Влияние дидактических игр на развитие свойств внимания у первоклассников с лёгкой степенью умственной отсталости

казенное общеобразовательное учреждение Омской области
«Адаптивная школа №6»
Е.П. Дитюк
ТЕМА: Влияние дидактических игр на развитие свойств внимания у первоклассников с лёгкой степенью умственной отсталости
Введение
Внимание в жизни человека выполняет много различных функций: активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или в виде деятельности. В системе познавательных процессов свойств внимание занимает особое место, объединяя восприятие, память, воображение и мышление в единую систему, направленную на изучение окружающей действительности.
Проблемой внимания занимались выдающиеся отечественные и зарубежные учёные: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. Дейч, Д. Дейч, Н.Ф. Добрынин, Д. Канеман, К. Коффка, Д. Норман, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, С.Я. Рубинштейн, И.М. Сеченов, А. Трейсман, Д.И. Узнадзе, А.А. Ухтомский и др.
Внимание играет важную роль в формировании познавательной и эмоционально-волевой сфер психики ребёнка, обеспечивая успешность его социализации и обучения. При развитости внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и чётко, что положительно сказывается на обучении в школе.
Школа предъявляет особые требования к развитию детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат. Многие учёные, исследовавшие особенности психического развития детей с умственной отсталостью (В.Г. Белякова, И.В. Петрова, Е.А. Стребелева и другие), в первую очередь отмечают у них патологическую инертность, стойкие нарушения в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний, отсутствие интереса к окружающему. Внимание младших школьников с умственной отсталостью преимущественно непроизвольно, характеризуется небольшим объёмом, неустойчивостью, трудной переключаемостью. Такие особенности внимания приводят к дезадаптации детей, отрицательно влияют на выполнение ими учебной и трудовой деятельности. Поэтому проблема развития свойств внимания у детей с умственной отсталостью является актуальной проблемой детской психологии.
Для оптимизации обучения и развития младших школьников с умственной отсталостью необходимы способы педагогического воздействия, направленные непосредственно на активизацию познавательных процессов. Большое значение для развития свойств внимания младших школьников имеет игра, как особый и чрезвычайно важный для психического развития вид деятельности детей. В процессе дидактической игры ребёнок учится координировать и направлять свои действия сообразно поставленным задачам, в соответствии с заданными правилами. Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались В.Н. Аванесовой, 3.М. Богуславской, А.К. Бондаренко, Ф.Н. Блехер, Л.А. Венгером, Е.Ф. Иваницкой, Е.И. Радиной, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, А.П. Усовой, Б.И. Хачапуридзе и другими авторами.
В исследованиях Е.А. Стребелевой, Г.Г. Храмцовой и др. отмечалось, что при использовании с детьми с лёгкой степенью умственной отсталостью дидактических игр, у учащихся возникают разнообразные эмоциональные реакции, открывающие в себе новые возможности, активизируются познавательные психические процессы, в том числе и внимание.
Актуальность темы заключается в необходимости развития свойств внимания младших школьников с умственной отсталостью и особых возможностях дидактической игры в данном процессе. Анализ психолого-педагогической литературы и практики работы с младшими школьниками с умственной отсталостью позволил выявить противоречие между необходимостью развития свойств внимания младших школьниками с умственной отсталостью и недостаточной разработанностью для этого методических материалов по использованию дидактических игр.
Поиск эффективных средств развития свойств внимания младших школьников с умственной отсталостью стал проблемой нашего исследования. Анализ литературы позволил предположить, что таким средством может быть серия дидактических игр, которая активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания, помогает сделать любой учебный материал увлекательным.
Глава 1. Теоретические аспекты развития свойств внимания у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости в серии дидактических игр
1.1. Особенности развития свойств внимания у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости
Внимание младшего школьника по-прежнему характеризуется непроизвольностью. Оно отличается лёгкой переключаемостью и отвлечением, что мешает детям сосредоточиться на одном объекте. Такая повышенная чувствительность нервной системы в этом возрасте обуславливает наличие довольно сильного рефлекса на все новое.
