Курсовая работа на тему:Изучение особенностей мышления детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(ФГБОУ ВПО «ОмГПУ»)
Факультет начального, дошкольного и специального образования
Кафедра специальной психологии
Изучение особенностей мышления детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Курсовая работа 3
Специальность: специальная психология
Выполнил студент 241 группы
Попова Арина Игорьевна
_____________________________
(подпись)
Научный руководитель:
Чернявская Елена Александровна
к.пс.н.
Оценка____________________
«_____»_____________2013г.
______________________________
(подпись руководителя)
Омск, 2013
Оглавление
Введение...3
Глава 1. Теоретические основы исследования процесса мышления младших школьников с задержкой психического развития
1.1. Клинико-психологическая характеристика детей с задержкой психического развития .......5
1.2. Особенности формирования мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития........9
Выводы по 1 главе.....13
Глава 2. Эмпирическое исследование мышления младших школьников с задержкой психического развития
2.1. Организация исследования ...15
2.2. Анализ результатов........16
Выводы по 2 главе.....18
Заключение.....20
Список литературы....22
Приложения...25
Введение
Ежегодно в России рождается около 30 тыс. детей с врожденными и наследственными заболеваниями. В процессе выхаживания детей уровень физического и умственного развития подрастающего поколения снижается, возрастают показатели соматических и неврологических заболеваний, что в конечном итоге ведет к росту инвалидности. В связи с этим насущными становятся проблемы реабилитационной помощи детям, практические предложения по совершенствованию системы педагогического воздействия. Сегодня многие службы стоят перед необходимостью сосредоточить усилия не только на лечении детей, но и на выхаживании и на дальнейшей заботе состояния их здоровья, поэтому необходимо детальное изучение психофизического развития детей. Исследование умственного развития детей необходимо для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия обучения, соответствующие реальным возможностям ребенка, его индивидуальным особенностям и уровню его общего развития.
Изучением данной проблемы занимались У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие.
Цель нашего исследования – изучить своеобразие мышления младших школьников с задержкой психического развития.
Объектом исследования являются особенности психического развития детей, имеющих задержку психического развития.
Предмет исследования – своеобразие процесса мышления младших школьников, имеющих задержку психического развития.
Выдвинута гипотеза о том, что мышление детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития отличается выраженным своеобразием и особенностями развития, а именно отмечается отставание в развитии наглядно-образного и понятийного мышления, а также словесно-логическое мышление у рассматриваемой категории детей развито значительно хуже, нежели наглядно-образное.
В ходе исследования были поставлены следующие задачи:
Описать психические особенности развития детей с задержкой психического развития;
Провести анализ своеобразия мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Организовать и провести исследование уровня развития мышления детей с задержкой психического развития (1 класс).
Проанализировать результаты обследования с точки зрения подтверждения гипотезы.
Методы исследования: теоретический анализ литературы, тест, метод количественной и качественной обработки.
Эмпирическое исследование проводилось на базе бюджетного образовательного учреждения г.Омска «Средняя общеобразовательная школа № 21».
Глава 1. Теоретические основы исследования процесса мышления младших школьников
с задержкой психического развития
1.1. Клинико-психологическая характеристика детей
с задержкой психического развития
Задержка психического развития – это состояние, характеризующееся замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, имеющая тенденцию к компенсации в условиях специального обучения и воспитания [15].
Аномалия развития, квалифицируемая как задержка психического развития, встречается значительно чаще других, более грубых нарушений психического онтогенеза. Основные клинические типы ЗПР дифференцированы нами по этиопатогенетическому принципу:
1. ЗПР конституционального происхождения.
2. ЗПР соматогенного происхождения.
3. ЗПР психогенного происхождения.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения.
При конституциональной задержке речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста, с преобладанием аффективной мотивации поведения, повышенным фоном настроения, яркостью и непосредственностью эмоций при их поверхностности и неустойчивости, беспечностью и повышенной внушаемостью. Затруднения в обучении у этих детей были связаны лишь с незрелостью мотивации и личности в целом, игровым характером интересов. Типичной была инфантильность и физического облика [10].
Соматогенная задержка психического развития была обусловлена длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками соматической сферы. Нарушения познавательной деятельности в большой мере связаны с хронической астенией [6].
