Методы и приемы обучения диалогической речи в рамках реализации ФГОС ОО

Методы и приемы обучения диалогической речи в рамках реализации ФГОС ОО









Исполнитель:
Багина Галина Сергеевна,
учитель английского языка МБОУСОШ № 69
















Кемерово 2015
Оглавление


стр.

Введение
3




Глава 1.
Диалогическая речь как форма речевой деятельности.
5





1.1.
Цели и содержание обучения диалогической речи
5





1. 2.
Этапы и задачи обучения диалогической речи
6





Глава 2.
Формирование коммуникативной способности управления диалогическим общением
9





2.1.

Основные умения при формировании коммуникативных способностей
9





2.2.
Система подготовительных упражнений как способ управления диалогическим общением
10





2.3.
Групповой диалог как форма обучения диалогической речи
12





2.4.
Ролевая игра как способ обучения диалогической речи
14





2.5.
Беседа как прием формирования диалогической речи
16





Заключение
18




Библиографический список
20




Приложение
21


Введение

Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс.
Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. Развитие диалогической речи на изучаемом иностранном языке одна из самых острых проблем современной педагогической науки. Подтверждением сказанному служит целый ряд исследований, статей, пособий, появившихся за последнее время. И, тем не менее, данная проблема требует дальнейшего методического разрешения, поскольку современные требования к диалогической речи - научить учащихся вести беседу на изучаемом иностранном языке – не всегда выполняются.
Создавшееся положение требует новых поисков более рациональной методики обучения диалогической речи, при которой желаемые практические результаты достигались бы кратчайшим путем, с минимальной затратой времени и усилий, а сам процесс обучения стал бы посильным, интересным и увлекательным для обучающихся.
Уже на начальном этапе обучения английскому языку учащиеся могут, а учитель должен им помочь приобрести умение пользоваться изучаемым языком для общения. Устное начало с первых шагов создает условия для раскрытия коммуникативной функции языка, учитывая способности учащегося к более легкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного и приближает процесс обучения к условиям реального общения, что вызывает интерес учащихся к предмету и создает высокую мотивацию к изучению иностранного языка.
Актуальность работы обусловлена особым местом, которое занимает диалогическая речь в методике обучения иностранным языкам.
Объектом исследования является учебный процесс в средней школе. Предметом исследования является диалогическая речь.
Проблема исследования - обучение диалогической речи на средней ступени обучения.
Цель выпускной работы: проанализировать методическую и теоретическую литературу по предмету исследования, ознакомиться с опытом обучения диалогической речи на средней ступени обучения.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Проанализировать методическую и теоретическую литературу по проблеме исследования.
2. Раскрыть сущность и задачи обучения диалогической речи.
3. Рассмотреть лингвистическую и психологическую характеристику
диалогической речи.
4. Изучить методы, приемы, упражнения для обучения диалогической речи на средней ступени обучения.
1. Диалогическая речь как форма речевой деятельности.
1.1. Цели и содержание обучения диалогической речи

Ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь процесс.
Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. В широком смысле слова диалог понимается как «акт непосредственного общения двух людей, протекающего в форме перемежающихся, ситуативно обусловленных речевых действий (поступков); акт, возникающий по инициативе одного из говорящих в процессе его деятельности в тот момент, когда обстоятельства этой деятельности создают перед ним проблему, которую он может решить только путем вовлечения в эту деятельность другого лица (собеседника), в силу чего их общение развивается в направлении решения данной проблемы и угасает с ее разрешением» (Г.М.Кучинский). Таким образом, потребность вступления в диалогический контакт связана с определенным мотивом и порождаемой им речевой задачей, в реализации которых проявляется инициативность говорящего; последняя может быть выражена в стремлении говорящего уведомить, информировать, получить информацию, уточнить, конкретизировать, доказать, обосновать, убедить и т.д. своего собеседника, т.е. воздействовать на своего партнера по общению с помощью речевых средств.
Несмотря на то что диалогическая речь сложнее монологической с точки зрения разнообразия и количества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые затем используются в монологической речи.
Формирование и развитие диалогических умений:
запрос информации (умение задавать вопросы)
удовлетворение запроса информации;
сообщать информацию в целях последующего ее обсуждения;
выражение оценочных умений по поводу полученной информации.
Вся работа с информацией должна быть коммуникативно мотивирована, информативно ценна, ситуативно обусловлена.
Иноязычная речевая деятельность должна соответствовать требованиям:
темп речи близок к естественному,
отсутствие пауз;
количество реплик в соответствии с программой;
развернутость реплик
чистота речи;
структурное разнообразие реплик;
четко выраженная функциональная направленность реплик;
учет возрастных и психологических особенностей участников разговора.

