Деятельностный подход на этапе актуализации знаний и на этапе входа в тему на уроках русского языка

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа дер. Средние Шуни Вятскополянского района Кировской области








«Деятельностный подход на этапе актуализации знаний и входа в тему на уроках русского языка»







Автор: Шамсемухаметова Инсия Галафутдиновна,
учитель русского языка и литературы
муниципального казенного общеобразовательного
учреждения средней общеобразовательной школы
дер. Средние Шуни Вятскополянского района
Кировской области















2015 год


Надо учить не содержанию, а деятельности
по его усвоению.
(В. Г. Белинский)

В условиях перехода общеобразовательных школ на новые стандарты перед учителями ставятся задачи формирования не только конкретных предметных знаний, умений и навыков, но совокупности универсальных учебных действий, позволяющих ученикам действовать в новой обстановке на качественно высоком уровне. То есть задача современной системы образования состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить ребят учиться. Обществу нужна молодёжь, умеющая выделять проблемы, задавать вопросы, самостоятельно находить ответы, учиться, делать выводы, принимать решения. Реализации данных задач способствует системно-деятельностный подход, который призван помочь в воспитании именно человека деятельного, не только умеющего что-либо делать, но и понимающего, что он делает, для чего он это делает и как он это делает. Данный подход основан на положении П. Я. Гальперина о том, что обучение предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность ученика под руководством учителя, а затем – самостоятельную. Деятельностный подход – это такая организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности ученика. Главной целью является развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности. Обучать деятельности – значит делать учение мотивированным, учить ребёнка самостоятельно ставить цель и находить пути и средства для её достижения. Деятельностный подход предполагает наличие у детей познавательного мотива (желания узнать новое, делать открытия, научиться чему-либо) и конкретной учебной цели (понимания того, что нужно освоить); выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний; формирование у школьников умения контролировать свои действия; применение полученных знаний при решении важных жизненных задач.
Традиционный урок построен по принципу: «Делай как я – и все будет правильно». При объяснительно-иллюстративном способе обучения деятельность задается учителем, а потому чаще всего не воспринимается учениками и становится для них безразличной, а иногда и нежелательной. Деятельностный подход предполагает: новые понятия не даются детям в готовом виде, а добываются ими самостоятельно в процессе учебной деятельности. Как утверждает доктор психологических наук Г. А. Цукерман: « не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью не пригодны, и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать».
Реализация данного подхода на уроке заставляет учителя перестроить свою деятельность, уйти от привычного объяснения и предоставить обучающимся самостоятельно, в определенной последовательности открыть для себя новые знания. Именно ученики являются главными «действующими героями» на уроке. И, безусловно, их деятельность на уроке должна быть осмыслена, личностно значима: что я хочу сделать, зачем я это делаю, как я это делаю, как я это сделал. Поэтому на каждом уроке необходимо стремиться к тому, чтобы учеником была осознана цель предстоящей деятельности, осмыслены и внутренне приняты мотивы, представлена возможность выбора средств, обеспечена возможность самостоятельного выполнения учебного действия, создана ситуация, в которой ученик имеет возможность увидеть достигнутый результат, порадоваться ему, произвести его самооценку.
Принято выделять следующие типы уроков деятельностной направленности: уроки «открытия новых знаний», уроки рефлексии, уроки общеметодологической направленности, уроки развивающего контроля.
Структура урока «открытия новых знаний» в технологии деятельностного подхода следующая:
Самоопределение к учебной деятельности, мотивация (организационный момент).
Актуализация знаний, фиксация затруднения в деятельности (повторение материала, необходимого для открытия нового, выявление затруднений).
Постановка учебной задачи, целеполагание (обсуждение затруднений: почему возникли проблемы? чего мы ещё не знаем? проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или темы урока).
«Открытие» учащимися нового знания (построение проекта выхода из затруднения, организация самостоятельной исследовательской деятельности под руководством учителя).
Первичное закрепление во внешней речи (проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала, выполнение заданий с проговариванием в громкой речи, комментированием).
Самостоятельная работа с самопроверкой, самоанализ и самоконтроль.
Включение нового знания в систему знаний и повторение (выполнение заданий на использование нового вместе с изученным ранее).
Рефлексия. Итог урока.