Психогенный вариант ЗПР был связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию эмоционально-волевой сферы ребенка, его познавательной деятельности, личности в целом. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие и длительно действующие, могут привести сначала к нарушению вегетативной нервной системы ребенка, а затем - к психическому, в первую очередь - эмоциональному дизонтогенезу [там же].
ЗПР церебрально-органического генеза принадлежит основное место в проблеме данной аномалии развития. Он встречался чаще других вышеописанных типов, обладал большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой, так и в познавательной деятельности. Его происхождение связано с органической, чаще негрубой резидуальной недостаточностью центральной нервной системы вследствие патологии беременности, родов, ранних постнатальных инфекций и травм, генетических пороков развития [11]. Отмечается замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности Церебрально-органическая недостаточность накладывала типичный отпечаток как на нарушения познавательной деятельности, так и на особенности эмоционально-волевой незрелости. Органический инфантилизм характеризовался отсутствием живости и яркости эмоций, бедностью воображения и творчества в игре, ее монотонностью и однообразием, преобладанием в ней компонента двигательной расторможенности. Игра нередко выступала как способ ухода от затруднений в учебе. Отмечались слабость заинтересованности в оценке, пониженный уровень притязаний. Повышенная внушаемость отражала органический дефект критики. В физическом облике сочетались черты незрелости и органической диспластичности [6].
В зависимости от преобладающего эмоционального фона нами были выделены 3 основных типа органического инфантилизма:
- по типу психической неустойчивости. Для него были характерны психомоторная расторможенность, эйфорический оттенок настроения с импульсивностью, дурашливостью, назойливостью, проявлениями "сенсорной жажды". В психологическом эксперименте обнаруживались малая интенсивность и кратковременность эмоциональных реакций, повышенные внушаемость и подражательность, склонность к имитации не системы действий, а внешней манеры поведения окружающих; завышенная самооценка в сочетании со слабостью личностной реакции на успех и неуспех, отсутствие планирования будущего;
- по типу психической тормозимости. Типичным были пониженный фон настроения, безынициативность, нерешительность, малодушие, безвольность. При психологическом исследовании выявлялись заниженная самооценка, склонность к фиксации на отрицательных впечатлениях, повьшенная зависимость от окружающих;
- по церебрально-эндокринному типу. Характерным было сочетание несамостоятельности, наивности, внушаемости с карикатурной взрослостью поведения: склонностью к рассуждательству, сентенциям, "важности" манер.
При церебрально-органической ЗПР нарушение познавательной деятельности носило более грубый характер, чем при других вышеописанных формах: более тяжелым были нейродинамические расстройства, проявлявшиеся не только в истощаемости, но и инертности, плохой переключаемости психических процессов, парциальной дефицитарности ряда высших корковых и подкорковых функций - пространственных, памяти, внимания, речи и др. Большое значение в нарушениях познавательной деятельности имели и типичные для этого вида ЗПР энцефалопатические расстройства: аффективная возбудимость, расторможенность влечений, судорожные пароксизмы [30].
В условиях адекватного обучения и воспитания детей с 3ПP в специальной школе постепенно удается в достаточной мере компенсировать недостаточность познавательной деятельности, сформировать нужный запас знаний и умений. Однако незрелость эмоционально-волевой сферы - органический инфантилизм - часто оказывается наиболее резистентным к психолого-педагогической коррекции. Сохраняющаяся и в подростковом возрасте личностная незрелость, повышенная внушаемость способствуют формированию неадекватных инфантильных путей самоутверждения, создавая большую уязвимость в отношении асоциальных форм поведения. Значительная роль в фиксации эмоционально-волевой незрелости принадлежала и неправильным условиям воспитания. ЗПР - это, пожалуй, единственная аномалия психического развития, требующая специального обучения, в которой социальный фактор может играть не только добавочную, но и основную этиологическую роль [там же].
