РАЗВИТИЕ У УЧАЩИХСЯ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКИХ ЛИЧНОСТЯХ ПОСРЕДСТВОМ ЗАДАНИЙ

РАЗВИТИЕ У УЧАЩИХСЯ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКИХ ЛИЧНОСТЯХ ПОСРЕДСТВОМ ЗАДАНИЙ
А. Я. ТАМАКАЕВ (РОССИЯ, ЯНАО, г. НОВЫЙ УРЕНГОЙ)
THE DEVELOPMENT OF STUDENTS WITH MILD DEGREES OF MENTAL RETARDATION VIEWS ABOUT HISTORICAL PERSONALITIES THROUGH JOBS
A. Yа. TAMAKAEV (RUSSIA, YAMAL-NENETS AUTONOMOUS DISTRICT, NEW URENGOY)
Введение
Актуальность исследования по теме дипломной работы заключается в том, что в практике преподавания недостаточно уделяется внимания характеристикам исторических деятелей, не ведется систематическая целенаправленная работа по формированию у учащихся с легкой степенью умственной отсталости знаний об исторических личностях; учителя истории затрудняются в выборе эффективных приемов и средств для решения этой проблемы; у учащихся не формируется полное представление о той или иной личности и ее роли в истории. Методика формирования исторических знаний, представлений и навыков у умственно отсталых детей занимает ведущее место в системе методологии коррекционной школы. Знания и представления об историческом процессе, понимание взаимосвязей между фактами, событиями и явлениями истории не только расширяют кругозор учащихся, но и помогают им определить свое место в обществе, способствуют их более успешной социализации.
Одной из сложных и специфичных тем в области методики преподавания истории в коррекционной школе, где учатся учащиеся с легкой степенью умственной отсталости, является формирование у детей с нарушением интеллекта адекватных представлений об исторических личностях, их роли и месте в историческом процессе. Эти знания важны для развития у умственно отсталых школьников чувства долга, уважения и патриотизма, любви к своей стране.
Курс истории играет важную роль в развитии кругозора школьников с нарушением интеллектуальной сферы. Знакомясь с историческими личностями, дети данной категории учатся устанавливать причинно-следственные связи, объективно оценивать людей - их взгляды и влияние на развитие страны. Содержание исторического материала предоставляет большую возможность для коррекции имеющихся у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости нарушений мыслительной деятельности, внимания, памяти, воображения, словесной речи. Указанный курс воспитывает у школьников любовь к своей Родине и ее народу, к его героическому прошлому.
В то же время учащиеся коррекционных образовательных учреждений имеют крайне бедные, ограниченные, неточные и часто искажённые представления о выдающихся людях, которые оказали значительное влияние на ход истории, формирование общественных ценностей и культурных традиций страны. Эти дети затрудняются ориентироваться в историческом времени, устанавливать последовательность правления русских князей и царей, а также высказывать и аргументировать собственную позицию на деятельность исторической личности с выделением положительных и отрицательных черт его характера.
У учеников с лёгкой степенью умственной отсталости в длительные сроки происходит выработка навыков самостоятельной работы с историческим материалом: текстом учебника, историческим документом, научно-популярной и художественной литературой, газетой, различным наглядным материалом. Учащиеся специальной (коррекционной) школы, где учатся учащиеся с легкой степенью умственной отсталости, затрудняются составлять планы, вести краткие записи в тетрадях, связно излагать материал, делать небольшие сообщения о тех или иных исторических событиях, лидерах на основе дополнительной литературы
Проблемой преподавания истории в коррекционной школе занимались такие выдающиеся ученые как Н.М. Амосович, К.В. Баранов, Е.Т. Голикова, Н.П. Долгобородова, О.Г. Зорина, В.А. Лапшин, Л.В. Петрова, Ю.Ф. Кузнецов. На примере своих исследований они показали, что исторический материал является важным звеном педагогической коррекции, что можно вполне успешно формировать представления об историческом процессе у данной категории школьников. Вместе с тем, были изучены основные трудности, возникающие у учащихся с нарушением интеллекта в процессе усвоения исторических знаний. В числе наиболее сложных проблем обозначено формирование правильных представлений об исторической личности. Однако, данный вопрос не нашел должного освещения в специальной литературе. В связи с этим представляется актуальным изучение возможности применения в педагогической практике комплекса педагогических методов и образовательных приемов, направленных на педагогическую коррекцию представлений об исторических личностях у умственно отсталых учащихся.
Названные трудности значительно затрудняют социализацию школьников с лёгкой степенью умственной отсталости, задерживают процесс «врастания ребёнка в культуру».
Было установлено противоречие между высокими программными требованиями к уровню развития у учащихся среднего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об исторических личностях, и недостатком методических материалов для выполнения данных требований в педагогической практике.
Данное противоречие позволило установить проблему исследования. Она заключается в недостатке практических материалов, методических средств для развития у учащихся средних классов коррекционной школы представлений об исторических личностях.
Объект исследования: развитие у учащихся с легкой степенью умственной отсталости представлений об исторических личностях посредством заданий.
Предмет исследования: задания, направленные на развитие представлений об исторических личностях у учащихся с легкой степенью умственной отсталости на уроках истории.
Цель исследования: теоретически обосновать, подобрать и апробировать уроки и задания по истории, направленные на развитие представлений об исторических личностях у учащихся с легкой степенью умственной отсталости.
Гипотеза исследования: можно предположить, что развитие представлений об исторических личностях у учащихся с легкой степенью умственной отсталости в рамках уроков истории будет более эффективным, если использовать задания, предусматривающие:
- использование специальных приемов и методов педагогического воздействия на учащихся;
- использование проблемного метода на уроках истории.
Задачи исследования:
- изучить и проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования;
- выявить уровень развития преставлений об исторических личностях у учащихся с легкой степень умственной отсталости;
- определить направления экспериментальной работы, использование которых будет способствовать развитию у учащихся с легкой степенью умственной отсталости представлений об исторических личностях на уроках истории;
- установить эффективность проведенной экспериментальной работы.
В ходе исследования использовались методы, которые определялись в соответствии с целью и задачами работы. Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Эмпирические: наблюдение за учащимися и педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этапы).
Организация исследования. Исследование было организовано на базе МБОУ С(К)Ш №18 г. Новый Уренгой в 2015-2016 учебном году. Экспериментальная выборка составила 12 человек. Возраст испытуемых – 13-15 лет. Все учащиеся имеют легкую степень умственной отсталости.
Глава 1. Теоретические основы развития у учащихся с умственной отсталостью представлений об исторических личностях
1.1. Сущность понятия «историческая личность». Закономерности овладения представления об исторических личностях детьми с сохранным интеллектом
Роль личности велика в силу особого места и особой функции, которую она призвана выполнять. Философия истории ставит историческую личность на подобающее ей место в системе социальной действительности, указывая на реальные общественные силы, выдвигающие её на историческую, сцену и показывает, что она может делать в истории, а что и не в силах. В общей форме исторические личности определяются так: это личности, вознесенные силой обстоятельств и личными качествами на пьедестал истории [13, с.17].
Они являются не только практическими и политическими деятелями, но и мыслящими людьми, духовными руководителями, понимающими, что нужно и что своевременно, и ведущими за собой других, массу. Эти люди чувствуют и принимают историческую необходимость и вроде бы, должны быть свободными в своих действиях и поступках. Но дело в том, что они не принадлежат сами себе.
Став во главе государства, армии или народного движения, личность может оказывать положительное, либо отрицательное влияние на ход и исход исторических событий. Поэтому общество обязано знать в чьих руках сосредоточена административная власть. В процессе исторической деятельности выявляются сильные и слабые стороны личности. И то и другое приобретает порой огромный социальный смысл и оказывает влияние на судьбы нации, народа и даже человечества.
Вождь должен уметь обобщать внутреннюю и международную обстановку, сохранять простоту и ясность мысли в невероятно сложных ситуациях, исполнять назначенные планы, программу, вовремя заметить изменения и найти какой путь избрать, как историческую возможность превратить в действительность. Большое значение имеет, если во главе государства стоит гений, человек, который обладает мощным умом, огромной волей, упорством в достижении своих целей, который обогащает общество новыми открытиями, идеями, изобретениями. От главы государства зависит судьба страны.
Выдающаяся историческая личность оказывает огромное влияние на развитие общества.
Психолог Э.В. Ильенков называет великие исторические личности «действительными», «подлинными» личностями, поскольку, во-первых, их деятельность «... производит результат, всех других индивидов волнующий, всех других касающийся...», во-вторых, в них сосредоточено «... как в / фокусе, социально значимое (то есть значимое для других) дело их жизни, ломающее косные штампы, с которыми другие люди свыклись, несмотря на то, что эти штампы уже устарели...». Исследователь С.Л. Рубинштейн отмечает, что личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к обществу. Значительность личности зависит не только от ее свойств, но и от «... тех общественно исторических сил, носителем которых она выступает». По мнению исследователя, «дистанция отделяющая историческую личность от рядового человека, определяется не соотношением их природных способностей самих по себе, а значительностью тех дел, которые человеку, ставшему исторической личностью, удалось совершить в силу не только его исходных, природных способностей, но и стечения обстоятельств исторического развития и его собственной жизни».
В «Толковом словаре обществоведческих терминов» Н.Е. Яценко под исторической личностью понимается «... личность, деятельность которой оказывает существенное воздействие на ход и исход крупных исторических событий». Этому понятию очень близко понятие «великие исторические личности». В том же словаре: «Великие исторические личности - выдающиеся ученые, полководцы, общественные деятели, гениальные художники и мыслители, вожди революционного движения, деятельность которых оставляет значительный след в истории, так как порождена глубокими потребностями общества».
Таким образом, если понятие «личность» фиксирует общечеловеческие и социально значимые черты человека, «... характеризующие его включенность в общественные отношения», то понятие «историческая личность», или более точное - «выдающаяся историческая личность», подразумевает под собой значительность той роли, которую она сыграла в определенный исторический момент в развитии общества.
Учёные считают, что без знакомства с историческими личностями знание истории не может быть полным (Ю.А. Поляков, А.И. Стражев, М.Т. Студеникин).
Понятие «историческая личность» обычно отражает связь деятельности политического руководителя с крупными историческими событиями, на ход которых он накладывает свой индивидуальный отпечаток. Деятельность исторической личности может быть оценена с учетом особенностей того периода, когда она жила, ее морального выбора, нравственностей ее поступков. Оценка может быть отрицательной и многозначной, учитывающей позитивные и негативные стороны деятельности той или иной исторической личности [43, с.35].
