Статья на тему: Исследование особенностей образов-представлений в рисунках младших школьников с легкой умственной отсталостью.

Статья на тему: Исследование особенностей образов-представлений в рисунках младших школьников с легкой умственной отсталостью.
Введение
Образы-представлений, можно определить, как интеграцию наиболее значимых признаков объекта, отнесение его к определенной категории. Образы-представлений тесно связаны с восприятием, памятью, мышлением и речью (Петрова В.Г., Белякова И.В.).
Представления школьников с интеллектуальной недостаточностью являются той главной чувственной основой, на которой формируются понятия. От адекватности и устойчивости представлений в известной мере зависит успех обучения в школе. Неполноценность представлений умственно отсталых учащихся отрицательно сказывается на всей познавательной деятельности (Грошенков И.А.).
Образы-представлений (например: форма, величина, строение, цвет предмета) имеют существенное значение для изображения. Многие авторы объясняют детский рисунок особенностями детского восприятия и возникающих на этой основе образов (Мухина В.С.). Ж. Люке придает решающее значение в построении ребенком изображения характеру образующихся у него представлений [Luquet G.H., 1927].
М. Прудомью утверждает, что ребёнок рисует не предмет сам по себе, а своё представление о предмете. Рисунки детей представляют собой изображение, а не воспроизведение. Они выражают внутренний, а не визуальный реализм. Рисунок характеризует прежде всего самого ребёнка, а не предмет как модель (В.Г.Разумова).
На необходимость изучения образов- представлений школьников с умственной отсталостью указывали такие ученые, как И.М.Соловьев, М. М.Нудельман, А.И.Липкина, Р. Б. Каффеманас и др. А.Р.Лурия, М.С.Певзнср, В.И.Лубовский, Е.Н.Правдина-Винарская и др. использовали рисование как средство диагностики и показатель динамики развития умственно отсталых детей. На необходимость и важность привлечения детских рисунков для психолого-педагогического изучения личности ребенка указывают Л. В. Занков, Н.П.Сакулина, В.Я.Василевская, О.В.Правдина, А.А.Венгер, Т.Н.Головина, С.Д.Забрамная и др. (Грошенков И.А.).
В исследовании приняли участие 12 учащихся I-IV классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интернат восьмого вида (в возрасте от 7 до 11 лет).
Цель моего исследования заключалась в изучении особенностей образов- представлений младших школьников с легкой умственной отсталостью через изобразительную деятельность.
Мною был использован проективный метод, основным признаком которого является использование неоднозначных, неопределенных стимулов, которые испытуемый должен интерпретировать, дополнять, развивать, конструировать. Графические методы служат одним из средств диагностики интеллектуального развития. Для изучения особенностей образов- представлений умственно отсталых школьников была использована методика «Дом – Дерево – Человек» Джона Бука (шкала количественной обработки по методике «Дом-Дерево-Человек» представлена в приложении 1). Испытуемому предлагается нарисовать дом, дерево и человека. Далее подсчитывается количество элементов («хороших» и «плохих»), с помощью которых можно дифференцировать различные интеллектуальные уровни. Каждому элементу присваивается факторный символ из буквы и цифры. Так «плохим» оценкам соответствует факторные символы - D1, D2, D3. «Хорошим» оценкам - A1,A2, A3, S1, S2 (результаты количественной обработки представлены в приложении 2). Затем подсчитывается Общий сырой балл отдельно по факторам D, A, S. Сырые баллы по каждому фактору с помощью формулы переводятся во Взвешенные оценки. Подсчитывается коэффициент G, который получается путем деления суммы сырых баллов А и S на сумму сырых баллов D,A и S (в норме % сырых G баллов более 50). Вычисляют Чистую взвешенную оценку, вычитая Взвешенную «плохую» оценку из Взвешенной «хорошей» (в результате может получиться и отрицательное число). В норме Чистая взвешенная оценка положительна. Таким образом, с помощью шкалы количественной обработки были подсчитаны: Взвешенная «плохая» оценка, Взвешенная «хорошая» оценка, Общий сырой балл, процент сырых G-баллов, Чистая взвешенная оценка (бланки количественной обработки ДДЧ представлены в приложении 3). По полученным данным было выделено три группы испытуемых.
Рисунок человека был обработан с помощью шкалы «Нарисовать человека» (Гудинаф-Харрис) (шкала критериев оценки методики «Нарисовать человека» представлена в приложении 4). Полученные сырые баллы были переведены в стандартные и соотнесены с нормативными показателями.
