Личностно-ориентированный подход в обучении математике младших школьников

«Личностно-ориентированный подход в обучении математике
младших школьников»
Черных Светлана Александровна
МОУ «Сернурская средняя (полная) общеобразовательная школа №2
имени Н.А.Заболоцкого»
«Ребёнка в педагогическом процессе должно сопровождать чувство свободного выбора»
Ш.А. Амонашвили.
Практическое задание для педагогов "Салфетка".
Всем участникам раздаются листы бумаги - "салфетки". Задание: сложить лист пополам и оторвать правый угол (кто-то будет сгибать салфетку пополам вдоль, кто-то - по диагонали; кто-то будет отрывать правый нижний угол, а кто-то - верхний), так делают 4 раза. Затем развернуть салфетку, показать ее всем участникам. Ни одной одинаковой салфетки не будет, как нет двух одинаковых личностей.
Цель технологии личностно-ориентированного обучения - максимальное развитие индивидуальных познавательных способностей ребенка, на основе имеющегося у него опыта жизнедеятельности.
Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности.
Учителю необходимо направить основное внимание на максимальное развитие способностей учащихся, чему способствует личностно-ориентированная система обучения, учитывающая и развивающая индивидуальные способности учеников.
Один из путей индивидуального подхода – дифференциация обучения. Поскольку та или иная индивидуальная особенность часто является типической, т.е. характерной для нескольких учеников, то индивидуальный подход может осуществляться к группе школьников, отличающихся одними и теми же особенностями. В педагогике такой подход называется дифференцированным. Он ни в коей мере не исключает индивидуальной работы с отдельными учащимися.
Положительные стороны дифференцированного обучения
- работа в парах, в группах создает ситуацию общения, позволяет проявить инициативу, самостоятельность, изобретательность в способах работы, условия для самовыражения ученика;
-сильным учащимся можно уделить время;
-слабым учащимся можно уделить внимание и контроль;
-повышается уровень Я-концепции (ситуация успеха, повышается самооценка у слабого);
-повышается уровень мотивации у сильных учеников.
Отрицательные стороны дифференцированного обучения
-слабые не имеют возможности тянуться за сильными;
-понижается уровень мотивации в слабых группах.
Большинство школьных классов являются разноуровневыми, поскольку детей не отбирают в них специально по какому-либо критерию. Учителя обычно выделяют в таких классах группы, называя их «сильные», «средние», и «слабые» ученики. При этом одни педагоги считают главным критерием деления на группы успеваемость, другие – способности учащихся.
Далее представлены основные критерии деления учеников на группы, которые целесообразно использовать в начальных классах:
-готовность к обучению;
-обучаемость;
-обученность;
-познавательные интересы.
Форма предъявления дифференцированных заданий бывает различной: индивидуальные карточки, записи заданий на доске в двух-трёх вариантах, устные указания.
Задания по выбору учащихся. Варианты заданий обычно отличаются уровнем трудности, уровнем творчества, объёмом. Ученики сами определяют, какой вариант будут выполнять. Возможно применение игровых приемов, с помощью которых задаётся уровень сложности задания.
Создание ситуации выбора.
- Перед вами корабли, которые попали в шторм. Нужно их спасти, для этого выполнить задание, написанное рядом с кораблём. Выберите, какой корабль будете спасать. Труднее всего спасти большой корабль, полегче - средний, ещё проще – маленький. Но даже если будете спасать маленький корабль, всё равно будет польза.
Каждый ученик выбирает один вариант. Если он ошибся с выбором, имеет право взять другой вариант. Игровая ситуация может изменяться (Строим дом, спасаем бегемота – рисунки разного размера). Дифференциация на основе выбора способствует формированию прогностической самооценки. Ещё до начала работы ученику надо оценить свои возможности в его выполнении.
Целесообразно постепенно усложнять оценочную ситуацию (учитель не сообщает, какие задания проще – труднее, не использует рисунки – обучающиеся сами оценивают уровень сложности и свои возможности). Ситуация выбора оказывает влияние на становление положительной учебной мотивации. Особенности учебной мотивации можно учитывать при подборе заданий.
Так, карточки с математическими заданиями помещаются в конверты, а учащимся сообщается, что можно выбрать задания из любого конверта. Каждая группа заданий (конверт) мотивирована на детей с преобладанием какого-либо вида учебного мотива. Например, на одном конверте красочная картинка – задания при этом самые обычные из учебника. Во второй конверт помещаются задания, которые можно выполнять в паре, группе. В третьем конверте - творческие, нестандартные.
Обычно задания из первого конверта выбирают дети, для которых важна внешняя атрибутика, у них преобладает эмоциональная мотивация, второй конверт предназначен для детей с преобладанием социальных мотивов, третий – для тех детей, у которых уже имеются познавательные мотивы.
Вся моя система работы ориентирована на личность ребенка и максимальное развитие ее уникальности. Это побуждает к поиску адекватных приемов и методов. В свою работу включаю следующие приемы развивающего обучения: привлекательная цель, «лови» ошибку, практичность теории, театрализация и игровые моменты.
При использовании приема «привлекательная цель» акцент делаю на активное и заинтересованное участие каждого учащегося. Это может быть постановка перед учащимися маленьких проблем, например, «Чтобы это значило?», «Как вы думаете, а это верно?».
Задания с элементами игры и занимательности. Примеры:
«Попробуйте расшифровать древние записи, в которых от пропавших цифр остались только точки. Учтите, чем древнее рукопись, тем сложнее ее раскодировать».
«Посетив морские глубины, вы узнаете много нового о жизни обитателей этих глубин».
Необычная запись, чертеж, модель, рисунок, схема, зашифрованные или закодированные примеры, «математическое лото», «логический каркас»- все это активизирует деятельность учащихся и создает ситуацию успеха, обеспечивает самореализацию ученика.
Хочу привести речевые обороты, которыми пользуюсь в своей практике для создания ситуации успеха.
НАЗНАЧЕНИЕ РЕЧЕВЫЕ ОБОРОТЫ
Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих. Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться”.
“Контрольная работа довольно легкая, этот материал мы с вами проходили”.
Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности. “У вас обязательно получиться..”“Я даже не сомневаюсь в успешном результате”.
Помогает ребенку избежать поражения.
Достигается путем намека, пожелания. “Возможно, лучше всего начать с…..”
“Выполняя работу, не забудьте о…..”
Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения. “Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…”
Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности. “Только ты и мог бы….”
“Только тебе я и могу доверить…”
“Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…”
Побуждает к выполнению конкретных действий. “Нам уже не терпится начать работу…”
“Так хочется поскорее увидеть…”
Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали. “Тебе особенно удалось то объяснение”.
“Больше всего мне в твоей работе понравилось…”
“Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы”.
Опыт моей работы показал, что при использовании данных приемов развивающего обучения формируется у учащихся потребность в самообразовании, самовоспитании, создаются различные ситуации, которые способствуют повышению мотивации, улучшению эмоционального фона урока, создаются условия успешной социализации личности.
Литература:
1. Н.Н. Деменёва «Дифференциация учебной работы младших школьников на уроках математики», Москва, 2005 г.
2. Ш.А.Амонашвили « В школу – с шести лет», Москва,986 г.
3. Иванов М.Г. «Дифференцированное обучение младших школьников», «Начальная школа» , №11, 1994 г.
4. И.С. Якиманская Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996; изд.2-е 2000;
5. И.С. Якиманская Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся. // Вопросы психологии. 1999, №3;
6. И.С. Якиманская, Якунина О.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения.//Директор школы.1998, №3.