В свою очередь, представление - это процесс мысленного воссоздания образов предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств человека. Понятие «представление» имеет два значения. Одно из них обозначает образ предмета или явления, которые ранее воспринимались анализаторами, но в данный момент не воздействуют на органы чувств («название результата процесса»). Второе значение данного термина описывает сам процесс воспроизводства образов, на что указывает в своём исследовании Б.М. Теплов.
А.И. Стражев указывает, что необходимо различать три типа исторических представлений:[45, с.59]
- представления о фактах прошлого (материальная, социально-политическая, историко-культурная жизнь людей);
- представления об историческом времени (длительность и последовательность исторических событий и явлений);
- представления об историческом пространстве (привязка событий к конкретному месту действия).
Основы для овладения ребёнком с нормальным психофизическим развитием представлениями об исторических личностях (о президенте страны, о выдающихся полководцах, о царях, правивших в прошлом) закладываются ещё до поступления в школу, то есть на этапе дошкольного детства. Как правило, старшие дошкольники под воздействием общения со взрослыми, посредством получения информации из телепередач, иллюстрированных энциклопедий уже знакомы с некоторыми историческими лидерами: знают примерный период их жизни, но в основном, достижения, заслуги, подвиги.
Как указывают В.С. Мухина, И.Ш. Резепов, В.Г. Фокина и некоторые другие исследователи, дошкольник с сохранным интеллектом способен размещать одни события повседневной жизни по отношению к другим - что было до и после их рождения, прихода в детский сад, переезда в новый дом и т.п.[17, с.61].
Разного рода атласы и карты, а также красочные энциклопедии вызывают у детей в этом возрасте особый интерес: они рассматривают их, задают вопросы взрослым. Всё это очень важно для последующего овладения представлениями об исторических личностях в курсе школьного обучения.
Старшие дошкольники с сохранным интеллектом проявляют интерес к историческим личностям, к жизни людей в разных странах. Детям интересно узнавать об особенностях жизни на земле, когда людей еще не было. Ребёнок с нормальным психофизическим развитием в возрасте шести - семи лет любит изображать планы городов и местностей, разыгрывать на плане - карте, в настольном театре или в играх - драматизациях исторические события.
Нередко старшие дошкольники и младшие школьники берут на себя роль того или иного полководца, выступают в сюжетно-ролевой игре от его лица. Дети задают вопросы об изобретениях, сделанных людьми, хотят получать энциклопедическую информацию.
Знакомство ребёнка с теми или иными историческими личностями создаёт благоприятные условия для познавательного развития, снабжает ребенка большим объемом доступной информации, обогащает его словарный запас терминами и понятиями, которые пригодятся в школьной жизни. Кроме того, сведения об исторических личностях побуждают ребёнка к рассуждениям по тому или иному поводу, способствуя развитию у него логического мышления, способности устанавливать причинно-следственные связи, умению делать выводы, прогнозировать будущее.
Как следует из научной литературы, большое влияние на развитие у ребёнка первых (элементарных по содержанию) представлений об исторических личностях играет семейное и общественное воспитание. Так, очень важным оказывается воспитание познавательных способностей детей: наблюдать, описывать, строить предположения и предлагать способы их проверки; находить причины и следствия событий, происходящих в историко-географическом пространстве; сравнивать свой образ жизни с образом жизни других людей, живших в другом времени или в другой географической области; выделять общее и частное в поведении людей и явлениях культуры, классифицировать материальные свидетельства в хронологическом и функциональном порядке и т.д. [1, с.107].
Как в старшем дошкольном, так и в младшем школьном возрасте дети с сохранным интеллектом узнают, что происходящие события могут изменяться в результате человеческой деятельности. В первую очередь, важную роль здесь играет деятельность выдающихся исторических личностей. Помимо этого ребёнок с сохранным интеллектом узнаёт, что есть приметы времени, которые нельзя спутать между собой (например, средневековые кремли, замки и современные небоскребы, древние ладьи и океанские лайнеры, русские печи и электроплиты, фломастеры и гусиные перья и т.д.). Уже в дошкольный период детства ребёнок с сохранным интеллектом доступными для него речевыми средствами сообщает о том, в чём разница между царём и президентом, военачальником и обычным солдатом [7, с.53].
Ещё до систематического изучения курса истории в школе ребёнок с сохранным интеллектом узнаёт, что образ жизни людей изменяется с течением времени. В разные времена люди жили по-разному, сейчас люди живут не так, как жили раньше, в будущем будут жить не так, как сейчас. В различные периоды времени страной управляли разные люди.
Из рассказов взрослых, познавательных телепередач, из книг дети с сохранным интеллектом узнают о том, как строили города, как были устроены дома людей, как их обогревали, откуда брали воду, какую носили одежду, что ели. Ребёнок получает сведения о том, откуда брали и продукты и как готовили пищу, чем занимались взрослые и дети, как перемещались и путешествовали, и почему это изменилось. Кроме того, дети с сохранным интеллектом при благоприятных условиях воспитания узнают о былинных богатырях, их одежде и оружии, как они защищали свою землю и т.п. [31, с.110].
Условиями сознательного овладения ребёнком с нормальным развитием представлениями об исторических личностях своей страны является воспитание любви к Родине, к своему отечеству. Благодаря воспитанию в этом направлении дети узнают, как называется страна, в которой он живет, её главный город - столица, его родной город, какие люди по национальности населяют его страну, кто является президентом страны, как его зовут. Благодаря овладению представлениями об исторических личностях у детей с сохранным интеллектом зарождается чувство национального самосознания. В младшем школьном возрасте его характеризует эмоциональная отзывчивость, открытость, доверчивость и отсутствие этических стереотипов, что позволяет ребёнку вступать в свободное общение с людьми разных национальностей.
Развитие у детей с сохранным интеллектом представлений об исторических личностях происходит интенсивно под воздействием школьного обучения, особенно благодаря урокам истории. В школьном курсе истории учащиеся образовательных учреждений общего типа узнают о том, что большинство личностей, вошедших в историю, выражали интересы каких-то групп людей, сословий, партий. Чьи интересы, почему именно этих групп людей, в чем и как это проявляется – вот что не всегда попадает в поле зрения учащихся, а без этого личность входит в историю только через имя, а не через деяния. Многие исторические личности не всегда на всю жизнь остаются приверженцами какой-то одной идеи. Одни меняли их через осознание, другие – потому, что их вынуждали это сделать, третьи – чтобы «идти в ногу» с государственной властью. Учащиеся с сохранным интеллектом к усвоению этого материала должны быть целенаправленно подготовлены учителем истории.
Усвоение курса истории в среднем звене подготавливается педагогической работой в начальных классах. Так, на начальном рубеже школьного обучения осуществляется:[4, с.19]
- формирование у детей элементарных представлений об истории родной страны;
- привитие школьникам интереса к изучению ее прошлого;
- создание условия для осознания ребенком себя как части своей страны, общества.
В средних классах знания учащихся об исторических личностях значительно расширяются, обогащаются, уточняются. Это обеспечивается за счёт следующего:[4, с.20]
- развитие представлений об основных этапах всеобщей и отечественной истории и вкладе России в прогрессивное развитие человечества;
- развитие у школьников основы исторического мышления;
- развитие гражданской позиции школьника;
- воспитание у детей понимания закономерностей исторического процесса.
Благодаря этому в последующие годы (в старших классах и далее) у подростка с сохранным интеллектом возникает потребность к историческому самообразованию, к углубленному изучению истории.
Изучение исторических личностей в образовательных учреждениях общего типа является одним из приоритетных направлений деятельности учащихся. Как правило, эти школьники знакомятся с историческими личностями по указанному ниже алгоритму, выполнение которого позволяет оценить самые сущностные качества исторической личности:[48, с.67]
- запоминание фамилии и имени исторического деятеля;
- ознакомление с этапами, периодами и содержанием деятельности личности;
- усвоение идейно-теоретических (политических, религиозных и т. д.) платформ изучаемой личности;
- выяснение, чьи интересы на том или ином историческом этапе данная личность выражала;
- изучение оценок личности ее современниками и современными историками.
1.2. Особенности овладения преставления об исторических личностях детьми с умственной отсталостью
Вопрос, касающийся выявления особенностей овладения представлениями об исторических личностях детьми с лёгкой степенью умственной отсталости, глубоко изучали такие учёные-олигофренопедагоги, как Е.М. Гапонова, О.Г. Зорина, A.И. Капустин, Ю.Ф. Кузнецов, В.А. Лапшин, И.И. Логинов, Н.Б. Лурье, B.M. Мозговой, Л.В. Петрова, Б.П. Пузанов, М.П. Сергиенко, В.И. Синев, Л.В. Смирнова, К.М. Турчинская и др.
Как следует из трудов названных авторов, учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталости испытывают выраженные трудности при усвоении курса истории, осмыслении тех или иных событий, явлений, фактов, понятий, сведений об исторических личностях. Так, у школьников данной категории в более длительные сроки, чем в норме, и с большим трудом развиваются следующие представления, препятствующие пониманию исторических событий:[43, с.35]
- представления о времени (понятие о времени, единицах измерения исторического времени - год, век; о последовательности и длительности событий во времени - раньше, позже, насколько, соотношении года и века);
- представления о пространстве (знакомство с исторической картой (территории, границы государств, расположение городов, мест сражений и др.);
- представления о значимых явлениях и фактах прошлого (знакомство с наиболее важными событиями в истории Отечества, родного края, с яркими историческими личностями); начальные представления о культуре прошлого и др.
Школьники с лёгкой степенью умственной отсталости испытывают трудности при изложении событий в хронологической последовательности; при локализации их во времени, при определении периодизации событий. Историческое время представляется ребёнку с нарушенным интеллектом как прерывное (предстаёт из отдельных знаний об отдельных ярких событиях). Слабо развито или отсутствует понимание взаимосвязи временных и пространственных характеристик исторических событий. Исторические события рассматриваются школьниками с лёгкой степенью умственной отсталости по аналогии с их жизненным опытом. Представления об исторических личностях зачастую искажены. В целом у этих детей не возникает целостного образа истории как науки об историческом времени, пространстве и движении [10, с.28].
У школьников с лёгкой степенью умственной отсталости имеет место склонность к чувственному усвоению исторических знаний, как и склонность к чувственному познанию мира вообще (В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.). Однако возможности совершенствования сенсорной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы более обширны, чем развитие их интеллектуальной деятельности. При этом следует постоянно помнить и о том, что представления обычно бывают беднее непосредственных восприятий, а поэтому без опоры на наглядность уже известные учащимся школы VIII вида образы (помещик, боярин, купец) теряют свои индивидуальные черты.