Я хочу остановиться конкретно на этапе актуализации знаний и входа в тему урока. Он предполагает подготовку мышления учащихся к изучению новой темы, систематизацию имеющихся знаний, необходимых для усвоения нового. Здесь использую создание проблемной ситуации. В завершении этапа создается затруднение в деятельности учащихся, которое фиксируется ими самими, и формулируется тема урока. Затруднение способствует осознанию учениками того, что имеющихся у них знаний недостаточно. И очень важно, чтобы знание о незнании воспринималось детьми как ценный результат урока и становилось стимулом для дальнейшего освоения содержания. В данный этап включаю задания, тренирующие мыслительную операцию, такие как «найди лишнее», «раздели на группы», «сравни и укажи отличие» и т. д.
Постановка учебной проблемы является основополагающим моментом на этапе актуализации знаний. Её главный психологический смысл состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению новых знаний.
Учебная проблема существует в 2 основных формах:
- как тема урока,
- как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание, являющееся темой урока.
Существуют 3 пути постановки проблемы на уроке:
-создание проблемной ситуации,
- подводящий диалог,
- сообщение темы с мотивирующим приемом.
 I путь постановки учебной проблемы – это создание проблемной ситуации.
На уроках русского языка чаще всего используется проблемная ситуация с «затруднением». В её основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. Для вывода учащихся из проблемной ситуации учитель разворачивает диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию темы.
Также типичным для уроков русского языка является прием создания проблемной ситуации с «удивлением». Она основана на противоречии между житейским и научным фактами, вызывающем удивление учащихся.

Приемов создания проблемной ситуации много. Рассмотрим некоторые из них:
I приём - одновременное предъявление противоречивых фактов, теорий, мнений.
Приведу в пример фрагмент урока русского языка по теме «Чередование в корне кас-/кос-«
На доске записаны слова:
касание, прикоснуться, касательная, прикосновение, касаться
Ребятам даю задание - выделить в этих словах корни. Они выполняют задание и обнаруживают, что в корне пишем то –а, то –о. Далее провожу фронтальную беседу:
- Что вас удивило? (Корень один, а написания разные)
- Какой у вас возникает вопрос? (Когда в корне пишем а, когда о?)
- Значит, какова будет тема урока?
Так подвожу учащихся к самостоятельному формулированию темы.

II приём создания проблемной ситуации - столкновение мнений учащихся практическим заданием или вопросом.
При изучении темы «Деепричастие как часть речи» в 7 классе на этапе актуализации знаний учащимся даю задание - определить, какой частью речи является выделенное слово в предложении:
Девочка, подпрыгнув, поймала мяч.
и обосновать свой ответ:
Так как учащиеся не знакомы с деепричастием, они могут дать разные ответы:
- Это глагол, потому что обозначает действие.
- Это наречие, потому что можно задать вопрос как?
- Давайте проверим, является ли это слово глаголом?
А теперь посмотрим, является ли оно наречием?
На основе беседы дети осознают, что это новая часть речи. Я называю тему.

III приём создания проблемной ситуации – обнажение житейского представления учащихся вопросом или заданием и предъявление научного факта сообщением, экспериментом, наглядностью.
Например, на этапе актуализации знаний вводного урока по теме «Категория состояния как часть речи» в 7 классе учащимся даю отрывки из стихотворений А. С. Пушкина. Они должны определить, к какой части речи относятся подчеркнутые слова и объяснить, почему:
1) Хоть тяжело подчас в ней бремя,
Телега на ходу легка
2) И тяжело Нева дышала,
Как с битвы прибежавший конь
3) -Эй, пошёл, ямщик. – Нет мочи,
Коням, барин, тяжело
В каждом отрывке подчёркнуто слово «тяжело». Учащиеся сразу укажут, что в I отрывке краткое прилагательное среднего рода, во II – наречие. Так как они ничего не знают о словах категории состояния, скажут, что в III предложении – наречие, а некоторые ответят, что это краткое прилагательное. Указываю на ошибочность ответа. Возникает затруднение, то есть ситуация «разрыва» между знанием и незнанием. Дети сами фиксируют затруднение. С помощью побуждающего диалога подвожу учащихся к осознанию того, что это новая часть речи, с которой им сегодня предстоит познакомиться, и называю тему урока.

