущены ошибки при контроле, оформляет творческий словарик.
4 этап. Совместная деятельность учителя и ученика: алгоритм работы над словарными словами расписывается на 5 дней. Ежеурочно в течение 3-7 минут учитель проводит работу по ознакомлению с правописанием изучаемых слов одного из блоков, используя различные методические приемы: аудирование и орфографическое проговаривание, запись слов в индивидуальные словарики цветными ручками, выделение орфограмм, знакомство с этимологией, взаимодиктанты, работа с сигнальными карточками, многократная запись трудного слова, игра «Лото» и др. При комплексном использовании названных приемов формируются различные виды памяти, что является необходимым в работе с непроверяемыми словами. Итогом работы является составление связного рассказа из 3-4 предложений с данными словами по сюжетной картинке или на основе воображения, озаглавливание своего текста либо подбор пословиц, поговорок и др. с изучаемыми словарными словами.
Ю.А. Конкина (г. Пенза) отмечает, что для достижения эффекта в изучении и запоминании словарных слов нужна «гибкая, постоянная работа над словом в системе, планируемая на каждый урок» [28, с. 25]. Все слова, рекомендуемые для изучения, педагог делит на тематические группы (по 5-7 слов в каждый). Ежедневно вводится по одному новому словарному слову; по истечении срока их изучения проводится усиленная работа (в течение 5 дней) над их запоминанием с подключением всех анализаторов: зрительного, слухового, речедвигательного, моторного. В процессе работы используется методика зрительных диктантов Н.Т. Федоренко, способствующая развитию оперативной памяти, устойчивости и распределения внимания; проводятся предметно-картинные диктанты, сопровождающиеся хоровым орфографическим проговариванием; предлагаются интеллектуально-лингвистические упражнения и др.
Г.А. Бакулина (ВятГГУ) особое внимание уделяет этапу введения нового слова в активный словарь детей, с тем чтобы обеспечить развивающую направленность и познавательную активность учебной деятельности младших школьников.
С помощью специальных упражнений, объединяющих в разных сочетаниях несколько видов учебной деятельности (фонетического разбора, анализа слов по составу, морфологического разбора, освоения лексики, орфографии, развития речи и т.д.), школьники самостоятельно определяют слово, с которым им предстоит детально познакомиться на данном уроке, и сами формулируют тему словарно-орфографической работы. При этом предлагаемые учителем упражнения и задания к ним составляются таким образом, чтобы они могли обеспечить одновременное развитие ряда важнейших интеллектуальных качеств ребенка: внимание, память, различные виды мышления, речь, наблюдательность и т.д. Все упражнения объединены в несколько групп, которым присуща единая функциональная установка: обеспечение возможности самостоятельного определения школьниками нового слова и занимательно-развивающий характер предлагаемых заданий. Внутри каждой группы от уроку к уроку задания видоизменяются и усложняются. Такая организация учебного процесса оживляет его, повышает интерес детей к изучаемому предмету.
Деятельностный подход к организации словарно-орфографической работы представлен в работах Л.А. Фроловой (Магнитогорский госуниверситет) [38]. Автор рассматривает орфографическую деятельность младших школьников как систему формирования 4 компонентов:
мотивационно-ценностного – с ориентацией на письменную речь с учетом потребностей в грамотном письме школьников;
содержательно-операционного – для овладения орфографическими знаниями и умениями в условиях формирования грамотного письма;
рефлексивно-оценочного – для развития способности младших школьников к анализу орфографических знаний и умений в форме оценочных суждений;
креативного компонента, характеризующего способность творческой самореализации личности в орфографической деятельности.
Л.А. Фролова предлагает систему методов и приемов для реализации всех названных компонентов в зависимости от целей, задач, содержания орфографической деятельности на каждом новом этапе: орфографические сказки, словообразовательные упражнения, дидактические игры, моделирование орфографических правил и способов проверки, ведение тетради-справочника, составление орфографических игр и задания для товарища и др. Большое внимание уделяется использованию наглядности.
Таким образом, организация словарно-орфографической работы с учащимися начальных классов, по мнению многих методистов и учителей-практиков, может быть успешной, если этот процесс реализуется на основе интеграции методов, средств развивающей и традиционной системы обучения, с учетом деятельностной природы правописания, позволяющей обеспечить мотивационную, ориентировочную, исполнительскую, контрольно-оценочную сторону усвоения орфографии, а также при условии личностно-ориентированного обучения, включающего развитие познавательной и интеллектуальной активности для сохранения и укрепления здоровья учащихся.
3.Практическая часть
В качестве примеров опишем некоторые упражнения, использованные мной на уроках русского языка (каждый из приемов подразумевал реализацию всех компонентов орфографической деятельности в неразрывной взаимосвязи друг с другом).
ФОНЕТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ
Выпишите слова, в которых есть мягкие согласные.
в..робей, м..роз, п..нал, п..ртрет, гор..д, д..рога, ябл..ко, с..рень.
2. Выпишите слова, в которых есть парные согласные.
Д..ревня, в..рона, лаг..рь, р..бята, р..стение, бер..г.
3. Выпишите слова в два столбика: в первый столбик – с глухими согласными на конце слова, во второй – со звонкими согласными на конце слова:
завтра.., в..кзал, б..гаж, адр..с, г..рой, пл..ток, н..род, п..суда.
4. Запишите словарные слова с мягким знаком в середине слова, на конце слова в два столбика.
Например:
коньки дичь