Л.В. Петрова указывает, что у детей с нарушенным интеллектом часто прослеживается смещение исторических представлений. Это выражается в произвольном переносе исторических личностей, событий, явлений в пространстве и времени. Учащиеся с нарушением интеллекта не в состоянии понять идеалы и идеи исторических личностей, отдалённость исторических событий, их длительность. В результате этого у учеников образовательных учреждений VIII вида наблюдаются нелепые перестановки, например: «Чапаев воевал против фашистов», «Борцами против крепостного права были Ленин, рабочие, большевики».
Понять особенности исторической личности, её влияние на ход истории мешает то, что ребёнок с нарушением интеллектуальной сферы имеет неверные или искажённые представления об историческом времени. Дети данной категории не могут сообщить, в какую эпоху действовала та или иная историческая личность. Эти ученики не могут обозначить последовательность и длительность событий во времени.
Школьники с лёгкой степенью умственной отсталости испытывают трудности при изложении сведений о той или иной исторической личности, искажают этот материал. Отмечается смешение исторических личностей, приписываете одним деяний других. Исторические личности рассматриваются школьниками с лёгкой степенью умственной отсталости по аналогии с современными людьми (певцами, литературными героями, политиками).
У учеников с нарушением интеллектуальной сферы имеет место односторонний подход к оценке исторических личностей.
Детям, обучающимся в специальной (коррекционной) школе VIII вида, свойственно размежевание доброго и злого, хорошего и плохого, справедливого и несправедливого. Отсюда – разделение исторических личностей на «наших» и «не наших», «своих» и «чужих», «красных» и «белых», «советских» и «фашистских». Ученики с лёгкой степенью умственной отсталости затрудняются или не могут обобщить единичные факты, связанные с той или иной исторической личностью. Так, при овладении историческими знаниями учащиеся с нарушением интеллекта могут доводить единичный случай до уровня широкого обобщения. Объясняется это не только конкретностью мышления этих учащихся, но и особенностью программы по истории для специальной (коррекционной) школы VIII вида. Элементарный характер курса истории, недостаточное количество фактического материала для верных выводов и обобщений приводят к подобного рода ошибкам.
Так, на вопрос учителя: «Почему Ломоносов не мог в детстве посещать школу? » ученик отвечает: «Ему мешала мачеха». Таким образом, большая социальная проблема (недоступность образования для крестьян) была подменена чисто случайными узкосемейными отношениями. Недружелюбие мачехи к Ломоносову учащимся понятнее, чем вопрос о положении крестьян и их бесправии в царской России.
Этих детей, как правило, затрудняет установление связей между историческими событиями, в результате чего они дают характеристику событий и явлений только по внешним признакам.
Для учащихся с нарушением интеллекта характерна категоричность оценок изучаемых ими событий, явлений, у них наблюдается стремление воплотить все события и явления в конкретные действия отдельных исторических личностей. Соответственно, одним из явных недочётов выступает персонификация общественно-исторических событий.
1.3. Методические аспекты коррекционной работы по развитию у учащихся с легкой степенью умственной отсталости представлений об исторических личностях
Вопросы, связанные с развитием у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об исторических событиях и личностях, получили освещение в трудах таких авторов, как Е.М. Гапонова, Е.Т. Голикова, Н.П. Долгобородова, О.Г. Зорина, A.И. Капустин, Ю.Ф. Кузнецов, В.А. Лапшин, И.И. Логинов, Н.Б. Лурье, B.M. Мозговой, Л.В. Петрова, Б.П. Пузанов, М.П. Сергиенко, В.И. Синев, Л.В. Смирнова и др.
Содержание курса истории в учреждениях VIII вида излагается в типовой программе, а также в специальной учебной литературе.
Как отмечают В.А. Лапшин и А.П. Пузанов, история в школе для детей с нарушением интеллекта рассматривается как учебный предмет, в который заложено изучение исторического материала, овладение знаниями и умениями, коррекционное воздействие изучаемого материала на личность ученика, формирование личностных качеств гражданина, подготовка подростка с нарушением интеллекта к жизни, социально-трудовая и правовая адаптация выпускника [28, с.54]. От создания образов об исторических фактах ученики с лёгкой степенью умственной отсталости переходят к познанию их внутренней сущности и установлению взаимосвязи между ними. Объяснение школьникам с нарушением интеллектуальной сферы сущности исторических фактов, исторических процессов, ценностных ориентиров каких-либо исторических личностей осуществляется через систему понятий, законов и формирования понимания закономерностей исторического процесса.
Для развития у учеников среднего школьного возраста представлений об исторических личностях необходимо использовать различные приёмы. Спектр таких приёмов достаточно широк:[2, с.35]
- описание содержания исторической картины;
- цитирование высказываний исторических личностей;
- всесторонний анализ событий или отдельного исторического факта;
- построение сюжетного рассказа с опорой на иллюстративный материал (в том числе репродукции картин),
- выполнение предметно-практических действий (рисование, работа с пластилином, изготовление макетов).
Н.П. Долгобородова указывает, что курс истории в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе в силу его специфики не может решать задачу полного и всестороннего показа исторического процесса [13, с.17]. В этой связи учителю следует сосредоточиться на крупных исторических событиях отечественной истории, жизни, быте людей данной эпохи. Нужно раскрыть центральные исторические понятия, дать отчётливый образ наиболее яркого события и выдающегося деятеля (исторической личности), олицетворяющего данный период истории.
При изучении курса истории учащиеся (коррекционной) школы должны усвоить важнейшие факты, которые не только имеют большое образовательное значение, но и помогают усвоить выводы, полученные в результате разбора и обобщения фактов. Для усвоения представлений об исторических личностях учащиеся с нарушенным интеллектом должны знать, как жили наши далекие предки – восточные славяне, когда и как у них возникло государство, как они мужественно сражались за свою независимость, как постепенно свободные общинники превращались в крепостных крестьян.
Кроме того, дети данной категории должны знать крестьянские выступления и революционные события; знать достижения культуры на протяжении веков и т. п. Без знания этих и многих других исторических событиях понятия школьника о родной стране окажутся бедными, смутными, уровень его общественного сознания - низким, а социальные эмоции – неразвитыми.
Усвоение школьниками с лёгкой степенью умственной отсталости представлениями об исторических личностях предполагает целенаправленное знакомство этих детей с основными явлениями прошлого. Например, учителю надо стремиться создать у детей представления об образе жизни, о занятиях, орудиях труда, верованиях и обычаях жителей славянского поселка. Важно, чтобы ученики усвоили понятия и представления о героической обороне древнерусских городов во время монголо-татарского нашествия и т. п. Усвоение этого материала послужит основой для понимания учащимися с нарушением интеллекта особенностей жизни, труда и борьбы людей в далеком прошлом. При изучении каждой новой темы надо развивать у учеников исторические понятия об изучаемых личностях, в частности тех, которыми принято считать героями своей страны, освободителями народа.
При помощи словесных, наглядных, практических методов, средств стимуляции познавательной активности, а также приёмов коррекционно-педагогического воздействия следует обеспечить понимание учащимися (коррекционной)школы временных, локальных, причинно-следственных связей, некоторых закономерностей общественного развития.
Учитывая особенности восприятия учащихся специальной (коррекционной) школы, учителю надо давать особенно точное и экономичное описание изучаемых исторических фактов, одновременно отграничивая их от иных объектов познания. Так, например, сравнение крестьянина и рабочего XIX в. следует начать с создания их зрительного образа, причем обязательно в действии: показать картины (иллюстрации, рисунки), на которых изображены крестьянин и рабочий, причем оба работают (где, какими орудиями, что делают?); рассмотреть отдельно орудия, определить их назначение. Но, применяя опору на чувственное познание, учителю необходимо соотнести непосредственно воспринятое со знаниями, полученными детьми ранее. (Когда, где видели, как пашут землю?).
Важно создать условия для овладения учащимися умением применять знания по истории, пользоваться исторической терминологией при составлении характеристики тех или иных личностей, при оценке наиболее важных событий [20, с.51].
У рассматриваемой категории школьников нужно целенаправленно вырабатывать умения и навыки самостоятельной работы с историческим материалом: текстом учебника, историческим документом, научно-популярной и художественной литературой, газетой, различным наглядным материалом.
Учащиеся должны уметь составлять планы, вести краткие записи в тетрадях, связно излагать исторический материал, делать небольшие сообщения на основе дополнительной литературы. Развитие навыков самостоятельной работы требует индивидуального подхода к учащимся. В этой связи все задания учителю нужно отбирать, исходя из возможностей каждого школьника.
На уроках истории необходимо постоянно использовать разнообразную наглядность, но вариативно. Опора на зрительные образы должна стать ведущей и при объяснении нового материала учащимся, и при его закреплении.
Чаще следует вводить сюжетные оценки в повествовательный рассказ, давать яркие характеристики исторических личностей, привлекать разнообразные средства наглядности и т. д. При этом учителю очень важно строго следить за планом рассказа, беседы, разбора картины. Например, по учебной картине «Сбор дани» может быть предложена следующая последовательность работы:[42, с.160]
- выделяются две различные группы людей (их одежда, вооружение, позы, выражение лиц);
- выясняются отношения между этими группами;
- перечисляются и показываются те предметы, которые отдают деревенские жители князю и его воинам;
- читается подпись под иллюстрацией;
- выборочно читаются несколько абзацев учебника, где говорится о появлении богатых и бедных.
Кроме того, при закреплении нового материала учащиеся сначала пересказывают только с опорой на наглядные средства и план, данный учителем или составленный учащимися коллективно. В этом случае может быть предложена следующая последовательность в работе:[5]
- пересказ учащихся по вопросам учителя, причем вопросы по объему должны быть мелкими;
- пересказ по более крупным по объему вопросам учителя;
- пересказ с помощью наглядности и плана в виде вопросов;
- самостоятельный пересказ по плану.
Надо добиваться, чтобы учащиеся в своих ответах использовали понятия как из числа вновь изученных, так и тех, которые изучались ранее.
Б.П. Пузанов рекомендует: для развития у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об исторических личностях следует использовать различные задания: разгадывание кроссвордов, заполнение таблиц, пересказ содержания параграфа, работа с использованием контурной карты и др. [39, с.27].
Таким образом, можно сделать вывод, что овладение учениками с лёгкой степенью умственной отсталости представлениями об исторических событиях и лидерах является сложным процессом, требующим использования наглядных, словесных и практических методов. В процессе уроков истории школьникам следует предлагать задания различного типа: описание содержания исторической картины, цитирование высказываний исторических лидеров, всесторонний анализ событий или отдельного исторического факта, выполнение предметно-практических действий и др. При определении тематики уроков необходимо следовать требованиям типовой программы по истории для (коррекционных) образовательных учреждений.