Ф.Н. Гоноболин пишет, что возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость внимания и его небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники ещё не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста весьма ограниченные.[18]
Ф.Н. Гоноболин отмечает, что младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Их внимание в большей степени зависит от поставленной задачи. Это объясняется особенностями их мышления - наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся направляют своё внимание на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозное влияние на мыслительную деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают её.[25]
М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик отмечают, что с развитием и совершенствованием мышления младшие школьники всё в большей степени становятся способными сосредоточить своё внимание на главном, основном, существенном.[31]
У младших школьников регулирующее влияние высших корковых центров постепенно совершенствуется, в результате чего происходят существенные преобразования характеристик внимания. Наряду с развитие внимания, идёт интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко – в 2,1 раза - увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к 9 - 10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Внимание младшего школьника отличается большой неустойчивостью, лёгкой отвлекаемостью. Дети могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки - 40-45 минут, а старшеклассники - до 50 минут). Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника возбуждение преобладает над торможением.
Младшие школьники не умеют быстро переключать своё внимание с одного объекта на другой. Постепенно, при правильной организации учебного процесса, совершенствуется и данное качество внимания.
Н.Н. Ланге выделил разные типы внимания у младших школьников в зависимости от степени развития тех или иных свойств. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо распределяемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной деятельности, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих - хорошая организованность внимания сочетается с его малым объёмом. [40]
Н.Н. Ланге отмечал, что среди младших школьников встречаются очень медлительные дети, которые отличаются повышенной тщательностью при выполнении любых работ, заданий. Поэтому учителю приходится делать специальную паузу для того, чтобы они успевали за темпом учебного процесса. Дети другой категории, отличаются высоким темпом работы при очень низком её качестве. Если у первых доминирует установка на точность работы, то у вторых - установка на скорость. Обладая высоким индивидуальным темпом, эти дети опережают в классных работах многих других, но проверка обнаруживает у них большое количество ошибок, как правило, бессмысленных, вызванных недостатком внимания. Таким образом, высокая продуктивность этих учеников обесценивается. Внимательные ученики отличаются от всех остальных оптимальным сочетанием продуктивности и точности при выполнении заданий. За короткий промежуток времени они успевают выполнить большой объём работы при минимальном количестве ошибок. [22]
Сам процесс учения способствует развитию у детей свойств внимания, его устойчивости и сосредоточенности. По мере того как расширяется круг интересов ребёнка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание - как непроизвольное, так и произвольное - интенсивно развиваются.
Таким образом, развитие внимания - сложный, длительный процесс. Внимание детей младшего школьного возраста характеризуется непроизвольностью, малой устойчивостью и объёмом, слабым распределением, неразвитой переключаемостью. Произвольность внимания младшего школьника активно развивается в учебной деятельности вместе с развитием его свойств. Умственная отсталость, отмечает В.Б. Лебединский, это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие [28].
Дети с умственной отсталостью - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы (Е.А. Зоткина, Л.В. Кузнецова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский и др.). Преобладающее большинство детей данной категории составляют дети с олигофренией. Поражение мозговых систем, лежащее в основе недоразвития их психики, возникает у таких детей во внутриутробном развитии, при рождении или в первый год, полтора жизни, т.е. до становления речи. Степень выраженности дефекта, отмечает В.Г Петрова, зависит от степени постигшего ребенка повреждения, от его преимущественной локализации, а так же от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия [42].
В исследовании М.С. Певзнер было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. М.С. Певзнер писала о том, что у некоторых детей – олигофренов наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами, то есть дети, у которых возбуждение преобладает над торможением, или напротив, есть дети, у которых торможение преобладает над возбуждением [6].
М.К. Бардышевская, В.Б. Лебединский отмечают, что для детей с умственной отсталостью характерно недоразвитие познавательных интересов, выражающееся в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. В результате дети получают неполные, искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден [28].