Известное положение Л.С.Выготского о сензитивных периодах развития психических функций позволяет предположить особое значение фактора стимуляции как интеллектуального, так в большой мере и эмоционального развития ребенка на определенных, наиболее значимых для каждой из психических функций возрастных этапах. Эти дети нуждаются в наиболее активной стимуляции познавательной деятельности, важна необходимость обучения детей с церебрально-органическими формами ЗПР в специальных школах, где помимо адекватной системы обучения и воспитания существует медицинская служба, обеспечивающая медикаментозную терапию, купирующую энцефалопатические расстройства. Полученные данные о специфическом сочетании черт эмоциональной незрелости с характером нарушений познавательной деятельности при различных вышеописанных вариантах ЗПР могут внести определенный вклад в проблему взаимоотношений интеллекта и аффекта [19].
Таким образом, каждый из типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР. Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с нейродинамическими расстройствами - тонус и подвижность психических процессов.
Если говорить о наиболее часто встречающемся варианте – ЗПР церебрально-органического генеза, то можно отметить, что нарушение познавательной деятельности носит более грубый характер, чем при других формах. Также следует отметить, что все дети с ЗПР нуждаются в специальном обучении.
Особенности формирования мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста
с задержкой психического развития
Развитие мышления детей с особыми образовательными потребностями подчинено тем же общим закономерностям, по которым протекает мышление нормально развивающихся детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития детей с ограниченными возможностями здоровья [3].
У детей с задержкой психического развития, по сравнению с детьми с умственной отсталостью более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания; уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок); уровень развития речи; уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов) [30].
Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности) [21]. У детей с задержкой психического развития все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт - все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития. Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления. У детей с задержкой психического развития страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь активное средство логического мышления ребенка [12].
Характеризуя виды мышления, можно отметить что, у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свои собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия. До конца дошкольного и начала младшего школьного возраста у детей с ЗПР фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с ЗПР наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления. Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности детей с задержкой психического развития и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации [6].
Общие недостатки мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития:
1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.
2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с задержкой психического развития начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с задержкой психического развития в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.
3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.
4. Стереотипность мышления, его шаблонность. Наглядно-образное мышление. Дети с задержкой психического развития затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности. Логическое мышление[там же].
У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:
- анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);
- сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
- классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил) [30].
У всех детей с задержкой психического развития уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений: 1. Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему). 2. Дедукция (от общего к частному). Дети с задержкой психического развития испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления осуществление вывода из двух посылок еще малодоступен детям с задержкой психического развития. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., «дети с задержкой психического развития не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления» [15].
Подытожив вышесказанное, следует отметить, что мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. У детей данной категории наблюдается отставание в развитии всех видов мышления, а именно: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; также имеются нарушения развития операций мышления. Среди общих недостатков мышления детей с ЗПР можно выделить 1) несформированность мотивации к деятельности, 2) отсутствие ориентировочного этапа при решении мыслительных задач, 3) стереотипность, 4) сниженную мыслительную активность.
Выводы по 1 главе
Анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в данной главе, позволяет нам сделать заключение, что задержка психического развития – это состояние, характеризующееся замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, имеющая тенденцию к компенсации в условиях специального обучения и воспитания. У детей с задержкой психического развития можно наблюдать отставание в развитии познавательных процессов. Отмечается снижение способности распределять и концентрировать внимание, нарушен контроль над выполняемой деятельностью, слабое развитие эмоционально-волевой сферы, а так же отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий и низкий уровень практических обобщений.
Характеризуя мышления детей данной категории, следует упомянуть о том, что при задержке психического развития недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом.
Глава 2. Эмпирическое исследование мышления
младших школьников
с задержкой психического развития
2.1. Организация исследования
Целью нашего исследования является доказательство того, что мышление детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития отличается выраженным своеобразием и особенностями развития.
Для того чтобы достичь данной цели мы выдвинули ряд задач:
Подобрать диагностические методики, направленные на выявление уровня развития мышления детей младшего школьного возраста, имеющих задержку психического развития.
Организовать условия осуществления диагностического обследования.
Провести диагностическое тестирование уровня развития мышления детей младшего школьного возраста (1 класса), имеющих задержку психического развития.
Оформить результаты, провести качественный и количественный анализ результатов.
Исследование проводилось в течение 2х недель, но не каждый день: вместе со школьным психологом мы решили, когда и в какой день будет лучше проводить исследование. Что касается времени исследования, то мы выбрали утренние часы (с 9 до 12). Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в отдельном, хорошо освещенном помещении. Время проведения обследования составляло не более 10-15 минут в день с каждым ребенком.
В исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста, посещающие 1 класс БОУ г.Омска «Средней образовательной школы №21». В классе 10 человек. Общая успеваемость класса средняя. Характеризуя детей, можно сказать об их речи (что тоже непосредственно говорит об уровне развития их мышлении): у некоторых детей (4) бедный словарный запас, часто встречаются аграмматизмы.
Для исследования были использованы две диагностических методики: «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена (Прил. 1) и «Четвертый лишний» (вербальный вариант) (Прил. 2).
2.2. Анализ результатов
Все дети с удовольствием шли на контакт, проявляли интерес к заданиям и выполняли их. Отказов от задания не было. Проведение диагностической методики не составило труда, за указанное время дети не успевали переутомиться, работоспособность всех детей достаточно высокая. Двигательной расторможенности не наблюдалось.
По результатам методики «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена (Прил. 3) было выявлено, что ни у одного ребенка не наблюдается очень высокого и высокого уровня развития мышления, для 7 детей (А.В., Р.А, С.Т, Л.Р., Н.Е., Ю.И, А.Н.) характерен средний уровень, у остальных же (К.К, Р.У., В.А.) – низкий уровень, очень низкого уровня развития мышления ни у кого не найдено (Рис. 1).
13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415
Рис 1. График уровней развития мышления
Анализируя результаты второй методики (Прил. 4) , а именно «Четвертый лишний» мы видим, средний общий уровень обобщения данной группы детей по представленной методике – 4. Он отражает недостаточную способность к обобщению на понятийном уровне. Обобщение осуществляется преимущественно по случайным признакам. Поиск обобщающего признака затруднен. Существенные (родовые) признаки не называются. Можно сказать, что на данный результат повлиял обедненный словарь учащихся, часто не понимая слова, они просили повтора, путали слова.
Интересен тот факт, что уровни обобщения в данном классе у всех детей настолько различаются, что у ребенка К.Е. – 4-й уровень, граничащий с 5-м, что говорит о недостаточной способности к обобщению наглядного материала, а у ребенка Р.У – 2-ой, который отражает высокую способность к обобщению на понятийном уровне. Ребенок способен точно дифференцировать существенные признаки, однако не всегда может правильно найти обобщающее слово (Рис. 2).
13EMBED MSGraph.Chart.8 \s1415
Рис. 2. График уровней развития мышления
Выводы по 2 главе
Эмпирическое исследование особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых младших школьников было организовано на базе БОУ г.Омска «Средняя образовательная школа №21».
В исследовании использовались диагностические тестовые методики, направленные на выявление уровня наглядно-образного и словесно-логического (понятийного) мышления детей.
Исследование показало, что мышление детей младшего школьного возраста (1 класса) отличается выраженным своеобразием и особенностями развития. Если провести сравнительный анализ наглядно-образного и понятийного мышления первоклассников с задержкой психического развития, то можно прийти к выводу, что наглядно-образное мышление более доступно такой категории детей, нежели понятийное, с последним дети испытывают большие трудности. Судя по первому графику (Рис.1) в основном все дети имеют средний уровень образного мышления, но посмотрев на второй график (Рис. 2), мы видим, что здесь преобладает низкий уровень развития понятийного мышления.
Заключение
В ходе нашего проведенного исследования было выяснено, что задержка психического развития – это состояние, характеризующееся замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, имеющая тенденцию к компенсации в условиях специального обучения и воспитания.
У детей данной категории наблюдается отставание в развитии всех видов мышления, а именно: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; также имеются нарушения развития операций мышления. Различают 4 варианта ЗПР (ЗПР конституционального происхождения, ЗПР соматогенного происхождения, ЗПР психического происхождения, ЗПР церебрально-органического генеза). Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой.
В соответствии с задачами исследования было организовано и проведено обследование уровня развития мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью. Для этого были подобраны методики, направленные на изучение уровня развития всех видов мыслительной деятельности, выбор методик обусловлен особенностями психического и речевого развития детей данной категории.
Проведенное обследование уровня развития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что мышление детей этой категории отличается выраженным своеобразием и особенностями развития, а именно отмечается отставание в развитии наглядно-образного и понятийного мышления, а также словесно-логическое мышление у рассматриваемой категории детей развито значительно хуже, нежели наглядно-образное.