1.2. Этапы и задачи обучения диалогической речи

Диалогическая речь входит в систему языка и подчиняется его общим законам, в том числе и законам построения предложения. Тем не менее предложения диалогической речи отличаются значительным структурным своеобразием. Диалог может представлять собой смену реплик-монологов, вопросов и ответов. Реплика второго собеседника может продолжать, подхватывать предшествующую реплику или повторять ее. Наиболее употребительны в диалогической речи общие и специальные вопросы. Диалогической речи свойственно употребление большого количества эллипсов, дислокаций, восклицательных предложений, междометий, модальных слов, обращений и прочей эмоционально-выразительной лексики. Проблеме обучения диалогической речи посвящен ряд работ методистов, в которых отражены различные точки зрения и подходы к этой проблеме. Тем не менее проблема обучения диалогической речи продолжает оставаться особенно острой. Именно по этой причине в своей работе мне хотелось бы рассмотреть различные методы управления диалогическим общением и основные вопросы обучения учащихся ведению парных и групповых диалогов на средней ступени обучения.
В обучении диалогической речи можно выделить 3 этапа:
Вопросно-ответный уровень - формируется умение элементарно высказываться, т.е. задавать вопросы и ответить на первую реплику, в основном диалоги-двучлены: вопрос - ответ.
Уровень микродиалога (репликовый) - формируется умение сочетать реплики двучлены, трехчлены с коммуникативной задачей.
Текстовый осуществляется на уровне свободной беседы. Предполагает вести относительно непринужденную беседу, разнообразную в информационном отношении в соответствии с программой, тематикой и сферами общения.
При обучении школьников диалогической речи решаются следующие основные задачи:
Во-первых, дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы учащиеся убедились, что вопросо-ответная форма – лишь частный, хотя и самый распространенный случай диалогического общения. На различных примерах следует показать ученикам, что речь лишь тогда будет живой, естественной и на самом деле диалогической, если в содержании реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражение различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), оценка фактов и т.д.
Во-вторых, обучить учащихся нужным репликам, затренировать их до уровня автоматизма при употреблении в конкретной ситуации.
В-третьих, научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т.е. научить их вести собственно диалог.
Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрограммировать», так как поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера. Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы. Первым является стимулирование собеседника на высказывание. Второе умение – это реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств: вопрос – утверждение, вопрос – вопрос, утверждение – утверждение, утверждение – вопрос. Третье умение – развертывание реплики-ответа до придания высказываниям характера беседы.
2. Формирование коммуникативной способности управления диалогическим общением
2.1. Основные умения при формировании коммуникативных способностей

Учителю необходимо научить обучаемых самостоятельно управлять диалогическим общением. В процессе общения на родном языке собеседники осуществляют регуляцию поведению партнера по общению подсознательно, не акцентируя на этом особого внимания в плане языкового и содержательного оформления своих речевых высказываний. Отсутствие же коммуникативной общности между носителями разных языков, недостаточный лингвистический опыт усугубляют и затрудняют общение между ними особенно в случае уклонения коммуниканта от ответа или нежелания говорить. Учащиеся хотят уклониться от естественной беседы не потому что не хотят использовать конкретные факты, а по причине слабого владения языковым материалом. Они боятся включиться в естественную беседу и, чтобы поскорее отделаться, ограничиваются ответами-репликами типа Да, Нет. Задача учителя – предупреждать такую реакцию и формировать коммуникативные способности управления общением, что включает в себя умения:
а) регулировать понимание воспринимаемого на слух речевого сообщения в языковом и содержательно-информативном плане, а именно управлять:
- процессом акустико-артикуляционного восприятия речевых единиц;
- лексико-симантическим восприятием речевых единиц;
- процессом смыслового восприятия речевого сообщения;
- процессом восприятия и понимания речевого сообщения партнером по общению;
б) управлять выдачей информации, в частности:
- управлять расширением высказывания говорящего (отвечающего);
- регулировать и контролировать речевые высказывания партнера по общению в предметно-логической последовательности;
- стимулировать речевую активность коммуниканта и прогнозировать его ответную реакцию;
- управлять общением посредством использования интонации как средства речевой прагматики.