IV приём создания проблемной ситуации - подача практического задания, не сходного с предыдущим.
В 5 классе после изучения темы «Буквы о – а в корне лаг-/лож-» следует тема «Буквы о – а в корне раст-/рос-».
На этапе актуализации знаний учащимся даю такое задание:
Слгаемое, рстение, предпложение, вырсла, излжение, вырщенный, полгать.
Нужно, вставив пропущенные буквы, расположить слова в 2 столбика: в I столбике - слова с корнем лаг-/лож-, во II – остальные слова. Учащиеся выполняют задание. Далее проверяю результат выполнения и провожу беседу:
- С какими словами вам легче было работать? (со словами из I столбика)
- Почему? (знаем правило правописания данных корней)
- Какое правило вы применили?
- Что у вас вызвало затруднение? (правописание слов из II столбика)
- Что мы можем сказать об этих словах? (у них одинаковый корень, в котором тоже пишется то –а-, то –о-)
- Да, у этих слов один и тот же корень, где чередуется о и а, но применимо ли здесь правило, относящееся к корню лаг-/лож-? (нет)
- Значит, какая у нас тема урока?
Учащиеся формулируют тему.

V приём создания проблемной ситуации - подача задания, не выполнимого вообще.
В 6 классе при изучении темы «Устаревшие слова» на этапе актуализации знаний ученикам даю следующее задание – объяснить значение данных на доске слов:
Ендова –
Секира –
Жбан –
Накосник –
Ветрило –
Учащиеся затруднятся выполнить задание или неправильно выполнят. Тогда показываю картинки с изображением этих предметов или правильный ответ в виде словаря и провожу беседу:
- Почему нам трудно было определить значение этих слов? (потому что эти слова сейчас не используют в речи)
- Почему их не употребляют в речи? (некоторыми предметами, которые эти слова называют, уже не пользуются, некоторые по-другому называют)
- Когда ими пользовались? (в старину)
- Значит, о каких словах мы будем говорить на уроке?
Формулируется тема урока.
Мы говорили о первом пути постановки учебной проблемы – создании проблемной ситуации и его приёмах.

II путь постановки учебной проблемы – подводящий диалог. Это система посильных ученику вопросов и заданий, которые постепенно приводят ученика к определению темы урока. В структуру данного диалога могут входить и репродуктивные задания (такие, как «вспомни», «выполни уже привычные»), и мыслительные (например, «проанализируй», «сравни»). Ответом на последний вопрос станет тема урока.
Рассмотрим это на примере этапа актуализации знаний и входа в тему урока по теме «Причастие как часть речи».
В 7 классе приступаем к изучению сложнейшей части речи – причастия, объединяющего в себе признаки глагола и прилагательного. На этапе актуализации знаний провожу следующую работу. На доске написаны словосочетания
красная ягода краснеющая ягода
Провожу беседу по ним:
- Найдите однокоренные слова. Что их еще объединяет, кроме одинакового корня? (обозначают цвет, т. е. признак, отвечают на вопрос какая?)
- Обратите внимание на окончания этих слов, что вы можете сказать о них? (одинаковые)
- Какие морфологические признаки можно определить по окончанию? (оба слова стоят в форме единственного числа, женского рода, именительного падежа)
- Чем они отличаются? Попробуем перевести оба слова в глагол. Что получается? (переводится только слово краснеющая)
- Какое из этих слов относится к изученным нами частям речи? (красная)
- Какая это часть речи? (прилагательное)
- У какого слова трудно определить принадлежность к части речи и почему? (краснеющая, так как в нем выделяются признаки и прилагательного, и глагола).
Так с помощью подводящего диалога учащиеся приходят к осознанию того, что слово «краснеющая» - это новая часть речи, с которой им сегодня предстоит познакомиться. Называю тему урока.