Список литературы
Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие / Л.Н. Блинова. – М.: НЦ ЭНАС, 2001. – 136 с.
Борякова, Н.Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова
Вильшанская, А.Д. Условия формирования приёмов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР / А.Д. Вильшанская // Дефектология. – 2005. - № 2. – С. 57-65.
Жаренкова, Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции / Г. И. Жаренкова // Дефектология. – 1972. - № 5. – С. 29-35.
Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова. – М.: Академия, 2003. – 480 с.
Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие / В.В. Лебединский. – М.: Академия, 2003. – 144 с.
Лубовский, В.И. Специальная психология / В.И. Лубовский. – М.: Академия, 2005. – 464 с.
Лубовский, В.И. Обучение детей с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Т.А. Власова. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 329 с.
Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития / В.Б. Никишина. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 128 с.
Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии / М.С. Певзнер, Т.А. Власова. – М.: Просвещение, 1973.
Переслени, Л. И. Особенности вероятного прогнозирования у детей в норме и патологии / Л. И. Переслени // Вопросы психологии. – 1976. - № 2.
Психология детей с задержкой психического развития: хрестоматия / под ред. О.В. Защиринской. – СПб., 2004. – 432 с.
Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия / С.Г. Шевченко. – СПб., 2002.
Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова. – СПб., 2004.
Ульенкова, У.В. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / У.В. Ульенкова. – СПб., 2004.
Шипицина Л.М. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста / Л.М. Шипицина. – СПб.: РЕЧЬ, 2008. – 48 с.
Венгер Л. А. Основные закономерности психического развития ребенка: Дошкольное воспитание / Венгер, Мухина. - 1973 № 5 с 2938-№ 6, с. 3239.
Выготский Л. С. Мышление и речь. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. – Т. 2. 361 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т.3: Проблемы развития психики, т.4: Детская психология, т.5: Дефектология / Л.В. Выготский. – М.Педагогика.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / Мухина. - М., 1999 г.
Мухина В. С. Психология детства и отрочества. М., 1998. – 488 с.
Назарова Н.М. Специальная педагогика / Назарова. М., 2002г.
Петрова В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / Петрова В. Г., Белякова И. В - М., 1988.
Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. – М.: Гардарики, 2001. – 624с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1998. -160 с
Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика / Пузанов. - М., 1998г.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии /Рубинштейн. - М., 1973. 416 с.
Специальная психология: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. 2-е изд., испр. М.:Издательский центр "Академия", 2005. 464 с.
Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Стребелева. - М., 2004. – 184 с.
30. http://almanah.ikprao.ru
Приложение 3
Результаты выполнения методики «Прогрессивные матрицы»
Дж. Равена
Таблица 1.
№ п\п
Код учащегося
Задание
Правильно решенных задач (баллы)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
А.В.
+
-
-
-
+
+
-
-
+
-
4
2
К.К
+
-
-
-
-
+
-
+
-
-
3
3
Р.А.
-
+
+
+
-
-
-
+
+
-
5
4
С.Т.
+
-
+
-
+
+
-
+
-
+
6
5
Л.Р.
-
-
+
+
-
+
+
+
-
-
5
6
Н.Е.
+
+
-
-
+
-
+
-
+
-
5
7
К.Е.
-
-
+
-
+
+
+
-
+
+
6
8
Р.У.
+
-
-
-
+
-
-
-
-
-
2
9
А.Н.
+
-
+
-
+
+
+
-
+
+
7
10
В.А.
-
+
-
-
-
+
+
-
-
-
3
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий;
8 – 9 баллов – высокий;
4 – 7 баллов – средний;
2 – 3 балла – низкий;
0 – 1 балл – очень низкий.
Приложение 2
Методика №2 "Четвертый лишний"
Цель – исследование процессов образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В ходе диагностического обследования ребенку зачитывается четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти "лишнее" слово и объяснить, почему оно "лишнее". Стимульный материал состоит из 5 наборов слов по 4 слова в каждом:
воробей, синица, голубь, пчела;
яйцо, цыпленок, курица, котенок;
мальчик, доктор, градусник, милиционер;
Анастасия, Александр, Валерий, Евгений;
девять, три, число, семь.