2.2. Система подготовительных упражнений как способ управления диалогическим общением

Для формирования коммуникативной способности управления диалогическим общением существует система подготовительных упражнений, которые делятся на два типа: речевые, которые непосредственно развивают умения и навыки самостоятельного высказывания на иностранном языке, и тренировочные, типа структурных упражнений, которые помогают учащимся усвоить тот или иной аспект языка (произношение, лексику, грамматику) применено к конкретной теме. Возможно использование разнообразных игр, которые готовят учащихся к коммуникации, обучают их быстрому реагированию и правильной реакции на стимулирующие вопросы.
Для учителя одной из самых трудных задач является развитие у учащихся умения самостоятельно развивать нить беседы, изменять и варьировать текст составленного диалога.
Развернутый процесс составления диалога может включать следующие фазы:
1) Проектирование диалога. На этапе обучения диалогической речи учитель должен иметь точное представление о предстоящем диалоге. Это проект диалога, он служит ориентиром для направляющих действий. В начале обучения учитель стремится к тому, чтобы учащиеся подавали реплики, которые предусмотрены проектом. Впоследствии, с развитием навыков учащихся умения вести диалог, точной реализации проекта учителя от них не требуется.
2) Ситуативная экспозиция диалога. Мы отличаем ситуативную экспозицию диалога от конспекта его содержания. Экспозиция называет действующих лиц, условия и обстановку, в которой происходит их беседа, их отношения между собой и к другим лицам и явлениям, черты их характера.
3) Сообщение конспекта содержания диалога. Конспект содержания прямо указывает о чем следует говорить. По мере роста диалогических умений ситуативная экспозиция все усложняется и детализируется, в то время как конспект содержания становится более скупым.
4) Введение готовых фрагментов диалога. Одновременно с экспозицией и конспектом содержания учащихся можно познакомить с готовыми фрагментами предстоящего диалога, которые в значительной степени предопределяют его содержание и должны служить опорой для его дальнейшего развития. Положительное значение имеют те диалогические фрагменты, которые развивают умение самостоятельно вести беседу. В этом направлении действуют такие виды диалогических фрагментов, как начало диалога, к которому составляется продолжение, выдержка из середины, вокруг которой требуется создать подходящий антураж, и наводящие слова к отдельным репликам, если их не слишком много.
5) Развитие реплик и управление диалогом по ходу его проведения. Обучение диалогической речи на элементарном уровне – это в первую очередь коллективное формулирование реплик под руководством учителя. Из числа хорошо успевающих учащихся выбираются два ведущих для каждой роли. Остальные учащиеся делятся на две части, группы помощников. Ведущие формулируют реплики первой части диалога. Помощники критикуют их, предлагают свои варианты и дополнения, иногда стремятся придать диалогу другую направленность. В критике активно участвует учитель: он побуждает помощников употреблять перифразы, напоминает о неиспользованных клише, предлагает дополнить высказывания, исправляет языковые и логические ошибки, следит за естественностью развития диалога. Затем помощники продолжают диалог, формулируя реплики следующей части, которые подвергаются такой же критике, преобразуются и т.д. постепенно, когда учащиеся приобретают некоторый опыт ведения диалога, фронтальное составление реплик заменяется подготовкой их в парах или небольшими группами учащихся.
6) Фиксирование диалога в памяти. После того как диалог составлен, происходит его фиксирование в памяти учащихся и его разыгрывание.
7) Разыгрывание диалога. Как правило, повторное разыгрывание без изменений скоро приводит к ослаблению интереса учащихся, зато с большой оживленностью происходит работа по его изменению
8) Внесение дальнейших изменений в диалог. Изменения в диалог могут вноситься путем неожиданного отхода одного из собеседников от предназначенного ему текста или по предварительному указанию учителя. Можно предложить продолжить диалог или включить в него третье лицо.