Выводы по 1 главе
Таким образом, овладение детьми с сохранным интеллектом представлениями об исторических личностях подготавливается в период дошкольного детства благодаря высокому познавательному интересу. Во время обучения в школе ученики, не имеющие нарушений в развитии, усваивают значительное количество информации о различных фактах прошлого, о личностях, повлиявших на ход истории. Школьники способны объективно оценивать осваиваемый материал, аргументировать свою точку зрения. Учащиеся с нарушением интеллекта имеют бедные и ограниченные представления об исторических личностях. Эти дети испытывают трудности при изложении событий в хронологической последовательности; при локализации их во времени. Слабо развито или отсутствует понимание взаимосвязи временных и пространственных характеристик исторических событий. Представления об исторических личностях, как правило, фрагментарны, обеднены, искажены.
В связи с нарушением словесно-логического мышления представляется возможным сформировать у учащихся специальной (коррекционной) школы только понимание наиболее простых исторических связей и закономерностей.
Одной из важнейших задач преподавания истории в классах коррекции является обеспечение умственной активности и самостоятельности мышления. Ее достижение обеспечивается следующими методами: эвристическо-поисковый, беседа, рассказ, сравнение.
Следующей задачей является постепенное формирование исторических понятий, которая достигается путем последовательного использования схем с включенными в них понятиями, тестов и создания ассоциативных связей.
Еще одной задачей исторического образования в коррекционной школе является установление адекватных представлений о временной последовательности исторических событий.
Изучение исторической личности в учебном процессе коррекционной школы имеет свои особенности. Умение оценивать поведение человека, анализировать черты его характера и мотивы, побудившие к совершению того или иного поступка являются сложными мыслительными процессами, которые целенаправленно формируются у учащихся в рамках их учебной деятельности. В результате воспитанники научаются отделять главные факторы от второстепенных, видеть внутреннюю скрытую причинно-следственную связь.
Изучение исторической личности в школьном курсе истории должно основываться на умении школьников видеть и учитывать взаимосвязь между особенностями эпохи и поступками и чертами характера человека; между формированием личности и окружающей его средой, включая особенности воспитания, образования и т.д. Для правильной оценки идей и действий исторической личности необходимо знать ее происхождение – социальную группу, к которой она относится, партийную и национальную принадлежность.
По словам известного методиста А.Т. Степанищева, «Нет, пожалуй, более сложного вопроса в истории, чем объективная оценка личностей. Ведь сколько «оценщиков» - современников исторической личности, столько и оценок, а в наше время – сколько «оценщиков», столько и переоценок».
Однако, как отмечают дефектологи, восприятие исторической личности учащимися с интеллектуальными нарушениями имеют ряд особенностей: излишне обобщенно, односторонне, однозначно. Такие учащиеся имеют трудности со словесным описанием исторических и литературных героев, не понимают сложных конфликтных ситуаций, сосредотачивают внимание на внешних проявлениях и конечном результате, теряя, таким образом, причинно-следственные связи и побудительные мотивы. Они не способны отделить первостепенные и малозначимые факты.
Учащимся с умственной отсталостью трудно «оторваться» от конкретного материала по исторической личности, применить разработанную на данном материале методику анализа к другому историческому персонажу, т.е. сформулировать общую методику анализа однотипных фактов.
Школьники специальной (коррекционной) школы не способны связать историческую личность и ее поступки с окружающей средой, особенностями воспитания в детстве, социальным окружением и с его социальной ролью.
Значительные затруднения учащиеся с нарушениями интеллекта испытывают при объяснении причин тех или иных действий исторических персонажей, причинно-следственную связь устанавливают не верно, на поверхностном, примитивном уровне.
При оценке исторических личностей с большей легкостью оцениваются их моральные, нежели политические качества. Это связано с возможностью использовать собственный жизненный опыт. Отличать положительные качества и поступки от отрицательных школьникам приходилось в ходе своей жизни. Оценивать же политическую деятельность они могут только на уроках истории. Дать одновременно оценку и моральной и политической деятельности учащиеся с умственной отсталостью не в состоянии.
Еще одной трудностью для учащихся специальной (коррекционной) школы при изучении исторических личностей являются возникающие при этом ложные стереотипы, т.е. перенесение образов современной жизни в область исторических знаний, в результате чего в их ответах сливаются черты близкого детям настоящего и неизвестного им далекого прошлого.
У умственно отсталых учащихся часто встречается смещение представлений, выражающееся в произвольном переносе лиц, событий, в пространстве и времени. Они не в состоянии понять отдаленность исторических событий, их длительность, в результате чего у них наблюдаются нелепые перестановки.
Эти затруднения, по мнению дефектологов, возникают у умственно отсталых учащихся в связи с незрелостью всей личности, недоразвитием познавательных процессов и потребностей, а также эмоционально-волевой сферы, характера. У таких детей, по наблюдениям дефектологов, отмечается разобщенность между интеллектом и эмоционально-волевой сферой.
В традиционной методике преподавания истории в качестве педагогической помощи используется система вспомогательных, наводящих вопросов. Однако, в специальной (коррекционной) школе такая методика не эффективна. Наводящие вопросы способны повысить количественный показатель ответов учащихся, но не их качественный уровень.
Таким образом, для учащихся вспомогательных школ характерны фрагментарность, бессистемность, односторонность восприятия исторических персонажей, что говорит о неосознанном усвоении ими подобного учебного материала. Однако причины недостаточного усвоения материала срываются не только в физиологических особенностях учащихся, сложности самого материала, но и в методических недостатках педагогов. Таким образом, развитие специальной методики обучения истории в целом и возможности использования материалов, связанных с личностью в истории, является актуальным направлением научно-практического знания.
Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы
2.1. Организация экспериментального исследования
С целью выявления уровня и последующего развития у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об исторических личностях был организован и проведён педагогический эксперимент. Экспериментальная работа осуществлялась в 2015-2016 учебном году, включая три этапа: констатирующий (с 10 по 15 сентября 2015 года, 1 неделя), формирующий (с 17 сентября 2015 года по 20 апреля 2016 года, 27 недель), контрольный (с 22 по 27 апреля 2016 года, 1 неделя).
Первый этап – констатирующий. На данном этапе устанавливался уровень развития у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об исторических личностях.
Цель констатирующего этапа: выявить уровень развития у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об исторических и личностях.
Задачи констатирующего этапа:
- подобрать диагностические материалы для выявления уровня развития у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об исторических личностях;
- провести обследование школьников;
- проанализировать полученные на констатирующем этапе результаты, подвергнуть их качественному и количественному анализу.
Для выявления уровня развития у учеников с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об исторических событиях и личностях был составлен опросник. В него вошло 5 вопросов разной степени сложности. При составлении опросника была сделана опора на методические материалы Л.В. Петровой [36].
В обследовании было задействовано 12 учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости. Методика обследования школьников на констатирующем этапе эксперимента была следующей:
1. Дети обследовались индивидуально в спокойной, привычной для них обстановке. Диагностические задания, вошедшие в опросник, предъявлялись в той последовательности, которая обозначена в приложении 1. Если ученику была не ясна инструкция, ее повторяли снова. 2. В соответствии с тем, как дети выполнили задание, им присваивалось определённое количество баллов, а затем выявлялся уровень развития представлений об исторических личностях: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий.
Второй этап – формирующий. На данном этапе педагогического эксперимента проводилась коррекционная работа по развитию у детей с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об исторических событиях и лидерах. Коррекционная работа осуществлялась в течение 2015-2016 учебного года на уроках истории - 2 раза в неделю. Всего со школьниками было проведено 54 экспериментальных урока (на протяжении 27 учебных недель).
Цель формирующего этапа: провести коррекционную работу, направленную на развитие у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об исторических личностях.
Задачи формирующего этапа:
- определить принципы, с учётом которых будет осуществляться коррекционно-педагогическая работа с детьми названной категории;
- выделить направления экспериментальной работы;
- подобрать и апробировать задания, направленные на развитие у учащихся представлений об исторических личностях.
Третий этап – контрольный. На заключительном этапе педагогического эксперимента устанавливалась эффективность реализованной коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие у учащихся среднего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об исторических личностях.
Цель контрольного этапа: выявить эффективность реализованной экспериментальной работы по развитию у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об исторических личностях.
В рамках данного этапа были поставлены и решались следующие задачи:
- провести обследование детей по составленным ранее диагностическим заданиям (с использованием опросника);
- подвергнуть полученные данные анализу в количественном и качественном аспектах;
- выявить уровень развития у детей названной категории представлений об исторических личностях;
- сопоставить и проанализировать результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах педагогического эксперимента.
2.2. Содержание и результаты констатирующего этапа исследования
Как было отмечено выше, первым этапом эксперимента являлся констатирующий. На констатирующем этапе педагогического эксперимента использовался опросник. В него вошло 5 вопросов. Данная серия вопросов позволяла выявить уровень развития у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об исторических личностях.
В процессе исследования было установлено, что учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталости имеют неточные, неполные, а также искажённые и абсолютно неверные представления об исторических личностях. Так, детям было крайне сложным разъяснить суть понятий как «царь», «крестьянин», «партизаны», а также назвать имена известных людей, которые относятся к каждой из указанных категорий.
При трактовке понятия «царь» (задание 1) 11 детей отметили, что это «главный человек», «это как президент», «начальник в стране» и т.п. При этом один из учеников вообще не предложил никакого ответа.
Объясняя сущность понятия «крестьянин» (задание 2), 9 школьников предлагали ответы следующего типа:
- «Крестьянин - это человек, который живёт в деревне. У него большой дом, есть хозяйство, может быть свой бизнес»;
- «Это мужик, у которого есть коровы. Он ездит на лошади»;
- «Это такой колхозник, который не хочет жить в городе. Он бедняк» и др.
Школьники с трудом поняли сущность понятия «историческая личность лидер» (задание 3) в связи, с чем потребовалось разъяснение его сути. Их исторических лидеров испытуемые называли следующих:
- Г.Х. Андерсен – ответы 2 учеников (ученики изучали его сказку «Снежная королева» в 6 классе на уроках чтения и развития речи);
- президент России Путин – ответы 6 учеников;
- Алла Пугачёва – ответ 1 ученика;
- без указания имени (герой, начальник, командир) – 3 ответов.
Как показали полученные данные по заданию 4, школьники с лёгкой степенью умственной отсталости (все испытуемые) не знают, кто такие партизаны и на чьей территории они борются. Было установлено, что учащиеся не опирались на свои знания, приобретённые из художественной литературы на уроках чтения и развития речи. Некоторые дети (4 ученика) давали случайные ответы, придуманные самостоятельно, оперируя случайными ассоциациями. Примеры ответов учащихся:
- «Это такие актёры»;
- «Они такие люди, которые не хотят служить в армии»;
- «Это хулиганы, они нарушают дисциплину» и др.