В исследовании была использована методика «Сложная фигура» А. Рея, модифицированная А.Л. Венгером для младших школьников (процедура провидения и интерпретации результатов по методике «Сложная фигура» представлена в приложении 5). Детям предлагалось на отдельном листе перерисовать фигуру-образец. Через 15-20 минут предлагается нарисовать эту же фигуру без образца. Учитывается способ воспроизведения фигуры и правильность воспроизведения деталей. Данная методика позволяет оценить развитие восприятия, пространственных представлений.
Исследование проводилось индивидуально в два этапа. На первом этапе исследования испытуемым предлагалось задание нарисовать дом, дерево и человека (по методики «Дом-Дерево-Человек»). Затем на отдельном листе испытуемому предлагается перерисовать фигуру-образец (по методики «Сложная фигура А. Рея). Через 20 минут проводится второй этап исследования. Ребенку дается задание вспомнить и нарисовать ранее перерисованную им фигуру, но без образца.
Анализ результатов исследования особенностей образов-представлений умственно отсталых школьников
Использование методики «Дом-Дерево-Человек» для исследования особенностей образов представлений позволила выделить следующие группы испытуемых:
1/3 испытуемых (около 33%) продемонстрировали относительно более высокое качество рисунков. % сырых G-баллов более 50,Чистая взвешенная оценка положительная, что свидетельствует о преобладании «хороших» показателей над «плохими». Для рисунков характерно изображения большего числа деталей, половая дифференциация изображенных фигур. Рисунок человека согласно результатам по шкале Гудинаф-Харрис находится на уровне нормы.
1/3 испытуемых (около 33%) продемонстрировала средние результаты относительно группы исследуемых школьников с легкой умственной отсталостью. % сырых G-баллов от 40 до 50. Чистая взвешенная оценка отрицательная (от -5 до -24). В рисунках наблюдается большое количество «плохих» элементов – контурное изображение без прорисовки деталей объекта, схематичное и искаженное изображение предметов, отсутствие линии основания.
1/3 испытуемых (около 33%) показала низкие результаты. % сырых G-баллов от 29 до 39. Чистая взвешенная оценка отрицательная (от -23 до -37). Изображение характеризуется одномерностью, фрагментарностью, отсутствием основных деталей (в изображении дома: дверей, окон, дымохода; в изображении дерева: кроны, листьев; в изображении человека: волос, ушей, пальцев рук, ступней). Отмечается низкое качество линий в рисовании форм, линии неровные, прерывистые. В таблице 1(приложение 1) представлены наиболее часто встречаемые (у 40% испытуемых и более) особенности изображения в рисунке «Дом-дерево-человек». Были выявлены следующие характерные «плохие» элементы (согласно инструкции к проведению исследования) для исследуемой группы детей: в изображении дома дверь не нарисована; у дерева одномерные ветви, сегментальное присоединение ветвей к стволу, обхват ствола в какой-либо точке больше, чем в основании. У изображенного человека: одномерный рот, не нарисованы уши, шея, плечи, пальцы рук, ступни; нет вообще никакой одежды и не представлено никаких мужских или женских половых признаков, ширина туловища примерно равна ширине лица, сегментальное присоединение рук к туловищу.
Для рисунков характерно изображение объектов на одном уровне, не связывая их в сюжет. Изображение человека анфас. Не дорисовка деталей (верхней части головы, оконной рамы), отсутствие дверей, ступенек или ступени нарисованы не в той плоскости, в которой нарисован дом. Неправильное положение дымохода на крыше, прозрачный дымоход. Неверно нарисованная крыша. Перевернутое изображение оконных рам, рамы нарисованы в виде диагоналей, пересекающихся в центре окна. У ряда испытуемых наблюдаются специфические особенности изображение: рисунок человека в виде контура без «внутренних» деталей; изображение дерева схоже с изображением дома (наличие у дерева «крыши», дымохода). Таким образом, большая часть испытуемых демонстрирует такие особенности изображения как неполноту, фрагментарность, искаженность образов-представлений.
В таблице 1(приложение 4) представлены результаты обработки рисунка человека по шкале «Нарисовать человека» Гудинаф-Харрис.