Психическое недоразвитие при умственной отсталости носит тотальный характер, охватывает все сферы психики: сенсорику, моторику, память, внимание, интеллект, эмоции и личность в целом (В.Г Петрова, И.В. Белякова) [42]. Тотальность недоразвития психики является определяющей характеристикой умственной отсталости. В структуре психического дефекта у детей с умственной отсталостью имеют место недостаточность в развитии гнозиса, праксиса, эмоций, памяти и других психических функций, которые, как правило, проявляются меньше, чем недоразвитие мышления (Э.С. Бейн, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Г.Е. Сухарева и др.). Ряд авторов отмечают недоразвитие скорости воспринимаемых сигналов у детей с умственной отсталостью (К.И. Вересотская, С.Я. Рубинштейн), снижение объёма воспринимаемого материала (М.М. Нудельман) [41]. Психическое недоразвитие в детском возрасте проявляется в многочисленных синдромах ранней и стойкой общей отсталости. Однако главным психопатологическим стержнем психического недоразвития является слабость абстрактного мышления. Это проявляется в виде недостаточной способности к обобщению.
Нарушение мышления, являясь основным симптомом, при психическом недоразвитии оказывает негативное влияние на развитие всех других психических функций. Причем это влияние может осуществляться «сверху вниз», т.е. недоразвитие мышления препятствует развитию других психических процессов. Однако В.В. Лебединский отмечает, что нельзя исключить и тормозящее влияние «снизу вверх», обусловленное недоразвитием более элементарных функций. Очень важен дифференцированный подход к проблеме первичного и вторичного дефектов при психическом недоразвитии. Недоразвитие речи, мышления, высших форм памяти при умственной отсталости Л.С. Выготский рассматривал как вторичные дефекты, обусловленные затруднениями усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга [8]. Основными симптомами при психическом недоразвитии, вытекающими из неполноценности коры головного мозга, являются недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной реакции, что оказывает патогенное влияние на формирование активного внимания у детей с УО.
Особенностям внимания у детей с умственной отсталостью посвящены исследования И.Л. Баскаковой, Е.З. Безруковой, Л.С. Выготского, А.Н. Граборова, Г.М. Дульнева, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьева и др.
О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова отмечают, что у детей с УО отмечаются своеобразные особенности развития свойств внимания. Пассивное внимание у детей с психическим недоразвитием более сохранно, чем активное. Это обусловлено, с одной стороны, патологической инерцией нервных процессов, нарушением их подвижности, с другой - дисбалансом между возбудительными и тормозными процессами [10]. Авторы указывают, что в самом протекании, функционировании свойств внимания у детей с интеллектуальным недоразвитием имеет место ряд особенностей, таких как трудность привлечения, невозможность длительной активной концентрации, быстрая и легкая отвлекаемость, неустойчивость и рассеянность внимания. У детей с умственной отсталостью более чем у их нормальных сверстников выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость.
А.Н. Лурия отмечает, что для детей с УО длительное время остаётся характерным преобладание непроизвольного внимания над произвольным. Это объясняется особенностями нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности [32]. Некоторые дети с умственной отсталостью часто не в состоянии активно концентрировать внимание, они быстро отвлекаемы, чрезмерно непоседливы, реагируют на каждый случайный шум, слово. Другие, наоборот, внешне сосредоточены, выполняя самое простое действие, совершенно не реагируют на происходящее вокруг, однако производительность выполняемой работы остается крайне низкой, так как речь идет как бы о внешнем выражении внимания, в то время когда в действительности психические процессы у них не концентрируются в нужном направлении и по существу нецеленаправленны. Дефекты внимания детей с умственной отсталостью обнаруживаются сравнительно быстро при выполнении ими любого, даже не сложного задания. Внимание их неустойчиво, объем мал, все формы произвольного внимания, как правило, недоразвиты. Несомненно, что при умственной отсталости страдает как произвольное, так и непроизвольное внимание. Л.С. Выготский видел в недоразвитии произвольного внимания результат недостаточной дифференциации личности детей с умственной отсталостью[8].