Как было указано выше и представлено в Приложении 1, при выполнении 5 диагностического задания, вошедшего в опросник, учащимся с лёгкой степенью умственной отсталости предлагалось рассмотреть портреты пяти исторических лидеров (Наполеона, Петра I, Александра Невского, Чингисхана, Адольфа Гитлера).
Установлено, что школьники (9 учащихся) смогли узнать только двух из представленных портретов: Петра I и Гитлера. Остальные исторические личности всеми испытуемыми опознаны не были.
После того как ученикам были названы эти люди, все школьники всё равно не давали об этих исторических личностях никакой информации. Не могли сказать, кто из них французский полководец, кто из них участвовал во второй мировой войне, кто такой Чингисхан. Только 4 учеников ответили, что история России связана с Петром I.
Также было отмечено, что об Александре Невском как о знаменитом русском полководце ученики не сообщали.
После обобщения полученных данных, были выявлены уровни развития у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об исторических личностях.
Согласно представленным данным, школьникам с лёгкой степенью умственной отсталости были присвоены низкий (5 чел.) и ниже среднего (7 чел.) уровни развития представлений об исторических личностях. Среднего, выше среднего и высокого уровня развития представлений об исторических личностях на констатирующем этапе эксперимента ни у кого из испытуемых выявлено не было.
Итоговые количественные данные, полученные по описанной выше серии вопросов, отражены в следующей ниже таблице 1.
Таблица 1 – Результаты исследования уровня развития представлений об исторических личностях на констатирующем этапе эксперимента
№ испытуемого
п/п Баллы и уровень развития представлений об исторических личностях
БаллыУровень развития у детей представлений об исторических личностях
1. 4 низкий2. 3 низкий3. 6 ниже среднего4. 5 ниже среднего5. 4 низкий6. 7 ниже среднего7. 6 ниже среднего8. 3 низкий9. 6 ниже среднего10. 7 ниже среднего11. 4 низкий12. 6 ниже среднего Итак, минимальный количественный показатель составил 3 балла, а максимальный – 7 баллов.
В ходе констатирующего этапа эксперимента были установлены типичные ошибки и особенности, присущие школьникам с лёгкой степенью умственной отсталости в плане владения ими представлениями об исторических событиях и лидерах, а именно:
- имеют резко ограниченные представления об исторических лидерах;
- не могут объективно оценить исторического лидера.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости отмечается недоразвитие представлений об исторических личностях. Дети плохо знакомы с историей своей Родины, наследием, с героическими личностями, в том числе с великими князьями, полководцами, их достижениями и значениями побед для Отечества. Школьники не понимают основной сути излагаемых исторических событий, явлений. У детей отмечаются выраженные трудности установления взаимосвязи между историческими событиями. Несмотря на то, что ученики усваивали элементарные сведения об истории своей страны в начальных, а также 5-6 классах, знания этих детей непрочные, подвержены быстрому распаду. Дети считают историческими личностями современных певцов, авторов литературных произведений. У школьников имеет место незнание времени правления того или иного исторического лидера. Нередко школьники смешивают исторических лидеров, приписывают одним достижения других.
Соответственно, уровень развития представлений об исторических личностях испытуемых является весьма низким и нуждается в повышении.
Учитывая всё это, можно прийти к выводу, что необходимо разработать занятия в рамках уроков истории, которые были бы направлены на развитие представлений об исторических личностях учащихся с легкой степенью умственной отсталости посредством заданий.
2.3. Специфика коррекционной работы по развитию у учащихся с легкой степенью умственной отсталости представлений об исторических личностях на экспериментальных урокахЭкспериментальные данные, полученные в ходе проведения формирующего и эксперимента, позволяют дать ряд рекомендаций учителю истории, направленных на снижение трудностей в формировании адекватных представлений об исторических личностях и их роли в историческом процессе у умственно отсталых школьников.
Во-первых, необходимо производить тщательный отбор исторических деятелей, изучаемых на уроках истории России. Это позволит не перегружать сложный для восприятия материал, выработать навык отделения первостепенных и важнейших событий от второстепенных.
Во-вторых, необходимо дать умственно отсталым учащимся четкий единообразный алгоритм изучения исторических личностей, руководствуясь которым ученики смогут не только воспроизводить пройденный материал, но и самостоятельно составлять рассказ о том или ином деятеле.
Для наиболее адекватного восприятия исторической информации умственно отсталым учащимся необходима постоянная опора на наглядные средства обучения: картины, иллюстрации, схемы, карты, презентации, отрывки из художественных и документальных фильмов. Наглядные средства обучения, а также план или алгоритм рассказа о том или ином историческом герое направлены на облегчение речевых высказываний умственно отсталых школьников и служат пополнению их словарного запаса и развитию речи.
При изложении нового материала учитель истории должен пользоваться простыми речевыми конструкциями и строго отобранным терминологическим аппаратом. Нельзя перегружать восприятие умственно отсталых учащихся. Новые термины и понятия необходимо вводить постепенно, при этом целесообразно использовать терминологический словарь, в который школьники будут записывать новые слова и их определения. Также необходимо несколько раз повторять их в течение урока, что облегчит их запоминание и использование в ходе последующих тем. Учитель должен убедиться, что ученики правильно, адекватно запомнили новую терминологию.
Темп речи учителя при изложении новых тем должен быть спокойным, неторопливым, необходимо убедиться, что школьники понимают, о чем идет речь и успевают делать нужные записи в тетрадях.
Как показывают результаты констатирующего эксперимента, умственно отсталые учащиеся затрудняются устанавливать связи и отношения между историческими событиями и историческими личностями. Помочь в установлении нужных связей и отношений может использование на уроках истории сравнительных таблиц и исторических пропорций. После реализации данного образовательного приема в ходе нескольких уроков, учитель может давать подобные задания для самостоятельной классной или домашней работы, а также в качестве индивидуальных заданий.
Для того чтобы избежать установления у учащихся коррекционной школы связей между историческими событиями, основанной только лишь на внешней характеристике явлений, необходимо давать яркие характеристики исторических деятелей, использовать сюжетные оценки в ходе повествования, привлекать разнообразные средства наглядности. Подробные характеристики исторических личностей, оценка их деятельности, акцентирование внимания как на положительных, так и на отрицательных поступках и чертах характера будут препятствовать формированию однозначного мнения или представления как о самой личности, так и об исторической эпохе в целом.
При характеристике исторической личности в рамках той или иной темы, учитель должен давать не только четкую оценку значения ее деятельности, но связывать действия исторического героя с интересами сословия или общества в целом, показывая при этом и роль всего русского народа. Это будет препятствовать формированию у умственно отсталых учащихся неверного представления о том, что исторические события являются результатом единоличного действия какого-либо человека.
В своем повествовании учитель должен связать внешний облик исторического персонажа, факты его биографии с его деятельностью и оценками этой деятельности данными им самим, современниками и потомками. Это способствует формированию у умственно отсталых учащихся таких чувств, как долг, совесть, любовь к Родине и т.д. Кроме того это позволит научить школьников давать адекватные оценки событиям прошлого.
В рамках современной концепции образования не менее важно учитывать индивидуальные особенности умственно отсталых школьников, разную степень усвоения ими учебного материала, в связи с чем нужно правильно группировать не только исторический материал, но и задания к нему. Весь учебный материал должен подразделяться на основной, для обязательного изучения и на дополнительный, рассчитанный на более «сильных» учеников. Также следует подходить к заданиям, которые должны быть рассчитаны на совместную работу в классе и на индивидуальную работу дома или на уроке.
Для того чтобы знания умственно отсталых учеников приобрели системный характер, учитель обязательно должен учитывать и устанавливать межпредметные связи, например, с географией, обществознанием, литературой. Так в рамках изучения тем, посвященных истории культуры, целесообразно проводить параллели с учебным материалом по литературе. В свою очередь, усвоение исторического материала должно основываться на навыках, приобретенных учащимися коррекционной школы на занятиях по другим учебным дисциплинам: русский язык, литература, география, музыка и т.д.
Так же, как и в основной школе, учащиеся коррекционной школы должны закреплять пройденный материал. При этом первоначально их рассказ должен строиться с опорой на наглядные средства, либо на пункты плана, составленного учителем либо совместно с ним. При этом пункты плана должны быть конкретными и дробными. Так умственно отсталым школьникам будет проще запомнить последовательность рассказа.
Для лучшего усвоения и осмысления исторического материала необходимо использовать в качестве домашнего задания практическую работу: нарисовать картинку, сделать аппликацию или бумажный макет. Было бы полезно привлекать современные информационно-компьютерные технологии: в качестве творческого домашнего задания сделать презентацию, посвященную какому-либо историческому персонажу. Такая практическая работа будет способствовать лучшему запоминанию, а также позволит учащемуся объяснить, с какими событиями связана данная личность.
В ходе повторительно-обобщающих уроков учитель должен организовать коллективную работу класса. Учащиеся совместно с учителем должны подводить итоги изученных событий, находить выводы в тексте учебника и записывать их в тетрадь.
Во время текущего или обобщающего повторений учитель должен убедиться в адекватности сформированных исторических представлений и характеристик исторических личностей путем их неоднократного повторения, возвращения к уже изученному материалу.
Во время урока истории учитель должен использовать совокупность методов и приемов, которые, сочетаясь друг с другом, обеспечат разнообразие видов учебной деятельности умственно отсталых учащихся, а также дадут возможность привлечь разнообразные источники информации. Такой подход предполагает совместную реализацию словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, что позволяет умственно отсталым школьникам лучше усваивать учебный материал. Будет целесообразно давать учащимся задания, включающие в себя сравнение исторических событий и явлений, описание исторических лиц и определение дат по событию. Учитель должен четко продумывать структуру вопросов и заданий к каждому уроку, стимулировать учеников к размышлению над событиями и явлениями исторического процесса.
Использование в учебном процессе различных видов умственной деятельности способствует более успешному запоминанию, усвоению и осмыслению исторических знаний учениками коррекционной школы.
По окончании констатирующего этапа исследования был проведен формирующий этап.