III путь постановки учебной проблемы – сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим приемом.
Есть 2 приема:
- сообщение учителем ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы и т. д.),
- обнаружение учащимися смысла значимости темы для них самих.

Рассмотрим первый приём – сообщение учителем ученикам интригующего материала.
Для примера возьмём фрагмент урока по теме «Образование причастий» в 7 классе. Этап актуализации знаний начинаю со сказки. Каждый ученик получает такие карточки:
Который изучает –
Который читает –
Который рассказывает -


Который думает–
Который смеется –
Который танцует -


Который ускакал –
Который убежал –
Который ушел -


- Ребята, сегодня вы узнаете удивительную историю о короле по имени Который и принцессе Причастие.
«В далёкой стране правил в давние времена король Который. Он настолько был горд собою, что всем подданным строго-настрого приказал восхвалять его имя везде и всюду. Даже придворных его звали весьма необычно. У вас на карточках написаны их имена:
Который изучает –
Который читает –
Который рассказывает-
Который думает–
Который смеется –
Который танцует –
Но и те, кто оставил службу при дворе, не потеряли своих имен:
Который бросил-
Который ускакал –
Который убежал –
Который ушел –
Который замолчал –
Невеселой была жизнь в королевстве, где каждый ребенок был с рождения Который, каждая крошка – Которая, каждое дитя – Которое Солнце, которое всходило; цветы, которые расцветали; птицы, которые щебетали, не радовали горожан, которые устали от капризов короля Которого.
И вот однажды случилось чудо: король влюбился в прекрасную принцессу по имени Причастие. Он говорил ей:
- Я король, который любит.
- Любящий, - поправляла принцесса.
- Я тот, который восхищается вами.
- Восхищающийся, - вторила она.
- Я хочу посвятить вам годы, которые мне остались
- Оставшиеся, - поправила принцесса и добавила, - хорошо, но только пусть каждый житель сам решает, кто он: тот, который верил, или веривший, тот, который знает, или знающий
Представьте, как обрадовались подданные короля! И началась в их королевстве новая весёлая жизнь».
- Ребята, давайте посмотрим, что произошло с именами подданных короля Которого после вмешательства принцессы Причастие.
Провожу работу по образованию причастий – дети вписывают на карточки причастия. Затем проверяю работу учащихся. Не все правильно выполняют задание. Возникает затруднение.
- Почему не все смогли выполнить задание? (потому что не знаем, как правильно образовать причастия).
- Значит, чем мы сегодня будем заниматься на уроке?
Так определяется тема урока.
Уроки, на которых дети сами определяют тему, выявляют трудности, обозначают проблемы, самостоятельно делают выводы, составляют правила, доставляют учащимся радость открытия, а учителю – удовольствие. Использование технологии деятельностного подхода позволяет мне проводить интересные уроки, проектировать учебную деятельность, позволяющую получить требуемый результат. Это создаёт необходимые условия для возникновения положительной мотивации к познавательной деятельности и активной работе, развития умений учеников самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем. При использовании технологии деятельностного подхода учащиеся быстрее усваивают учебный материал, умеют аргументировать свои высказывания, выбрать и предложить для выполнения работы свой способ деятельности, лучше владеют навыками самоконтроля и самооценки, у них значительно повышается качество знаний.
Использованная литература и Интернет-ресурсы
1. Брошюра «Федеральные Государственные Образовательные стандарты», Просвещение, 2011
2. Петерсон Л. Г., Кубышева М. А., Кудряшова Т. Г. Требование к составлению урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006
3. Дусавицкий А. К., Кондратюк Е. М., Толмачева И. Н., Шилкунова З. И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М: ВИТА-ПРЕСС, 2008
4. Кудрявцева Н. Г. Системно-деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения/ Справочник заместителя директора. - 2011
5. Шубина Т. И. Деятельностный метод в школе http://festival.1september.ru/articles/527236/