По результатам количественной обработки один испытуемый (Кристина Ж.10 лет) выполнил задания на уровне нормы, двое испытуемых - на нижнем уровне нормы, и девять человек показали результаты ниже уровня нормы в соответствии с возрастной нормой (100±15).У двух испытуемых отмечается более низкий уровень изображения человека. Испытуемый №7 (Владимир М.,8 лет) и испытуемый № 11(Дмитрий М., 7 лет) нарисовали фигуру человека без туловища с наличием головы и конечностей, что характерно для детей от 3 до 4 лет. Испытуемый № 9 (Александр А.,10 лет) нарисовал одномерного человека, что характерно для детей младше 5 лет. В рисунке испытуемого № 3 (Вячеслав М., 9 лет) – у человека туловище двумерное, конечности одномерные, а согласно нормативным показателям двумерные конечности появляются к 8 годам.
В изображении человека у четырех испытуемых отмечается отсутствие волос, отсутствие ушей – в пяти рисунках. В норме же эти детали появляются к шести годам. Отсутствие пальце и ладоней (в норме появляются к 5-6 годам)
–в рисунках 6 испытуемых. Одежда либо не нарисована ( 50% учащихся), либо изображен минимум одежды( 50% учащихся).
Половая дифференциация фигур отмечена в рисунках пяти испытуемых. Данная характеристика должна присутствовать с пяти лет.
Попытка изобразить в рисунке движение наблюдается только у испытуемого № 12 (Виктория Т., 10 лет).
Сравнения количественных результатов показали, что для учащиеся специальной школы характерно изображение человека свойственное более младшему возрасту. Так пять испытуемых получили результаты характерные для нормально развивающихся детей на год младше, у двоих испытуемых такая разница составляет 3 года, у испытуемого №7 – 4 года, у испытуемого № 9 – 5 лет.
В таблице 1 представлены количественные результаты по методики «Сложная фигура» (А. Рей).

Таблица 1
Количественная обработка результатов по методики
«Сложная фигура» А. Рея
№ Испытуемые Возраст
(лет) Правильность воспроизведения деталей
копирование воспроизведение по памяти
1 Галина Щ. 9 13 11
2 Иван К. 11 16 12
3 Вячеслав М. 9 10 9
4 Светлана Б. 9 12 11
5 Кристина Ж. 10 17 12
6 Оксана И. 8 8 7
7 Владимир М. 8 5 3
8 Максим Б. 9 14 10
9 Александр А. 10 14 10
10 Сергей И. 11 14 11
11 Дмитрий М. 7 3 2
12 Виктория Т. 10 15 11

Количественная обработка результатов по методики «Сложная фигура» показала, что у семи школьников с умственной отсталостью результаты по воспроизведению деталей соответствуют нижнему уровню нормы (значения нижней границы нормы приведены в приложении 5). У трех испытуемых показатели ниже нормы на 2 балла и у двух испытуемых показатели ниже на 5 баллов. По способу воспроизведения фигуры 9 учащихся демонстрируют четвертый и пятый уровень (сначала изображается большой прямоугольник, затем проводятся разделяющие его линии и внутренние детали). Двое испытуемый имеют третий уровень воспроизведения (воспроизведение начинается с большого прямоугольника, затем он заполняется внутренними деталями в случайном порядке). Испытуемый № 11 с заданием не справился, воспроизведение фигуры находится на нулевом уровне, то есть изображение не имеет никакого отношения к образцу. Правильность воспроизведения деталей при копировании образца отражает уровень развития восприятия, образных представлений, координации глаз-рука. Правильность воспроизведения по памяти – показатель уровня развития зрительной памяти. Таким образом, у младших школьников с легкой умственной отсталостью характерны нарушения пространственной ориентировки и пространственных представлений, которые находят свое выражение и в изобразительной деятельности. Большинство учащихся не могут точно нарисовать круг (чаще всего ошибки состоят в искажении кривизны дуги и несовпадении концов кривых линий). Наблюдается перемещение предметов с одного места на другое. В отдельных случаях – увеличение числа объектов (вместо трех линий – пять и более).
Обобщая полученные результаты можно сделать следующие выводы:
1.По методики «Дом-Дерево-Человек» большая часть испытуемых (примерно 70%) имеет показатели нижи нормы (согласно инструкции к проведению исследования). «Плохие» показатели преобладают над «хорошими» (одномерность изображения, отсутствие важных деталей, искажение предметов, изображение объектов на одном уровне, не связывая их в сюжет).