Каждый набор слов оценивается отдельно по правильности обобщения и наличию – отсутствию обобщающего слова. Лишними словами являются: пчела, яйцо, градусник, Анастасия, число. Обобщающие слова: птицы, люди, мужские имена, числа (цифры).
Уровни
Признак обобщения
Обобщающее слово
1
Существенный
Есть
2
Существенный
Нет
3
Функциональный
Нет
4
Случайный
Нет
5
Нет обобщения
Нет
1-й уровень отражает высокую сформированность умения анализировать, обобщать, сравнивать и классифицировать понятия с опорой на существенные (родовые) признаки. Ребенок способен логически обосновать свой выбор существенного признака, дифференцируя главные и второстепенные.
2-й уровень отражает высокую способность к обобщению на понятийном уровне. Ребенок способен точно дифференцировать существенные признаки, однако не всегда может правильно найти обобщающее слово.
3-й уровень отражает достаточную способность к обобщению на понятийном уровне, характерном для данного возраста. Ребенок умеет анализировать и обобщать знакомые ему понятия. Допускает ошибки в процессе обобщения признаков, заменяет существенные признаки несущественными, функциональными. Не всегда точно определяет обобщающее слово.
4-й уровень отражает недостаточную способность к обобщению на понятийном уровне. Обобщение осуществляется преимущественно по случайным признакам. Поиск обобщающего признака затруднен. Существенные (родовые) признаки не называются.
5-й уровень отражает несформированность умения обобщать по существенным признака. В качестве обобщающих признаков используются случайные, часто имеющий личностный смысл.
Приложение 4
Результаты обследования методики «Четвертый лишний» учащихся 1 класса
Форма диагностики: индивидуальная
Код ребенка – А.В, общий уровень: 3,8
Набор слов
Ответ ребенка
Признак обобщения
Наличие обобщающих слов
Уровень обобщения
1.воробей, синица, голубь, пчела
пчела
функциональный
нет
3
2.яйцо, цыпленок, курица, котенок
яйцо
Нет обобщения
нет
5
3.мальчик, доктор, градусник, милиционер
милиционер
Нет обобщения
нет
5
4.Анастасия, Александр, Валерий, Евгений
Анастасия
Существенный
есть
1
5.девять, три, число, семь.
три
Нет обобщения
нет
5
Код ребенка – К.К, общий уровень: 3,8
Набор слов
Ответ ребенка
Признак обобщения
Наличие обобщающих слов
Уровень обобщения
1.воробей, синица, голубь, пчела
синица
Нет обобщения
нет
5
2.яйцо, цыпленок, курица, котенок
котенок
функциональный
нет
3
3.мальчик, доктор, градусник, милиционер
градусник
функциональный
нет
3
4.Анастасия, Александр, Валерий, Евгений
Анастасия
случайный
нет
4
5.девять, три, число, семь.
число
случайный
нет
4
Код ребенка – Р.А., общий уровень: 4
Набор слов
Ответ ребенка
Признак обобщения
Наличие обобщающих слов
Уровень обобщения
1.воробей, синица, голубь, пчела
синица
Нет обобщения
нет
5
2.яйцо, цыпленок, курица, котенок
котенок
случайный
нет
4
3.мальчик, доктор, градусник, милиционер
мальчик
Нет обобщения
нет
5
4.Анастасия, Александр, Валерий, Евгений
Анастасия
функциональный
нет
3
5.девять, три, число, семь.
девять
Нет обобщения
нет
5
Код ребенка – С.Т, общий уровень: 3,8
Набор слов
Ответ ребенка
Признак обобщения
Наличие обобщающих слов
Уровень обобщения
1.воробей, синица, голубь, пчела
пчела
случайный
нет
4
2.яйцо, цыпленок, курица, котенок
котенок
случайный
нет
4
3.мальчик, доктор, градусник, милиционер
мальчик
Нет обобщения
нет
5
4.Анастасия, Александр, Валерий, Евгений
Анастасия
существенный
есть
1
5.девять, три, число, семь.
три
Нет обобщения
нет
5
Код ребенка – Л.Р, общий уровень: 4,2
Набор слов
Ответ ребенка
Признак обобщения
Наличие обобщающих слов
Уровень обобщения
1.воробей, синица, голубь, пчела
голубь
Нет обобщения
нет
5
2.яйцо, цыпленок, курица, котенок
яйцо
Нет обобщения
нет
5
3.мальчик, доктор, градусник, милиционер
градусник
случайный
нет
4
4.Анастасия, Александр, Валерий, Евгений
Анастасия
функциональный
нет
3
5.девять, три, число, семь.