5. Запишите слова, начинающиеся на букву р (т, о, п и т. д.) (в два столбика: в первый – не проверяемые ударением или подбором родственных слов, во второй – проверяемые).
6. Запишите слова, располагая их в алфавитном порядке. Вставьте пропущенные буквы, поставьте знак ударения.
П..ртрет, к..(л, лл)екция, р..монт, ..дание, ..вт..м..биль, за..ц, уч..ник, ящ..рица.
7. Запишите словарные слова из двух слогов, трех слогов. Подчеркните «трудные».
8. Запишите словарные слова, имеющие ударение на первом, втором, третьем слоге.
Например: за
·яц, доро
·га, телегра
·мма.
9. Выпишите из словаря в алфавитном порядке слова на заданную тему. Можно предложить следующие темы: «Птицы», «Овощи», «Одежда», «Животные» и др.
10. Игра «Из каких слов выпали гласные?».
Д..р..вн.. п..ртр..т к..р..в..
М..л..т..к в..р..б..й с..р..к..
М..дв..дь с..р..нь с..б..к..
Т..л..ф..н б..р..з.. ш..сс..
11. Игра «Догадайся, что за слово».

О

О




О

О




О

О




О

О




О

О



Ответы: ворона, сорока, молоко, корова, солома.
О






О






О






Ответы: овес, овощи, огород.
12. Игра «Прочитай слово».
Слова спокойно жили в книжке,
Но книжку вдруг прогрызли мышки.
От слов начала откусили,
Из книжки в норку утащили.
герь, реза, пор, бята.
13. Игра «Кто больше придумает слов из букв».
Дано несколько букв. Нужно составить с этими буквами как можно больше словарных слов.

Ответ: город, герой, горох, деревня.
14. Игра «Собери словарное слово из слогов».
КА, ЗА, МО, ПУС, РОЗ, ТА, ТРАК, БЕ, ТОР, РЕ.
15. Игра «Расшифруй словарное слово».
Замените цифры буквами алфавита и прочитайте слово.
33, 2, 13, 16, 12, 16
(яблоко)
2, 10, 13, 6, 20
(билет)

26, 16, 22, 7, 18
(шофер)
2,6, 18, 7, 9, 1
(береза)

19, 16, 2, 1, 12, 1
(собака)
14, 16, 19, 12, 3, 1
(Москва)

21, 25, 10, 20, 6, 13, 30
(учитель)
4, 16, 18, 16, 5
(город)

16. Игра «Ступеньки» (или «Лесенка»).
В столбик записываются слова так, чтобы в каждом следующем слове было на одну букву больше.
б
е
р
е
г






г
о
р
е
т
ь





а
г
р
о
н
о
м





































17. Прочитай транскрипцию и запиши словарные слова.
[сабака],
[м’идв’ет’],
[клас].