2. По методики «Нарисовать человека» 75 % испытуемых показали результаты характерные для более младшего возраста. Для них характерно более упрошенное изображение человека, трудности вызывает прорисовка кистей, пальцев, ступней, деталей лица. Свойственно отсутствие половой дифференциации, минимальное изображение одежды.
3. По методики «Сложная фигура» А. Рея 60 % испытуемых находятся на нижнем уровне нормы, для 40% испытуемых характерны более значительные нарушения пространственных представлений и пространственной координации.
4. В группе исследуемых наблюдается разнообразные особенности: контурное изображение без заполнения внутреннего пространства, удовлетворительное изображение одних объектов, их подробная прорисовка (дом, дерево) сочетаемое с изображением других объектов на более низком уровне (схематическое изображение человека).
Общий вывод по результатам исследования: для умственно отсталых младших школьников характерны: неполнота, фрагментарность, недостаточная дифференцированность представлений, искаженность предметно-пространственных представлений.
Заключение
Образы-представлений, как интеграция наиболее значимых признаков объекта, играют важную роль в обучении ребенка. Они являются суммированными образами многих восприятий отдельных объектов. В этом заключается важная познавательная роль представлений как переходной ступени от восприятия к абстрактному мышлению. Образы представлений тесно связаны с восприятием, памятью, мышлением и речью. Исследованиями отечественных психологов установлены значительные отклонения от нормы в чувственном познании умственно отсталых школьников. К ним следует отнести замедленность процесса восприятия, слабость анализа и синтеза при узнавании предметов и их пространственных отношений. Кроме того, выявлены узость, неполнота, недостаточная дифференцированность и осмысленность восприятия как реальных объектов, так и их изображений. Медленное развитие наблюдательности — характерная черта учащихся специальной школы.
Неполноценность представлений школьников с умственной отсталостью отрицательно влияет на всю познавательную деятельность. Исследования И.М.Соловьева, М. М.Нудельмана, А.И.Липкиной и других показали бедность, недостаточную дифференцированность, в ряде случаев неадекватность представлений о реальной действительности у этой категории учеников. У детей данной категории изменение представлений происходит практически сразу же после восприятия объектов. Свойственно уподобление нового представления старому.
В ходе исследования были выявлены особенности изображения хорошо знакомых детям предметов (дом, дерево, человек). Рисунки умственно отсталых школьников отличаются упрощенностью, одномерностью изображения. В изображениях сглаживаются специфические признаки предметов. В рисунках отсутствуют важные, значимые деталей. Отмечается искажение предметов, изображение объектов на одном уровне, не связывая их в сюжет. Нарушена пропорциональность объектов, соотношений между объектами (человек размером с дом).
По результатам исследования следует, что для умственно отсталых младших школьников характерны: неполнота, фрагментарность, недостаточная дифференцированность представлений, искаженность предметно-пространственных представлений.
Материал подготовлен Гайнаншиной Е.Н.
Приложение 1
Таблица 1
Количественный анализ характерных особенностей изображения предметов младшими школьниками с умственной отсталостью в процентном соотношении
Особенности изображения предметов %
В изображении дома
Одна двумерная крыша треугольной формы 42%
две двумерные крыши (одна ее часть – прямоугольной формы, другая в виде перевернутой буквы V) 42%
Дверь не нарисована 42%
Высота основной стены больше, чем ее ширина или она имеет приблизительно квадратную форму 75%
В изображении дерева
Одномерные ветви 42%
Крона нарисована в виде контура не заштрихованной фигуры 58%
Обхват ствола в какой-либо точке больше, чем в основании 42%
Ширина кроны в самом высоком месте не превышает высоту дерева в целом 83%
Сегментальное присоединение ветвей к стволу 42%
В изображении человека
Глаза нарисованные в виде точек, кружков, овалов 67%
Двумерный нос нарисованный традиционным способом (в виде соединенных снизу вертикальных черточек или в виде крючка) 42%
Одномерный рот 75%
Уши не нарисованы 42%
Шея не нарисована 50%
Двумерная шея 42%
Двумерное туловище традиционной формы 42%