число
случайный
нет
4
Код ребенка – Н.Е, общий уровень: 2,6
Набор слов
Ответ ребенка
Признак обобщения
Наличие обобщающих слов
Уровень обобщения
1.воробей, синица, голубь, пчела
пчела
случайный
нет
4
2.яйцо, цыпленок, курица, котенок
котенок
существенный
есть
1
3.мальчик, доктор, градусник, милиционер
градусник
функциональный
нет
3
4.Анастасия, Александр, Валерий, Евгений
Анастасия
Существенный
есть
1
5.девять, три, число, семь.
число
случайный
нет
4
Код ребенка – К.Е, общий уровень: 4,4
Набор слов
Ответ ребенка
Признак обобщения
Наличие обобщающих слов
Уровень обобщения
1.воробей, синица, голубь, пчела
птица
Нет обобщения
нет
5
2.яйцо, цыпленок, курица, котенок
яйцо
Нет обобщения
нет
5
3.мальчик, доктор, градусник, милиционер
доктор
Нет обобщения
нет
5
4.Анастасия, Александр, Валерий, Евгений
Анастасия
функциональный
нет
3
5.девять, три, число, семь.
число
случайный
нет
4
Код ребенка – Р.У., общий уровень: 2,2
Набор слов
Ответ ребенка
Признак обобщения
Наличие обобщающих слов
Уровень обобщения
1.воробей, синица, голубь, пчела
пчела
существенный
нет
2
2.яйцо, цыпленок, курица, котенок
котенок
существенный
нет
2
3.мальчик, доктор, градусник, милиционер
градусник
функциональный
нет
3
4.Анастасия, Александр, Валерий, Евгений
Анастасия
Существенный
нет
2
5.девять, три, число, семь.
число
Существенный
нет
2
Код ребенка – А.Н, общий уровень: 2,8
Набор слов
Ответ ребенка
Признак обобщения
Наличие обобщающих слов
Уровень обобщения
1.воробей, синица, голубь, пчела
Пчела
Существенный
нет
2
2.яйцо, цыпленок, курица, котенок
котенок
случайный
нет
4
3.мальчик, доктор, градусник, милиционер
градусник
функциональный
нет
3
4.Анастасия, Александр, Валерий, Евгений
Анастасия
Существенный
нет
2
5.девять, три, число, семь.
число
функциональный
нет
3
Код ребенка – В.А, общий уровень: 4
Набор слов
Ответ ребенка
Признак обобщения
Наличие обобщающих слов
Уровень обобщения
1.воробей, синица, голубь, пчела
пчела
существенный
нет
2
2.яйцо, цыпленок, курица, котенок
яйцо
Нет обобщения
нет
5
3.мальчик, доктор, градусник, милиционер
градусник
случайный
нет
4
4.Анастасия, Александр, Валерий, Евгений
Валерий
Нет обобщения
нет
5
5.девять, три, число, семь.
число
случайный
нет
4
Приложение 1
Методика №1 «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена
Методика предназначена для изучения понятийного мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.
Процедура индивидуального тестирования по Прогрессивным Матрицам Равена чрезвычайно проста. В отличие от многих других тестов, здесь нет необходимости жестко придерживаться какой-либо специальной словесной инструкции. Основные требования состоят в том, чтобы, во-первых, удостовериться, что испытуемые понимают, что и как они должны сделать. Во-вторых, следует обеспечить соответствие принятой в данном обследовании процедуры общепринятым стандартам, чтобы была возможность сравнивать полученные данные с нормативными. При использовании книжной формы теста нельзя увидеть, как будет выглядеть матрица с вставленным в ее вырез тем или иным фрагментом, следствием чего могут быть не очень ответственное отношение некоторых детей к заданию. Поэтому важно всякий раз удостовериться, что ребенок внимательно посмотрел на рисунок и что он убежден, что указанный им фрагмент является единственным, который правильно дополняет матрицу.
13PAGE 15
13PAGE 14315
13PAGE 15
Root Entry