Слабость произвольного внимания, по мнению В.Г. Петровой, определяет отсутствие целевого направляющего признака внимания, что выражается в стремлении детей с умственной отсталостью обойти трудности, не пытаясь их преодолеть. Слабостью же произвольного внимания объясняется стремление детей данной категории к частой смене объектов внимания, перенос внимания с целого на часть, с содержания на форму, на отдельный признак. Описывая имитацию выражения внимания детей с умственной отсталостью, автор пишет о том, что создается впечатление, что ребенок обдумывает задачу, об этом говорит выразительность его позы, а между тем внимание сосредоточено на самой позе и ее выразительности, а не на задаче [42].
Г.Я. Трошин отмечал адинамичность внимания детей с умственной отсталостью в смысле привлечения его к нужным объектам. Внимание детей с умственной отсталостью, даже будучи привлечено к определённым сторонам объекта, плохо фокусируется, слабо сосредотачивается на них, как бы скользит по поверхности. Поэтому А.Н. Граборов, С.В. Лиепинь, И.М. Соловьев и др. отмечают, что внимание ребёнка с умственной отсталостью не достигает такой высокой степени концентрации, как у нормальных детей. Трудность, а подчас и невозможность длительной концентрации, отражается, прежде всего, на деятельности, требующей значительного умственного напряжения. Узость объёма внимания отмечается многими исследователями. Так, Л.В. Кузнецова пишет о том, что узость объёма произвольного внимания у детей умственной отсталостью проявляется, в частности, в особенностях запоминания, когда ребёнок вначале запоминает четыре слова из десяти, а после повторного зачитывания он воспроизводит уже четыре слова другие, но не может воспроизвести те, которые он называл ранее [41].
С.В. Лиепиня считает, что возникают ситуации, когда учащимся с УО бывает необходимо одновременно выполнять два и более действия. Например, при написании диктанта ученики должны внимательно слушать, что произносит педагог, и писать диктуемое. Одним из условий, способствующих успешному совмещению двух видов деятельности, является умение учащихся распределять свое внимание. Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью. Когда им предлагают осуществлять какую-то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей. Так, первоклассники, по заданию учителя вычеркивая в корректурной таблице определенные фигуры, должны были, кроме того, считать звуковые сигналы, подававшиеся во время этой работы. Однако учащиеся занимались только корректурной таблицей, т.е. из двух видов деятельности они выполняли только одну, ту, которая была для них более привычной [29].
С.Я. Рубинштейн, М.С. Певзнер отмечают, что основной источник нарушения внимания – это колебание психической активности, являющееся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. Это обуславливает быструю истощаемость процессов, которая может наступить сразу после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого ребенка с ослабленной нервной системой (даже у детей с сохранным интеллектом). Однако у многих детей с умственной отсталостью колебания тонуса психической активности возникает очень часто [6, 48].
В своих исследованиях А.Н. Лурия отмечает, что у детей с умственной отсталостью отмечаются большие дефекты внимания; дети не могут длительно сосредоточить внимание на выполняемых заданиях; дети часто с большим трудом подчиняются словесной инструкции и не могут без отвлечений выполнить работу. Нередко даже незначительный шум настолько отвлекает внимание детей, что очень трудно удается вновь привлечь их к работе [32].
О.П. Гаврилушкина считает, что главное различие между недоразвитием и нормой заключается не в общих, формальных признаках внимания (сила, устойчивость), а объективных его границах. Автор указывает, что если захотеть сделать внимание ребенка с умственной отсталостью более сильным и, не обращая внимания на объективные данные ему границы, применить средства, к которым он не способен, кроме разочарования ничего не выйдет. Достижением для детей с умственной отсталостью является воспитание внимания в области, доступной для них. Поэтому, большая неточность характеризовать недоразвитое внимание вообще: вообще слабое, вообще неустойчивое, вообще узкое и т.д.; все это – отрицательные признаки, общие с нормальными детьми [10].