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ СО СЛОВАРНЫМИ СЛОВАМИ
1. От слов корова, береза, сосна, яблоко образуйте родственные слова. Укажите, при помощи чего они образовались.
2. Подберите слова к данным схемам из словаря.

3. От слов машина, солома, картина образуйте новые слова с суффиксом -к-.
4. Игра «Найди лишнее слово» помогает научиться различать однокоренные слова и формы одного и того же слова.
Яблоко, яблочный, яблоня, яблочко, яблоки.
Осина, осинка, подосиновик, осинник, осине, осиновый.
5. Составьте слова по схемам. Какие словарные слова зашифрованы в схемах?

6. Игра «Собери слово».
Узнайте слово, которое задумано.
Задуманное слово, однокоренное со словом «красивый». Приставка, как в слове «пошел». Суффикс, как в слове «березка». Окончание, как в слове «печка».
Ответ: покраска.
7. Найдите в тексте однокоренные слова.
Вокзал – это городские ворота. Если город небольшой, в нем один-два вокзала. Есть города, где вокзалов много. На вокзалах устроены камеры хранения. Послать телеграмму можно с вокзальной почты. На вокзале есть медицинский пункт.
8. Прочитайте и объясните различие в значении каждой пары слов. Составьте предложение с любым словом.
Морковь – морковка.
Желтый – желтоватый.
Черный – черненький.
Ветер – ветрище.
Корова – коровенка.
Сверкать – сверкнуть.
9. Подберите к словарным словам однокоренные слова разных частей речи.
Рисунок (рисовать, нарисованный, рисуночек).
Мороз (морозный, морозит, заморозки).
Адрес (адресный, адресок, адресовать).
10. Вставьте пропущенный корень в однокоренные слова. Напишите. Помните, что корни в однокоренных словах пишутся одинаково.

11. Вставьте пропущенный корень. Напишите слово. Разберите слова по составу.


Обозначьте ударение. Составьте предложение с любым из предложенных слов.
12. Прочитайте, подумайте, когда мы употребляем каждое из слов в речи.
Город, городок, городишко, городской, пригород, городки (игра).
Спишите. Поставьте в словах ударение. Подчеркните сочетание -оро-.
Составьте предложение с любым из данных слов. Напишите.
13. Замените каждое словосочетание словом, которое обозначает признак предмета.
Шкаф для посуды – посудный шкаф.
Лист с березы –
Молоко от коровы –
Нора зайца –
Гнезда ворон –
Крик воробьев –
Стол учителя –
14. Вставьте корень в однокоренные слова. Напишите.


Объясните значение каждого слова.
Составьте предложения.
15. Прочитайте. Подумайте, когда употребляются в речи каждое из данных слов:
М..лина, м..линка, м..линина, м..линник, м..линовый.
Спишите. выделите корень в однокоренных словах. Подчеркните безударную гласную в корне.
Составьте предложение с любым из слов. Напишите.

МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ СО СЛОВАРНЫМИ СЛОВАМИ
1. Выпишите из словаря пять существительных, пять прилагательных, пять глаголов.
2. Выпишите из словаря по пять слов 1-го склонения, 2-го склонения, 3-го склонения.
3. Составьте словосочетания. Определите падеж прилагательных.
Воробей (какой?) , корова (какая?) , газете (какой?) , ракетой (какой?) .
4. Составьте предложения, правильно подбирая предлоги. Запишите. Подчеркните предлоги. Определите падеж существительного.
Машина остановилась ... (дом).
Машина подъехала (дом).
Ребята читают книги (космонавт).
Заяц быстро бежал (лес).
5. Составьте предложения с данными словосочетаниями. Определите склонения существительных.
интересный случай.
аккуратный ученик.
березовая аллея.
русский язык.
6. Ответьте на вопросы одним словарным словом. Измените это слово по падежам.
з


ц



п



л


о




ц

Кто живет в лесу?
В чем хранятся ручки и карандаши?
Какой овощ растет на огороде?


Учитывая психологические особенности учеников начальных классов, для вовлечения детей в процесс учения на уроках предлагались различные орфографические игры, например:
Игра «Третий лишний». Вычеркни лишние слова. Север, юг, восток. Улица, лицо, личный.
Игра «Найди опасное место». Учитель произносил слова, а дети, как только слышали звук, которому при письме нельзя «доверять», хлопали в ладоши. Соответственно, если орфограмма находилась в первом слоге, то хлопали один раз, если во втором - два раза. Далее дети объясняли написание орфограммы. Эта игра проводилась как для определенной орфограммы (например, непроверяемая безударная гласная в корне), так и для группы разных орфограмм.
Свеча, озеро, мясной, сестра, помидор, ядовитый, шмели, листва, змея, мягкий, сосна, зуб, лесной, чувство, ком, дом, Рим
Игра «Аукцион». Кто больше найдет и исправит ошибок?
Удевительная была прогулка. Мать с сыновьями гуськом шла к далъниму роднику по уской тропинки. Сияла холодное лета. Вмарознай тешине громка трищяли сороки. Вгустых кедровых витвях прятолисъ белки. Под диревями гора снега. Геку показалась, что вся зимля состоит из высокова дримучивалесо.
Игра «Скажи быстро!». Учитель называл слово с непроверяемой безударной гласной в корне, ребенок должен был быстро назвать родственное слово. Данный вид игры проводили в форме эстафеты по командам и рядам.
Горох, земляника, месяц, урожай, дорога, завтрак, осина, праздник, лестница.
Игра «Будь внимателен!». Выпиши только те слова, в которых буквы не соответствуют произношению. Определи часть слова, в которой находятся эти буквы. Вспомни, какие правила определяют их написание. Докажи свой выбор.
Просьба, вагон, сдавать, рыбка, норка, парашют, жизнь, воды, сад, зубки, обвал, пруд, вода, ножка, кол, сбросить.
Игра «Внимание!». Из данных слов выпиши только те слова, в которых звуков меньше, чем букв.
Долька, поздний, боксер, ходьба, единый, сентябрь, жизнь, красные.
Над какими видами орфограмм ты работал?
Игра «Не ошибись!». Учитель диктовал слова Дети, разделив тетрадь мысленно на две колонки, записывали слова с непроверяемыми безударными гласными А, О соответственно в два столбика Далее работа проверялась. Дети обозначали орфограммы в словах.
Планета, диван, газета, гигант, телега, пещера, комар, сирень, лимон, победа, канава, котомка.
Игра «Забей гол!». Дети получали карточки со словами, в которых было необходимо вставить пропущенные буквы. Игра также проводилась в форме эстафеты по рядам или командам.
Моро_, вку_, ужа_, арбу_, овра_, тан_, кула_, сапо_, Гер_, су_, кру .
Раскрой скобки, вставь нужные окончания. Определи склонение и падеж существительных. Докажи свой выбор.
Перед (начало), с (герой), об (урожае), на (трамвай), в (портфель), под (снег), на (якорь), с (попугай), о (случай), за (океан), под (дерево), на (озеро), в (болото), за (облако), к (речка), на (липа), на (верхушка), с (обложка).