2.3. Групповой диалог как форма обучения диалогической речи

В обучении диалогической речи немаловажное значение имеет групповой диалог. В классе, где всегда налицо группа учащихся, очень естественной может быть групповая беседа. По этой причине способность учащихся проводить естественный групповой диалог в классе можно считать одной из основных характеристик «конечного поведения», на достижение которого должно быть направлено обучение диалогической речи.
В естественном групповом диалоге на равных правах участвуют учитель и определенное количество учащихся (3-4 и более); каждый говорящий высказывается по нескольку раз; учащиеся обращаются к друг другу и к учителю непринужденно, без предварительной регламентации, в зависимости от содержания беседы.
Некоторыми из основных предпосылок участия обучаемых в групповой беседе являются: развитие у них умения задавать вопросы, умения давать развернутые ответы, умения высказываться без побуждения собеседника. Эти умения составляют содержание инициативности в диалоге. Обучение им осуществляется на коммуникативной основе. В чем заключается это обучение?
Во-первых, это обучение реально-коммуникативному расспросу. Этой цели служат следующие упражнения, которые доступны на средней ступени обучения:
Тематический расспрос. Учитель или кто- либо из учащихся делает начальное сообщение на определенную тему. К начальным сообщениям остальные учащиеся задают серию вопросов, отвечающих ряду требований: вопросы должны задаваться в логической последовательности; должен быть сформулирован так, чтобы ответ не исчерпал бы всю тему расспроса.
Контрвопрос. В этом упражнении первичный вопрос обычно задает учитель. Учащиеся отвечают на него, а затем задают контрвопрос. Ответив на него, учитель обращается к ученикам со следующим вопросом. Основное условие успешного выполнения данного упражнения: первичный вопрос учителя должен быть задан на тему, по которой учащиеся действительно хотели бы получить встречную информацию.
Выполнив большое количество упражнений на тематический расспрос и контрвопрос, учащиеся постепенно учатся видоизменять текст упражнений в соответствии со следующими установками:
а) не пропускать ни одной возможности высказать свою точку зрения о затронутой проблеме в связи с вопросами, заданными ведущему;
б) включать в свои реплики по возможности больше примеров из личного опыта;
в) ведущему не ограничиваться ответами, а высказывать свою точку зрения по поводу вопросов и других реплик собеседников.
Подготовка к групповому диалогу проходит четыре фазы.
Первая фаза – предельно краткая, фронтальная беседа учителя с классом. Преобладающая схема: вопрос учителя – ответ учащихся; обучение контрвопросу и встречной реплике; вопрос учителя – ответ ученика и его контрвопрос; реплика учителя – встречная реплика ученика.
Вторая фаза – парные диалоги между учениками, проводится по схеме: вопрос – ответ + контрвопрос.
Третья фаза – усложнение парных диалогов путем включения в них третьих и четвертых лиц; соединения двух парных диалогов между собой, вмешательство других лиц, задающих уточняющие вопросы.
Четвертая фаза – групповой диалог, в котором участвует уже большая группа учащихся.