Таким образом, анализ теоретических источников показал, что у младших школьников с умственной отсталостью не одно из свойств внимания не остаётся тем или иным образом, не задетым патологическими отклонениями в психическом развитии. Авторы указывают на малый объём внимания младших школьников с умственной отсталостью, на колебания устойчивости внимания и его концентрации, проявляющиеся в периодических изменениях работоспособности и в быстрой утомляемости. Подчеркивают их постоянную, чрезвычайно лёгкую отвлекаемость, особенно отчётливо обнаруживающуюся при работе с относительно сложным материалом. Присущие учащимся нарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса.
1.2. Влияние дидактических игр на развитие свойств внимания у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости
Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика. Он писал, что в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения действительности, она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде. Игровая деятельность в младшем школьном возрасте является одним из эффективнейших способов развития ребёнка, формирования познавательной сферы, в том числе, формирования свойств внимания[1].
Как утверждает В.Ф. Мачихина, учебная деятельность предъявляет высокие требования к уровню развития произвольного внимания обучающихся специальных (коррекционных) школ, поэтому развитие свойств внимания является одной из главных задач, стоящих перед педагогами. Автор подчёркивает, что в развитии внимания младших школьников с УО школа и учебная деятельность играют особую роль, так как наиболее интенсивно внимание, его свойства развиваются именно под руководством педагога в познавательной, учебной деятельности[10].
Внимание детей, как непроизвольное, так и произвольное развивается во всех видах деятельности: на уроке, в процессе самостоятельной работы, во внеучебное время (кружковая, культурно-массовая работа, индивидуальные внеклассные занятия, игровая деятельность). Одной из основных форм обучающего воздействия взрослого на младшего школьника является дидактическая игра.
В отечественной педагогике проблемы сущности, генезиса и руководства дидактическими играми нашли отражение в исследованиях Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко и др. В них рассматриваются вопросы об отношении дидактической игры к процессу обучения, о содержательном наполнении и влиянии на становление детского самосознания, о её значении в процессе подготовки ребёнка к учебной деятельности, характерных особенностях построения, о месте и специфике руководства ими в педагогическом процессе[7]. Дидактическая игра есть форма непреднамеренного обучения, когда ни сам ребёнок, ни педагог не ставят задачу обучения, а эффект обучающего воздействия однозначен. Существует множество определений дидактической игры. Приведем некоторые из них.
А.К. Бондаренко рассматривает дидактическую игру как многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребёнка [1].
По мнению А.И. Сорокиной дидактическая игра - игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развитие познавательных способностей [11].
Е.В. Карпова определяет дидактические игры как разновидность игр с правилами, специально создаваемые педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на расширение конкретных задач обучения детей, но в, то, же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности [8].
Раскрывая специфические характеристики дидактических игр, психологи и педагоги (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко и др.) отмечают, что существенной особенностью этого вида игры является наличие и выполнение правил как обобщённых моделей социального поведения, которые имеют нормализированный и обязательный характер.
Дидактическая игра рассматривается и как специфический вид детской деятельности, и как форма организации детей, и как средство и метод воспитания в целостном педагогическом процессе. Как форма обучения детей, дидактическая игра содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Педагог одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Дидактическая игра имеет определённую структуру - основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; результат (подведение итогов) [8]. Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета и так далее.
Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи). Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и так далее. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи [8]. Правила игры, их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи.
Подведение итогов (результат) - проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победительницы и так далее. При этом отмечаются достижения каждого ребёнка, подчеркиваются успехи отстающих детей [8].