Экспериментальная работа с учащимися, имеющими лёгкую степень умственной отсталости, базировалась на принципах, выделенных с учётом методических рекомендаций Л.В. Петровой [36, с.133]:
- принцип систематичности и последовательности. Экспериментальная работа была непрерывной, регулярной и планомерной, осуществлялась в соответствии с выделенными направлениями. Задания, использовавшиеся на экспериментальных уроках истории, последовательно усложнялись;
- принцип «от простого к сложному», т.е. постепенно нарастающей сложности учебного материала. Работа начиналась с уточнения содержания исторического события. Раскрывалась его суть, а также рассматривалось влияние исторической личности на то или иное событие, его исход. Детей постепенно учили выделять причины, обусловившие то или иное историческое событие. Закрепление усвоенных школьниками знаний обеспечивалось за счёт выполнения заданий;
- принцип сознательности и активности. Активность учащихся поощрялась, стимулировалась, поддерживалась за счет интересных заданий. Сознательному усвоению материала по истории способствовали его обсуждение, комментарии, наши уточнения, а также использование различных средств наглядности;
- принцип доступности. Задания были подобраны с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Школьники с лёгкой степенью умственной отсталости могли справиться с заданиями самостоятельно или с помощью педагога. Регулируя степень сложности заданий, их доступность для учащихся с нарушенным интеллектом, причем ориентация производилась на требования типовой программы для (коррекционных) образовательных учреждений;
- принцип наглядности. На экспериментальных уроках истории использовалась различная наглядность – иллюстрации, таблицы, схемы, карты и др. Использование средств наглядности позволяло оптимизировать коррекционную работу, направленную на развитие у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об личностях;
- принцип практической направленности обучения, т.е. обеспечивалась связь обучения с жизнью. На уроках истории рассматривались события прошлого. Однако школьники проводили сравнения с современным временем. Дети опирались на свои знания в области географии, на сведения, полученные из художественной литературы на уроках чтения и развития речи;
- принцип воспитывающей направленности обучения. Обеспечивалось воспитание у учащихся уважения и любви к своей Родине, к своему народу, к истории своей Отчизны;
- принцип индивидуального и дифференцированного подхода. Обеспечивался индивидуальный подход к каждому ребенку при реализации коллективных форм коррекционной работы на уроках истории. С учётом дифференцированного подхода осуществлялся и отбор заданий. Дети могли справиться с работой самостоятельно или с помощью педагога;
- принцип коррекционной направленности обучения. Этот принцип предполагал порционную подачу материала, небольшими частями, а также постоянное повторение материала, усвоенного детьми на предыдущих уроках истории. Кроме того, на всех уроках осуществлялось развитие и коррекция у детей психических процессов: устной речи, мышления, внимания, памяти, воображения и др.
Средством развития у семиклассников с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об исторических личностях являлись задания. Их отбор осуществлялся из научно-методической литературы. За основу были взяты труды следующих авторов: Е.Т. Голикова, Н.П. Долгобородова, О.Г. Зорина, A.И. Капустин, Ю.Ф. Кузнецов, В.А. Лапшин, И.И. Логинов, Н.Б. Лурье, Л.В. Петрова, Б.П. Пузанов, М.П. Сергиенко, В.И. Синев, Л.В. Смирнова.
Некоторые задания были отобраны из учебников истории для 7 класса школы VIII вида. Эти задания были систематизированы, была продумана последовательность и форма их предъявления ученикам на экспериментальных уроках истории.
Содержание коррекционной работы определялось требованиями типовой программы. Школьники усваивали материал по следующим тематическим разделам:
1.«История нашей страны древнейшего периода». Легендарная история происхождения славян и земли русской, жизнь восточных славян в далёком прошлом; их хозяйство, быт, основные занятия, верования. Появление княжеств в VIII – IХ веках у восточных славян и др.
2.«Киевская Русь». Создание Киевского государства. С кем воевала Киевская Русь: древляне, печенеги, хазары, греки. Крещение Руси при Князе Владимире и воеводе Добрыне. Приход к власти Владимира Мономаха. Личность Владимира Мономаха и др.
3.«Распад Киевской Руси». Причины распада Киевской Руси. Рост городов. Появление отдельных 15 крупных княжеств-государств. Владимиро-Суздальская Русь и наследие Киевской Руси. Андрей Боголюбский и перенос столицы во Владимир. Личность Андрея Боголюбского. И др.
4.«Борьба Руси с иноземными завоевателями». Создание державы Чингисхана. Условия жизни монгольских кочевников. Войско, военная дисциплина. Нашествие монголо-татар на Русь. Подвиг князя Рязанского, Евпатия Коловрат и др. Русь под монголо-татарским игом. Рыцари-крестоносцы, их снаряжение и военный опыт. Александр Невский и военная дружина. Личность Александра Невского. «Ледовое побоище». Героизм и победа новгородцев. Значение этой победы для укрепления православия на русской земле и др.
5.«Начало объединения русских земель вокруг Московского княжества». Возрождение хозяйства и культуры. Тяжёлое положение русского и других народов. Усиление роли Москвы. Московско-Владимирская Русь при Дмитрии Донском. Противостояние Орде. Битва на Куликовом поле, итог битвы. Значение Куликовской битвы для русского народа. Распад Золотой Орды. Иван III. Освобождение от иноземного ига и др.
Итак, в центре внимания учащихся были следующие исторические лидеры:
- первые русские князья: Олег, Игорь, Ольга Святослав;
- князь Владимир и воевода Добрыня;
- Владимир Мономах;
- Андрей Боголюбский;
- Александр Невский;
- Дмитрий Донской;
- Иван III.
Экспериментальная коррекционная работа с учащимися с целью развития у них представлений об исторических личностях проводилась с учётом рекомендаций Б.П. Пузанова.
Итак, в рамках данного направления коррекционной работы школьники знакомились с различными историческими личностями. В их числе были следующие: русские князья Олег, Игорь, Ольга Святослав; князь Владимир и воевода Добрыня; Владимир Мономах; Андрей Боголюбский; Евпатий Коловрат, Александр Невский; Дмитрий Донской; Чингисхан; Иван III.
Раскрытие образов выдающихся исторических личностей помогало ученикам глубже понять суть изучаемых событий, явлений.
Школьники узнавали основные факты биографии изучаемых исторических личностей, черты характера этих людей. Дети знакомились с решениями, принятыми теми или иными лидерами, а также влияние известной личности на ход истории.
Ученикам демонстрировался потрет изучаемой исторической личности. Имя этого человека фиксировалось на доске. В течение одного урока школьники несколько раз называли данную историческую личность в связи с выполнением тех или иных заданий, при организации беседы, а также в процессе ответов на вопросы.
Дети готовили сообщения о личностях этих людей, раскрывали черты характера, военные достижения, а также самостоятельно подбирали иллюстративный материал.
В ходе беседы выяснялось, какую информацию получили дети, что нового они узнали об изучаемом историческом лидере.
Школьный библиотекарь оказывал ученикам помощь в подборе литературы, ориентировал школьников на соответствующие энциклопедии для детей, другой материал.
Ученикам предлагались задания различного типа:
- узнать историческую личность по описанию, назвать имя, показать на портрете;
- из ряда заданных портретов выбрать только портрет того исторического деятеля, который был назван;
- самостоятельно дополнить схемы и зафиксировать на них основные сведения, касающиеся деятельности того или иного исторического деятеля;
- прочитать параграф учебника (сведения о том или ином историческом деятеле), пересказать его;
- подготовить стенгазету, отразить на ней сведения о тех или иных исторических личностях. Например, такая работа проводилась в связи усвоением школьниками материала по тематическому разделу «Киевская Русь»;
- зафиксировать в таблице основные события, связанные с деятельностью того или иного исторического деятеля. Записать результаты этих событий и др.
Итак, коррекционная работа проводилась 2 раза в неделю на уроках истории по следующему направлению: развитие у школьников навыков характеризовать деятельность исторических личностей, устанавливать их влияние на ход и результаты исторического события. Конспекты отдельных уроков приведены в Приложении 2.
2.4. Результаты экспериментальной работы
По завершении формирующего этапа педагогического эксперимента был проведён контрольный. Его цель и задачи были указаны выше.
Для выявления уровня развития у школьников представлений об исторических личностях, как и ранее, использовался опросник (5 вопросов разной степени сложности), составленный с опорой на методические материалы Л.В. Петровой. Методика обследования школьников на контрольном этапе исследования не менялась.
Все школьники поняли суть заданий, проявляли к ним интерес. Было установлено, что исторические понятия учеников расширились, обогатились, стали более точными. Так, 9 школьников уверенно разъяснили сущность таких понятий, как «царь» (задание 1) и «крестьянин» (задание 2). Все школьники приводили примеры исторических личностей (задание 3). Испытуемые называли в их числе Владимира Мономаха (10 учеников), князя Олега (9 учеников), княгиню Ольгу (4 ученика), Андрея Боголюбского (6 учеников).
Выявлено, что 8 учеников достаточно точно раскрыли сущность исторического понятия «партизаны» (задание 4).
Примеры некоторых ответов учеников:
- «Царь –главный человек, он управляет своей страной, принимает важные решения. Он всеми руководит. Например, был царь Иван IV»;
- «Крестьянин – это такой человек, который живёт и работает в деревне. Он занимается сельским хозяйством, выращивает овощи и фрукты. У него есть животные. Крестьянин работает на земле»;
- «Партизаны помогают армии, они прячутся от врагов в лесу. Это сильные и смелые люди, они любят и защищают свою Родину».
Нужно подчеркнуть, что школьники опирались на свои знания, приобретённые из художественной литературы на уроках чтения и развития речи, а также на экспериментальных уроках истории.
В ходе обследования школьников с использованием пятого диагностического задания было выявлено, что назвать всех личностей (на пяти портретах) смогли 8 учеников, на четырёх портретах – 3 учеников. Имена трёх исторических личностей с опорой на портреты были названы в 1 случае. На констатирующем этапе педагогического эксперимента результаты детей были значительно ниже. В то же время необходимо отметить, что все школьники давали об этих исторических личностях неполную информацию, но стремились её припомнить и сообщить. Ученики указали, что история России связана с царём Петром I (9 испытуемых), а также с полководцем Александром Невским (10 испытуемых).
В целом необходимо отметить сокращение у учащихся специфических типов ошибок, установленных ранее. Несмотря на то, что дети не в полной мере справились с предложенными им диагностическими заданиями опросника, они сделали это успешнее, чем до реализации формирующей части экспериментального исследования.
Полученные количественные данные были обобщены и установлено число баллов, набранных каждым учеником.
Согласно представленным данным, школьникам с лёгкой степенью умственной отсталости были присвоены ниже среднего (5 чел.) и средний (7 чел.) уровни развития представлений об исторических личностях. На констатирующем этапе показатели были ниже. У детей были установлены низкий (5 чел.) и ниже среднего (7 чел.) уровни. Установлено, что у всех детей уровень представления об исторических личностях повысился.
Количественные данные, полученные по каждой серии заданий, отражены в таблице 2.