2.4. Ролевая игра как способ обучения диалогической речи

Еще одним способом повышения качества и эффективности обучения диалогической речи можно считать и ролевую игру. Она позволяет учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы; расширяет контекст деятельности; выступает как эффективное средство создания мотива иноязычному диалогическому общению; способствует реализации деятельностного подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится ученик со своими интересами и потребностями. Ситуации общения, моделируемые в ролевой игре, позволяют приблизить речевую деятельность на уроке к реальной коммуникации, дают возможность использовать язык как средство общения. Ролевая игра способствует реализации общего методического принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку.
Особое значение ролевая игра приобретает в обучении иноязычной диалогической речи именно на среднем этапе обучения, то есть у школьников подросткового возраста. Известно, что учащихся переходного возраста характеризует «чувство взрослости»: подростки стремятся быть похожими на взрослых, представлять себя взрослыми и совершать соответствующие речевые поступки. Ролевая игра как раз и обеспечивает общение на взрослом уровне, позволяет детям проявлять инициативу и самостоятельность, реализует их стремление к самоутверждению. Ее применение на данном этапе способствует усилению мотивации к изучению иностранного языка и тем самым поддержанию ее на старшей ступени обучения.
В структуре ролевой игры выделяются такие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.
Первый компонент – роли. Роли, которые исполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений, вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник). Подбор ролей для обучения диалогической речи должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки.
Второй компонент ролевой игры – исходная ситуация – выступает как способ ее организации. Выделяются следующие компоненты ситуации:
1) субъект
2) объект (предмет разговора)
3) отношение субъекта к предмету разговора
4) условия речевого акта.
По мере развития диалогических умений школьников степень развернутости каждого из компонентов учебно-речевой ситуации может уменьшаться. Выделяется три уровня развернутости учебно-речевой ситуации (УРС): первый - самый полный, когда учитель подробно описывает все компоненты УРС; второй – промежуточный, когда условия речевого акта домысливаются самими учащимися; третий – минимальный, где указывается только отношение субъекта к предмету разговора. Соответственно уровням УРС изменяется и степень самостоятельности школьников в ролевой игре.
Третий компонент ролевой игры – ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль.
Овладение диалогической речью учениками осуществляется в три этапа:
1) овладение диалогическими единствами;
2) овладение микродиалогами;
3) создание диалогов в соответствии с требованиями программы.

2.5. Беседа как прием формирования диалогической речи

Разумеется, на средней ступени обучения, невозможно научить учащихся всем особенностям диалогической речи. Однако беседа учащихся по возможности должна быть более жизненной и сохранять основные, присущие ей качества. Так, учащиеся должны уметь правильно начать беседу, употребив одно из наиболее употребительных приветствий. Они должны уметь задать вопрос и ответить на него как в краткой форме, так и в виде небольшого монологического высказывания. Ученики на данном этапе обучения должны уметь поддержать разговор, развить мысль собеседника и довести диалог до его логического конца.
Различные приемы формирования диалогической речи имеют положительное значение в плане подготовки учащихся умению вести свободную беседу по пройденной теме в пределах программного материала. В итоге значительно повышается эффективность урока английского языка, где все большее количество учащихся вовлекается в активную речевую деятельность на уроке и вне его, способствует развитию инициативности обучаемых, а также развитию и совершенствованию их умений. Как показывает практика, данные методы способствуют положительным изменениям в речи учащихся как в качественном отношении (разнообразие диалогических единиц, инициативность речевых партнеров, эмоциональность высказывания), так и в количественном (правильность речи, объем высказывания, темп речи), что свидетельствует об эффективности предлагаемой методики. Но самое главное, что надо учитывать при организации диалогического общения – это создание положительного эмоционального настроя к выполняемой учащимися деятельности.

Заключение
Основной целью обучения иностранному языку становится в настоящее время развитие личности ребенка, его мышления, воображения, слуха (интонация, различие звуков), создание условий для адаптации учащихся к употреблению иностранной лексики в речи.
Диалогическая речь - одна из основных форм речевого общения. Несмотря на то, что она сложнее монологической, как с точки зрения напряженности внимания, так и разнообразия используемых речевых образцов. Тем не менее, предпочтение в обучении устной речи иностранным языкам все же отдается диалогической речи.
Диалогическая речь всегда мотивированна. Учитель постоянно показывает учащимся их продвижение и достижения в овладении диалогической речью. Для того чтобы обучение диалогической речи не было формальным и носило коммуникативный характер, учитель использует разнообразные игры и инсценировки. Для детей игра - это, прежде всего, увлекательное занятие. В игре все равны, она посильна даже слабым по языковой подготовке ученикам. Более того, слабый ученик в игре может стать первым, находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущения посильности задания - все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи иностранные слова, благотворно сказывается на результатах обучения. Непроизвольно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворенности.
Таким образом, в результате изучения используемой литературы и самостоятельной работы над темой:
1. Рассмотрена диалогическая речь как форма речевой деятельности, отражены ее цели, содержание, задачи и этапы.
2. Дан анализ формированию коммуникативной способности управления диалогическим общением, отражены основные умения при формировании коммуникативных способностей.
3. Представлена система подготовительных упражнений как способ управления диалогическим общением.
4. Рассмотрены групповой диалог как форма, ролевая игра как способ и беседа как прием обучения и формирования диалогической речи.
5. Установлено, что важным при организации диалогического общения – это создание положительного эмоционального настроя к выполняемой обучающимися деятельности.
Формальное выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогической речи, сводит на нет практический результат.

