В педагогике дидактические игры разделяют на три основных вида: игры с предметами, настольно-печатные и словесные игры. Игры с предметами предполагают использование в них игрушек и реальных предметов. Ценность данного вида игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками (цвет, величина, форма, качество), в них решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. Данный вид игр оказывает положительное влияние на развитие свойств внимания школьника. В игре с предметами возникает необходимость удерживать в поле зрения одновременно несколько предметов, распределяя внимание между ними, вовремя переключать внимание в соответствии с правилами игры и т.п.
Настольно-печатные игры направлены на развитие мышления школьников, их внимания, памяти. Являясь увлекательным занятием, они развивают умение действовать в команде, формируя социальные навыки.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретённые ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию.
Во всех видах дидактических игр перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила и последовательность действий, преодолеть трудности. Использование дидактических игр как приёма развития детей с УО рассматривается в работах А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой и др. Говоря о значении дидактических игр, авторы указывают на то, что дети с умственной отсталостью инертны, неэмоциональны. Поэтому для их развития педагогу необходимы такие методические приёмы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребёнка. Дети с умственной отсталостью пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Именно этой цели и служат дидактические игры.
А.Н. Смирнова считает, что игра - один из эффективнейших способов формирования внимания младших школьников с умственной отсталостью. Игровые формы, методы и приёмы на уроках, экскурсиях, внеклассных занятиях и т.д. помогают создать положительную мотивацию в обучении, активизировать мыслительную деятельность и внимание. Большое значение для развития произвольного внимания в младшем школьном возрасте имеет обучающая игра, так как она всегда имеет задачу, правила, действия и требует сосредоточенности. Под влиянием игры внимание ребёнка достигает достаточно высокой степени развития [61].
Следует отметить, что дидактическая игра, используемая в работе с младшими школьниками с УО позволяет сделать процесс психического развития детей более эффективным, даёт возможность развивать мышление, все виды внимания и его свойства, формирует у детей умение сосредотачиваться, позволяет шире приобщать их к жизни в доступных формах, что способствует более успешному усвоению учебного материала. Использование дидактических игр, игр упражнений и заданий в различных видах деятельности создает оптимальные условия для развития личности ребёнка, стимулирует познавательную активность. Успешное руководство дидактическими играми младших школьников с УО предусматривает, прежде всего, отбор и продумывание их программного содержания, чёткое определение задач, места и роли в образовательном и коррекционном процессе, взаимодействие с другими формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между обучающимися. При помощи словесных пояснений, указаний педагог направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет их опыт.
Таким образом, дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление, она является и игровым методом обучения, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития ребёнка. Используемая в работе с младшими школьниками с УО, дидактическая игра позволяет сделать процесс психического развития детей более эффективным, даёт возможность развивать мышление, память, виды и свойства внимания.
Выводы по главе I
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, внимание представляет собой направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающее повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Внимание означает связь сознания с определённым объектом, его сосредоточенность на нём. Особенности этой сосредоточенности определяют свойства внимания. К ним относятся: устойчивость, концентрация, объем внимания, распределение и переключение.
Развитие внимания - сложный, длительный процесс. Пройдя длительный путь развития, лишь к младшему школьному возрасту, под влиянием новых видов деятельности и новых требований, качественно изменяется процесс внимания, становясь произвольным. К младшему школьному возрасту получают активное развитие и все свойства внимания.
У детей с лёгкой степенью УО отмечаются своеобразные особенности развития внимания - трудность привлечения, невозможность длительной активной концентрации, быстрая и лёгкая отвлекаемость, неустойчивость и рассеянность, трудности распределения, замедленная переключаемость, маленький объём. Присущие обучающимся нарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса.Большое значение для развития свойств внимания младших школьников с лёгкой степенью УО имеет дидактическая игра, как особый и чрезвычайно важный для психического развития вид деятельности детей. Она рассматривается и как специфический вид детской деятельности, и как форма организации детей, и как средство и метод воспитания в целостном педагогическом процессе. Дидактическая игра позволяет сделать процесс психического развития детей более эффективным, даёт возможность развивать мышление, память, виды и свойства внимания.