Таблица 2 – Результаты исследования уровня развития представлений об исторических личностях на контрольном этапе эксперимента
№ испытуемого
п/п Баллы и уровень развития представлений об исторических личностях
БаллыУровень развития у детей представлений об исторических личностях
1. 7 Ниже среднего
2. 6 Ниже среднего
3. 10 Средний
4. 10 Средний
5. 7 Ниже среднего
6. 10 Средний
7. 10 Средний
8. 6 Ниже среднего
9. 10 Средний
10. 10 Средний
11. 7 Ниже среднего
12. 10 Средний
Итак, минимальный количественный показатель на контрольном этапе эксперимента составил 6 баллов, а максимальный – 10 баллов. До проведения формирующей части исследования количественные показатели были ниже: минимальный показатель составил 3 балла, а максимальный – 7 баллов.
Выявлено, что у школьников произошло сокращение количества специфических типов ошибок, выявленных на констатирующем этапе педагогического эксперимента.
Для того, чтобы наглядно представить изменения, произошедшие в уровнях представления об исторических личностях на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, результаты обоих этапов были сведены в диаграмму, представленную на рисунке 1.

Рисунок 1 - Уровень развития представлений об исторических личностях на на констатирующем и контрольном этапах исследования

Результаты контрольного этапа исследования позволяют сделать следующий вывод: у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости отмечается положительная динамика в развитии представлений об исторических личностях. Дети научились раскрывать содержание понятия «историческая личность» приводить соответствующие примеры. Дети пытаются установить и обозначить взаимосвязь между историческими событиями, назвать причинно-следственные связи. Сократилось количество ошибок, связанных с неправильной трактовкой исторических фактов. Произошедшие положительные изменения позволяют ученикам верно понимать сообщения учителя, материалы учебника, карт, дополнительной учебной литературы. Ученики успешнее ориентируются в историческом времени, знают многих исторических личностей, стремятся прокомментировать их роль в истории, дать оценку деятельности, отмечают героизм русского народа, сообщают о его подвигах. В целом проведённая экспериментальная коррекционно-педагогическая работа явилась эффективной.
Выводы 2 главе
Школьный курс истории играет важную роль в развитии личности ребёнка. Именно с изучения истории начинается понимание социальной жизни, законов развития человеческого общества. Благодаря усвоению материала по названной учебной дисциплине учащиеся с нарушениями интеллекта получают возможность не только познакомиться с различными фактами и событиями прошлого, с историческими личностями, но и осознать своё место в обществе
Результаты педагогического эксперимента, который включал констатирующий, формирующий, контрольный этапы, позволяют сделать следующие выводы.
На констатирующем этапе установлено, что у учащихся среднего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости отмечается недоразвитие представлений об исторических событиях и лидерах. Дети не знакомы со многими важными событиями, повлиявшими на историю Отечества. Школьники имеют смутные представления о жизни и быте людей в прошлом, искажают многие факты, не могут дать им оценку. Семиклассники с умственной отсталостью владеют узким кругом сведений об исторических лидерах. Дети затрудняются раскрыть суть понятия «историческая личность», проиллюстрировать его примерами. Школьники зачастую не узнают исторических личностей на портретах.
На формирующем этапе педагогического эксперимента для развития у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об исторических личностях потребовалось проведение коррекционной работы по следующему направлению - развитие у школьников навыков характеризовать деятельность исторических личностей, устанавливать их влияние на ход и результаты исторического события. Средством развития у детей указанных представлений являлись задания.
На контрольном этапе педагогического эксперимента у школьников с нарушенным интеллектом выявлена положительная динамика в развитии представлений об исторических личностях. Дети знакомы с наиболее значимыми историческими личностями - в рамках школьной программы. Ученики допускают меньше ошибок, стремятся обозначить взаимосвязь между историческими событиями. Ученики стремятся сообщить основную информацию об исторических личностях, указывают на принятые этими людьми решения, которые повлияли на ход истории. В целом проведённая экспериментальная работа явилась эффективной.
Заключение
Одним из приоритетных направлений современной науки в области специального образования является разработка инновационных подходов к коррекционному обучению. Коренным образом меняются приоритеты в специальном образовании, они подчеркивают необходимость социокультурного развития ребенка, личностно - ориентированного обучения, формирования его мировоззрения и опыта социального взаимодействия с обществом. Модель специальной (коррекционной) школы предполагает 11 (12) летний срок обучения с пропедевтическим периодом (0 класс). Увеличение сроков обучения позволяет изменить качество образовательного процесса, сделать его более последовательным, поэтапным и содержательным.
Базисный учебный план специальной (коррекционной) школы, обеспечивает единство требований в общем образовательном пространстве Российской Федерации, реализует образовательные потребности того или иного региона в составе РФ, определяет максимально допустимую нагрузку учащихся, является практическим ориентиром для составления учебных планов, раскрывает основные направления содержания образования детей с психическим недоразвитием.
Главным принципом коррекционного обучения умственно отсталых детей является принцип соблюдения преемственных связей между предметами обучения, который позволяет подготовить их к усвоению тех или иных понятий, уточнить и повторить знания в контексте разных предметов: географии, естествознания, истории, литературы.
Так, например, программа обучения истории Отечества Л.В. Петровой представляет собой линейный курс истории России с древних времен до наших дней, с включением в ее содержание элементов правовых знаний. Объем сведений по истории Отечества значительно шире, нежели в «Эпизодических рассказах». Особенностью курса является то, что в нем значительное место отводится изучению истории родного края, формируется понятие «моя малая родина», т. е. дети учатся понимать историю в контексте своей семьи, города, села. В программе предусмотрены специальные вводные уроки, на которых предусмотрено повторение и обобщение имеющихся у учащихся эмпирических знаний и представлений.
Программа исторического образования для специальных (коррекционных) школ коренным образом отличается от программы по истории общеобразовательной школы, т. к. ученики с нарушением интеллекта не в состоянии овладеть система­тическими курсами отечественной и зарубежной истории. Ис­ходя из этого, представляется возможным сформировать у них лишь понимание наиболее простых связей и закономерностей. Цель обучения истории в специальной (коррекционной) школе – это социокультурное развитие школьника, формирование его мировоззрения и опыта социального взаимодействия с обществом, предоставление практических ориентиров, необходимых для жизни в современном обществе.
Исторические знания играют ведущую роль в процессе обучения, воспитания и коррекции умственно отсталых детей. Их успешное усвоение способствует более успешной социализации таких учеников. Формирование адекватных представлений об исторических личностях, в свою очередь, способствует воспитанию чувства ответственности, справедливости, патриотизма, активной гражданской позиции. Кроме того, знание ведущих исторических деятелей поможет умственно отсталым учащимся лучше ориентироваться в историческом материале, легче его усваивать, т.к. «сухой» фактологический материал приобретает эмоциональную окрашенность, перестает быть безликим.
Для выявления трудностей, возникающих у умственно отсталых школьников в процессе формирования представлений об исторических личностях на уроках истории России, было проведено экспериментальное исследование. В ходе исследования было выяснено, что трудности в усвоении исторического материала учащимися коррекционной школы вызваны неполноценным, некорректным использованием наглядности на уроках истории России, низкой познавательной активностью, рассеянностью внимания, недостаточным словарным и терминологическим запасом, недостаточной сформированностью таких операций мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение и т.д. Кроме того, содержание повествовательного рассказа по истории не связано с практическим жизненным опытом детей с умственной отсталостью, что значительно затрудняет его восприятие и усвоение. К сожалению, учителя коррекционных школ не всегда правильно оценивают познавательные возможности своих учеников и применяют соответствующие адаптированные корректирующие образовательные методики.
На основании результатов констатирующего эксперимента была разработана программа коррекции. В рамках формирующего эксперимента на уроках истории России коррекционной школы был реализован комплекс уроков с использованием методов и приемов, направленных на снижение трудностей, возникающих в ходе усвоения исторического материала, посвященного деятелям отечественной истории. Оценка эффективности апробированной методики показала, что успеваемость по истории России умственно отсталых школьников повысилась. Учащиеся стали лучше запоминать исторических персонажей, воспроизводить и самостоятельно составлять рассказы о них. В самостоятельной работе учеников стало меньше ошибок в заданиях на соотнесение исторической эпохи, конкретной даты и исторического лица. Учащиеся более успешно справлялись с заданиями на составление хронологического и логического ряда исторических деятелей. Повысился интерес умственно отсталых школьников к урокам истории, выросло количество учеников, выполняющих самостоятельную работу на уроках и дополнительные задания дома.
Цель, поставленная во введении дипломной работы, достигнута, а выдвинутая гипотеза подтвердилась в полной мере.
Список литературы:
1. Алышева, Т.В. Олигофренопедагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / Т.В. Алышева. – М.: Дрофа , 2009. - 396 с.
2. Амосович, Н.М. Из опыта работы по организации и планированию уроков истории во вспомогательной школе [Текст] / Н.М. Амосович // Дефектология.- 1993. - №6.- С. 33-37.
3. Амосович, Н.М. Краткие конспекты уроков истории в VI классе по теме «Наши предки – славяне» [Текст] / Н.М. Амосович // Дефектология. - 1994. - № 5. - С.32-34.
4. Ананьев, Б.Г. Некоторые теоретические проблемы исследования пространственных восприятий и представлений [Текст] / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, Ф.П. Шемякин // Вопросы психологии. - 2010. - №4. - С. 18-28.
5. Аптикиева, Л.Р., Аптикиев, А.Х. Реализация принципов коррекционно-развивающего обучения подростков на уроках истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида [Электронный ресурс] / Л.Р. Аптикиева, А.Х. Аптикиев // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2014. - Спецвыпуск №26.-ART 14809 // http//e-koncept. ru/2014/14809.htm. – Дата обращения: 15.08.2016 г.
6. Арнольдов, М.А., Констанинова, Л.П. Самостоятельная работа учащихся вспомогательной школы на уроках истории [Текст] / М.А. Арнольдов, Л.П. Константинова // Дефектология. - 2011. - №2. - С. 34-37.
7. Бахтина, О.И., Ворожейкина, Н.Н., Запорожец, Н.И. Внутрипредметные и межпредметные связи в обучении истории [Текст] / О.И. Бахтина, Н.И. Ворожейкина, Н.И. Запорожец и др.; Под ред. А.Г. Колоскова; АПН СССР, НИИ содерж. и методов обучения. - М.: Просвещение, 1990. - 112 с.
8. Воронкова, В.В. Программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1 [Текст] / В.В. Воронкова. – М., 2013. – 122 с.
9. Выготский, Л.С. Основы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. / Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. – Т. 5. – 368 с.
10. Гаврилушкина, О.П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у школьников, отстающих в развитии [Текст] / О.П. Гаврилушкина // Ранняя социализация детей с особенностями психофизического развития. - Минск, 2012. - С. 24-32.