Для эффективного формирования правописной компетенции очень важна работа по обогащению словарного запаса детей.
Игра «Кто больше напишет слов?». Учитель называл слова. А дети записывали к ним синонимы. Обозначают во всех словах орфограммы. Кто больше подберет синонимов, тот и выиграл.
Метелица (вьюга), Отечество (родина).
Игра «Значение по-другому». Учитель называл слова. Дети записывали их. Подбирали противоположные по значению слова. Обозначали орфограммы Писали проверочное слово к слову антониму.
До свидания (здравствуй), сейчас (потом), отдых (работа).
Описанные игры способствуют развитию орфографической зоркости, а также орфографического самоконтроля. Кроме того, они привлекали внимание детей к данной орфограмме или группе орфограмм и создавали условия для мотивации учения.
Успешности формирования правописной компетенции младшего школьника способствует непосредственное принятие им орфографической задачи и усвоение алгоритма ее решения. М.С. Соловейчик отмечает, что «научить школьников решать орфографические задачи – это значит делать «опасное» место безопасным». Если ученик «видит» орфограмму, знает, как действовать в подобном случае, вероятность появления ошибки значительно снижается. По этой причине на каждом уроке русского языка в работе со словом дети руководствовались алгоритмом:
Определяю, в какой части слова находится орфограмма.
Изменяю слово или подбираю однокоренное слово, другое слово, где нужный звук находится в сильной позиции.
2.1 подобрал(а) – записываю и обозначаю орфограмму.
2.2 не могу подобрать – обращаюсь к этимологии, словарям, справочникам, таблицам.
2.3 убеждаюсь в правильности написания – записываю и обозначаю орфограмму.
Повторно проверяю написанное.
Пример рассуждения: слово МАЛИНА.
В слове М_ЛИНА я не знаю, какую букву надо написать – О или А. Значит, это орфограмма. Определяю, в какой части слова находится орфограмма: МАЛИНЫ, МАЛИНОЙ, МАЛИНКОЙ. Орфограмма находится в корне М(А/О)ЛИН-. Подбирая родственные слова, не получается найти проверочное слово. Но на уроках мы разбирали историю появления слова МАЛИНА. *Малина – ягоды, состоящие из частичек малого размера. Следовательно, пишу букву А – мАлина.
Очень часто дети, даже зная формулировки правил, затруднялись в выборе нужной буквы. Причина таких затруднений заключалась в неумении свободно пользоваться словом (изменять его, преобразовывать в другие слова). Важно отметить, что в ходе рассуждений по алгоритму ученики проходили все этапы орфографической деятельности.
Для развития орфографической зоркости (умения видеть, обнаруживать и классифицировать орфограммы) также использовали следующие упражнения, методические приемы:
Прием орфографического послогового проговаривания (в основе - проговаривание по слогам). Сначала образец проговаривания давал учитель (ДЕ-РЕВ-НЯ, КО-РИ-ДОР), потом дети диктовали себе хором по заданном образцу. После хорового проговаривания индивидуально пробовали свои силы некоторые учащиеся. Орфографическое послоговое проговаривание слов опирается на речедвигательную (кинестетическую) память.
Возможности моторной (пальцедвигательной) памяти использовались при многократной записи детьми слов с непроверяемой орфограммой:
С целью увеличения количества усваиваемых слов многократно использовался подбор однокоренных слов с непроверяемой орфограммой.
ПЕСОК
ПЕСКИ
ПЕСОЧЕК
ПЕСЧАННЫЙ
ПЕСОЧНИЦА
Подобные упражнения способствовали развитию умения детей переносить знания о написании данного слова на другие однокоренные. Наиболее целесообразным при этом являлось оформление однокоренных слов столбиком, в котором корни слов располагались друг над другом.
Распределение слов по тематическим группам позволяло разнообразить урок, внести элемент соревновательности, например:
Учитель: За две минуты выпишите из словаря слова на заданную тему:
1-й вариант: «Птицы»,
2-й ряд: «Овощи».
Учитель: Поменяйтесь тетрадями с соседо