Плечи не нарисованы 50%
Пальцы не нарисованы 58%
Нарисовано больше или меньше пяти двумерных пальцев 42%
Ступни не нарисованы 50%
Нет вообще никакой одежды и не представлено никаких мужских или женских половых признаков 50%
Рисунок отвечает одному или двум из перечисленных требований: длина глаз и рта должна быть больше, чем ширина, а высота ушей и носа – больше, чем их ширина 67%
Лицо круглое или почти квадратное 42%
Лицо овальной формы, вытянутое по вертикали 50%
Ширина туловища примерно равна ширине лица 42%
Сегментальное присоединение рук к туловищу 50%
Одна или руки разведены в стороны под углом менее 90 градусов относительно тела 75%
Приложение 2
Таблица 1
Количественный анализ результатов по шкале
«Нарисовать человека» Гудинаф-Харрис№ испытуемые Выполненные критерии Сумма сырых баллов Стандартные баллы
1 Галина Щ. 1,4,5,6,7,9,10,11,14,15,18,19,20,24,30,33,45,
46,47,50,51,54,55,66 24 86
2 Иван К. 1,4,5,9,10,11,14,18,19,22,24,30,33,35,36,39,
44,45,46,47,48,50,53,54,55,66 26 84
3 Вячеслав М. 1,2,3,4,9,11,14,30,33,35,39,41,44,46,47,
48,49,50,53 19 80
4 Светлана Б. 1,4,9,11,14,15,18,19,24,30,35,36,39,41,48,
50,51,53,54,55,66 21 81
5 Кристина Ж. 1,2,3,4,6,7,9,10,11,14,17,18,19,20,21,24,28,
29,30,31,33,35,39,40,41,44,45,46,47,51,53,
54,55 33 95
6 Оксана И. 1,2,3,4,9,11,14,15,22,24,28,30,32,35,44,46,
54,55 18 82
7 Владимир М. 1,4,9,11,14,18,30,35,50 9 67
8 Максим Б. 1,2,3,30,31,32,33,35,36,39,41,44,45,46,48,
51,53,54 18 79
9 Александр А. 1,4,9,11,18,30,33,35,44,46,50,63 12 66
10 Сергей И. 1,2,3,4,5,9,10,11,14,15,30,31,32,35,36,44,
46,47,48,50,54 21 77
11 Дмитрий М. 1,4,9,11,14,15,22,30,35 9 70
12 Виктория Т. 1,2,3,4,9,11,14,15,18,19,20,30,31,32,33,34,
35,39,44,45,46,47,48,50,53,54,55,66 28 87
Библиографический список
1. Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. – М.: «КСП», 1997. – 320 с.
2.Венгер, А.Л. Методы изучения умственного развития и организации деятельности// Дефектология. – 2001, - № 4, - с. 87-96.
3. Гамезо, М.В., Домашенко, И.А. Атлас по психологии: Информ. – метод. пособие курсу «Психология человека».- М.: Педагогическое общество России, 2004. – 276 с.
4.Грошенков, Игорь Алексеевич. Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 175 с.
5.Грошенков, Игорь Алексеевич. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 208 с.
6.Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. – М., 2-е изд. доп., 1961. – 175 с.
7.Косымова, А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта// Дефектология. – 2006, - № 5, - с. 30-35.
8.Кукушкина, И.О. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире// Дефектология – 2005, - № 5, с. 64-70; № 6, - с.73-82; 2006, - № 2, - с.61-66.
9.Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. – 224 с.
10.Мухина, Валерия Сергеевна. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 1981. – 240 с.
11.Нестерова, Т.В. Применение контраста в обучении изобразительному искусству младших школьников с нарушениями интеллекта // Дефектология. – 2004, - № 4, – с. 18-26.
12.Преснова, О.В. Учет особенностей восприятия информации младшими школьниками в процессе обучения// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004, - № 5, - с. 50-54.
13.Психологический словарь/ Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч. – исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1983. - с. 448.
14.Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М., 1996. – с. 279.
15.Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – 2-е изд., стериотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 160 с.
16.Разумова, Г.В. Особенности изобразительной деятельности детей с различными нарушениями в развитии// Коррекционная педагогика. – 2006, - № 1(11), - с. 36-41.
17.Романова, Е.С. Графические методы в практической психологии. –СПб.: Речь, 2001. – 416 с. – (Психологический практикум).
18.Сакулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве. – М.: Просвещение, 1965. – 215 с.
19.Словарь практического психолога/ сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, М.: ООО «Издательство АСТ», 2001, - 800 с.
20.Уфимцева, Л.П. Воспитание личности ребенка с проблемами в развитии средствами изодеятельности // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005, - № 2, - с. 55-59.
21.Чуприкова, Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. – М., 1997.