11. Голикова, Е.Т. Сочетание словесных и наглядных методов обучения на уроках истории в 6 кл. вспомогательной школы [Текст] / Е.Т. Голикова // В кн. Герценовские чтения. - СПб., 2002. – С. 30-42.
12. Голикова, Е.Т. Особенности понимания исторического материала учащимися старших классов вспомогательной школы. В сб.: Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников [Текст] / Е.Т. Голикова; под. ред. Г.И. Данилкина. СПб., 2011. - С. 16-23.
13. Долгобородова, Н.П. Понимание сути некоторых общественно исторических понятий учащимися вспомогательной школы [Текст] / Н.П. Долгобородова // В кн. Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Ученые записки Лен. гос. ун - та. – CПб., 2001. – С. 15-22.
14. Долгобородова, Н.П. Система педагогического руководства формированием общественно - исторических представлений и понятий у учащихся вспомогательных школ [Текст] / Н.П. Долгобородова // В кн.: Герценовские чтения: Дефектология. - СПб., 2002. – С. 19 – 20.
15. Ерохина, М.С. Историческая личность: современная методика изучения [Текст] / М.С. Ерохина // Метаморфозы истории. – 1997. - №1. – С. 29-32.
16. Зорина, О.Г. Использование сюжетной картины в процессе формирования исторических понятий в старших классах вспомогательной школы [Текст] / О.Г. Зорина // Дефектология. - 1992. - №1. - С. 22-31.
17. Изучение исторического и обществоведческого материала в старших классах вспомогательной школы. Методические рекомендации для вспомогательной школы / Сост. Б.П. Пузанов. - М., 2011. - 152 с.
18. Кабинет истории во вспомогательной школе: Методические рекомендации [Текст] / Сост. Ю.Ф. Кузнецов. - Екатеринбург, 2009. - 39 с.
19. Капустин, А.И. Особенности понимания причинности исторических событий и явлений учащимися 5-8 классов вспомогательной школы [Текст] / А.И. Капустин // В кн. Вопросы обучения и воспитания аномальных детей. - М., 2004. - С.31-42.
20. Капустин, А.И. О формировании операции сравнения у учащихся вспомогательной школы в процессе усвоения исторических понятий [Текст] / А.И. Капустин // Дефектология. - 2004. - №2. – С. 49-54.
21. Капустин, А.М. Исследование уровня сформированности исторических понятий у учащихся классов вспомогательной школы [Текст] / А.М. Капустин // Дефектология. - 2009. - №4. - С. 33-37.
22. Компетентностный подход в современном коррекционном образовании. Методические рекомендации [Текст] / Под редакцией кандидата педагогических наук, директора ГБ СКОУ АО СКОШИ №5 VIII вида В.В. Скрипниченко. – Астрахань: Издатель: Сорокин Роман Васильевич, 2012. – 68 с.
23. Кузнецов, Ю.Ф. Формирование умения ориентироваться в исторических личностях у учащихся вспомогательной школы [Текст] / Ю.Ф. Кузнецов // Дефектология. - 2002. - №5. - С. 57-67.
24. Кузнецов, Ю.Ф. Формирование умения ориентироваться в общественно-исторических событиях у учащихся с недостатками интеллектуального развития [Текст] / Ю.Ф. Кузнецов. – Екатеринбург, 2007. – 210 с25. Кузнецов, Ю.Ф. Методика преподавания истории во вспомогательной школе: Учеб. метод. пособие [Текст] / Ю.Ф. Кузнецов. – Екатеринбург: УГПУ, 2007. - 50 с.
26. Кулагина, Г.А. Сто игр по истории: пособие для учителя. – 2-е изд., доп. перераб. [Текст] / Г.А. Кулагина. – М.: Просвещение, 2013. – 240 с.
27. Лапшин В.А. Урок истории во вспомогательной школе [Текст] / В.А. Лапшин // Коррекционно-развивающая работа в процессе обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта: Сб. / Под ред. Б.П.Пузанова. - М., 2003. С. 96-105.
28. Лапшин, В.А. Пузанов, А.П. Особенности усвоения исторического и обществоведческого материала учашимися 6-8 классов вспомогательной школы [Текст] / В.А. Лапшин, А.П. Пузанов // Дефектология. - 2006. - №1. – С. 52-57.
29. Лапшин, В.А. Использование дидактических игр на уроках истории / В кн.: Вопросы олигофренопедагогики [Текст] / В.А. Лапшин // Сб. трудов. - М., 2011. – С. 87-94.
30. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 3-е изд., в 2 т. Т.1., 2007. - 392 с.
31. Логинов, И.И. Особенности усвоения и использования знаний по истории умственно отсталыми учащимися [Текст] / И.И. Логинов // В кн.: Пути активизации познавательной деятельности аномальных детей. - Минск, 2001. - С. 107-112.
32. Мозговой, В.М., Яковлева, И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений [Текст] / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина. - М.: Академия, 2006. – 402 с.
33. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) [Текст] / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 2007. – 312 с.
35. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов [Текст] / Под ред. Воронковой В. В. – М.: Школа-Пресс, 2004. – 416 с.
36. Петрова, Л.В. Методика преподавания истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.В. Петрова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013. – 208 с.
37. Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений 8 вида: Сб. 1 [Текст] / Сост. В.В. Воронкова. - М.: Владос, 2011. – 224 с.
38. Пузанов, Б.П. История России. 7 класс [Текст]: учебник для образовательных учреждений VIII вида / Б.П. Пузанов, О.И. Бородина, Л.C. Сековец, Н.М. Редькина. – М.: Владос, 2012. – 312 с.
39. Пузанов, Б.П. Изучение истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида [Текст] / Б.П. Пузанов, О.И. Бородина, Л.C. Сековец, Н.М. Редькина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - №5. - С. 22-30.
40. Пуля, Е.Ф. Книга для учителя истории специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида [Текст] / Е.Ф. Пуля. - М.: Классикc Стиль, 2003. - 176 с.
41. Романов, А.С. Учебные кроссворды и головоломки по отечественной истории [Текст] / А.С. Романов. – М.: Чистые пруды, 2014. – 30 с.
42. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью: Учебное пособие [Текст] / Науч. ред. М. Пишчек / Пер. с польск. - СПб.: Речь, 2006. - 276 с.43. Смирнова, Л.В., Бгажнокова, И.М. К проблеме обучения истории детей с недостатками интеллекта [Текст] / Л.В. Смирнова, И.М. Бгажонкова // Дефектология. - 1997. - №5. – С. 33-36.
44. Смирнова, Л.В. Инновационные подходы к обучению истории умственно отсталых школьников: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.03 [Текст] / Л.В. Смирнова. - М., 2000. - 164 с.
45. Стражев, А.И. Локальность в изучении истории. Работа с исторической картой в классе и дома [Текст] / А. И. Стражев // Преподавание истории в школе. - 2015. - №9. - С. 58-65.
46. Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе [Текст] / М.Т. Студеникин. - М.: Владос, 2014. - 240 с.
47. Шипицына, Л.М., Сорокин М.В., Зеленская, Ю.Б. Олигофренопедагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования [Текст] / Л.М. Шипицына, В.М. Сорокин, Ю.Б. Зеленская и др.; под ред. Л. М. Шипицыной. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. - 336 с.
48. Стрелова О.Ю. Воспитание историей как формирование ценностей личности [Текст] / О.Ю. Стрелова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2003. - №7. - С. 66-91.
49. Шиф, Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы [Текст] / Ж.И. Шиф. - М.: Педагогика, 2-е изд., 2011. - 343 с.
50. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. - 384 с.
51. Этапы подготовки к уроку истории во вспомогательной школе: Методические рекомендации для студентов и учителей [Текст] / Сост. Ю.Ф. Кузнецов. - Екатеринбург, 2004. - 61 с.
Приложение 1
Диагностические материалы, использованные на констатирующем и контрольном этапах исследования
Вопросы, направленные на установление уровня развития у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости представлений об исторических лидерах:
1. Кто такой царь? Каких российских царей ты знаешь?
2. Кто такой крестьянин?
3. Какие исторические личности ты знаешь?
4. Кто такие партизаны? (Ответ: маленькие группы людей, которые прячутся в лесах и борются с врагами, помогая армии). На чьей территории они борются? (Ответ: на своей, но занятой врагами).
5. Рассмотри представленные портреты:


Скажи:
- кто эти люди? Расскажи подробно про кого-нибудь из них;
- кто из них французский полководец?
- с кем из них связана история России?
- кто из них участвовал во второй мировой войне?
- кто такой Чингисхан? (1-ый Великий хан Монгольской империи).
По результатам диагностического обследования учащихся ответ на вопрос оценивается от 0 до 3 баллов:
- 3 балла – ответ правильный, уверенный, аргументированный; учащийся приводит примеры из личного опыта, справляется с заданием без помощи взрослого;
- 2 балла – ответ правильный, уверенный, не всегда аргументированный; при выполнении задания требуется косвенная помощь взрослого;
- 1 балл – ответ неуверенный, часто неправильный, не аргументированный, с трудом приводит примеры из личного опыта, чаще - по подсказке экспериментатора, требуется помощь взрослого;
- 0 баллов – по разным причинам не справляется с заданием: отказывается или не может выполнить.
В соответствии с суммой набранных баллов учащимся присваивается один из 5 уровней развития представлений об исторических лидерах:
1. Высокий уровень: 14 – 15 баллов. Ребенок правильно называет, различает, дифференцирует исторические понятия, знает их сущность. Имеет представления об исторических лидерах. При характеристике исторических лидеров широко использует различные исторические понятия.
2. Уровень выше среднего: 11 – 13 баллов. Ребенок правильно называет, различает, дифференцирует исторические понятия, знает сущность большинства из них. Имеет представления о некоторых исторических лидерах. При характеристике исторических лидеров использует соответствующую терминологию.
3. Средний уровень: 8 – 10 баллов. Ребенок правильно называет исторические термины, но не может пояснить их сущность. Знает исторических лидеров, но при их характеристике оперирует ограниченным количеством информации.
4. Уровень ниже среднего: 5 – 7 баллов. Ребенок владеет ограниченным количеством исторических терминов, некоторые из них смешивает, не дифференцирует. Не может раскрыть сущность исторических понятий либо делает это неточно. Имеет неполные, неточные представления лишь об отдельных исторических лидеров, затрудняется их характеризовать. При характеристике затрудняется давать развёрнутые ответы.
5. Низкий уровень - 0 – 4 балла. Ребенок часто ошибается или не может оперировать терминологией. Исторических лидеров не знает, соответственно, охарактеризовать их не может.