Библиографический список

Бим И.Л. Некоторые проблемы обучения диалогической речи // ИЯШ – 2003. - №5.
Богатикова Л.И. Об управлении диалогическим общением. // ИЯШ – 2009. - №6.
Брагина Л.Ф. О системе упражнений в процессе обучения диалогической речи на средней ступени обучения. // ИЯШ – 2012. - №5
Володин Н.В. Афферентный учебный диалог // ИЯШ – 2001. - №4.
Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе. // ИЯШ – 2008. - №2.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] С. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Мн.: Вышэйшая школа, 2001. 528 с. 
Олейник Т.А. Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников. // ИЯШ – 2010. - №1
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку в средней школе. // Москва «Просвещение» - 1988.
Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.
Сколяренко Н.К. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры. // ИЯШ – 2011. - №1.







Приложение
Игра «Хвастун»:
This boy is a boaster. This is what he said.
1) Yesterday I cleaned my teeth in the morning, in the afternoon and in the evening.
2) Yesterday I washed my hands and face ten times.
3) Yesterday I helped my friends to do their homework.
4) Yesterday I played chess with a champion.
5) Yesterday I watched TV at night.
6) Yesterday I skated at the stadium.
Задания:
1) Express your doubt.
2) Disagree with him,
Такая игра одновременно способствует более легкому заучиванию грамматики. Очень важно научить учащихся быстрому реагированию на стимулирующие вопросы.

Игра «Пинг-понг».
– Do you like to play badminton?
– Yes, I do.
– Can you play it well?
– Yes, I can.
– Did you play it in summer?
– Yes, I did.
– Is it difficult to play it?
– No it isn't.
– Will you teach me to play it?
– Yes, it's my pleasure.
Эта игра, проводимая в быстром темпе, формирует у учащихся правильную реакцию на стимулирующие разнообразные вопросы. Учитель начинает эту игру, а затем передает свою функцию детям. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога), учитель добивается формирования этого важного умения.
В процессе обучения реагированию начинается обучение и стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, мер побуждение учащихся к началу диалога через косвенный вопрос.
Т – Igor, ask Petya what he did yesterday.
Igor – Petya, what did you do yesterday?
Petya – I walked with my dog.

Игра «Угадай».
Ученик выходит класса, а класс задумывает какой-нибудь предмет, его хождение или действие с ним. Вопрос для отгадывания должен быть очень простым, однотипным: Is it a ...? или отгадывающие задают ряд вопросов, например: What colour is it? Where is it? Is it large or small? What can we do with it?
В такой игре учащиеся учатся стимулированию речи с помощью вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утверждение. И это надо показать учащимся. Например, учитель дает реагирующую реплику и просит детей подобрать разные высказывания-стимулы, которые бы вызвали данную реакцию. Например: Т – With whom did you go there? Возможны стимулы:
– I went to the theatre yesterday.
– I went to the country last Sunday.
– We went to the Zoo last Saturday. Etc.
Учитель может предложить учащимся развернуть стимулирующее высказывание. Например, та же реакция With whom did you go there? может быть вызвана следующими стимулами:
– I like “Buratino” very much. I went to the theatre yesterday.
– The weather was so fine. We went to the country last Sunday.
– I like to sing and dance. We went to our friends last weak.
– I am fond of animals. We went to the Zoo last Saturday.

Для обучения неподготовленной устной речи большое значение имеет систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребности высказывания, активизации мыслительной деятельности.









13PAGE \* MERGEFORMAT14415


13PAGE 15






'ђЗаголовок 115