Курсовая работа по специальной психологии на тему Нейропсихологический подход к изучению речи детей с нарушениями развития»

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Филиал в г. Красноярске


по направлению:
44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование



КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине: «Специальная психология»
на тему: «Нейропсихологический подход к изучению речи детей с нарушениями развития»



Выполнил:
Порядина Мария Михайловна
студентка 2 курса, гр. 14/БДЗ-5.

Научный руководитель:
Жуковин Илья Юрьевич,
к.пед.н., доцент

Оценка: ________________
________________ _____________________
(подпись) (ФИО)


Красноярск 2016
Содержание


Введение 3
Глава 1. Нейропсихологические аспекты формирования и развития
речи детей с нарушениями развития 5
История формирования и развития нейропсихологии в нашей стране
и за рубежом 5
Понятие речевой функции с точки зрения нейропсихологии 11
Условия формирования и развития речи 15
Нарушения речевого развития 20
Вывод по главе 1 23
Глава 2. Нейропсихологическая диагностика речи детей с нарушениями развития 25
Основные принципы нейропсихологической диагностики 25
Специфика нейропсихологической диагностики речи 26
Требования к процедуре обследования речи детей с нарушениями развития 28
Вывод по главе 2 30
Заключение 32
Список использованных источников 34
Приложение 37
История развития ребенка 37
Протоколы нейропсихологического обследования 41
Диагностика речевых функций 47
Исследование речи и речевых процессов (Л.С. Цветкова) 53
Схема адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников 57
Введение


Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в настоящее время в общей детской популяции наблюдается значительное количество детей с различными отклонениями в развитии, в том числе и речевом. Количество детей с различными речевыми отклонениями не только не уменьшается, но и постоянно растет. Именно поэтому в школе остается высокая потребность в работе узких специалистов: психолога, дефектолога и логопеда, а также потребность в специальных коррекционно-развивающих программах. Теоретической основой совместной деятельности психолога, дефектолога и логопеда может стать нейропсихология. Основные положения отечественной нейропсихологии, в настоящее время признанной во всем мире, заложены Л.С. Выготским, А.Р. Лурия и его учениками.
Современная нейропсихология в последние годы активно занимается изучением проблем диагностической, профилактической и коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и трудности в обучении, а исследование состояния речевых функций ребенка одна из важнейших сторон нейропсихологического обследования.
Нейропсихологическое исследование все шире входит в школьную практику, как для определения школьной готовности ребенка, так и для выяснения текущих трудностей обучения. Успешность его применения зависит от владения методом и опыта исследователя. Применение нейропсихологических методик значительно расширяет информацию о ребенке, и педагогическая стратегия может быть личностно-ориентированной и, значит, более эффективной.
Именно поэтому тема нашего исследования: «Нейропсихологический подход к изучению речи детей с нарушениями развития».
Объект исследования: процесс формирования и развития речи детей с нарушениями развития.
Предмет исследования: нейропсихологический подход к изучению речи детей с нарушениями развития.
Цель исследования: теоретически обосновать особенности нейропсихологического подхода к изучению речи детей с нарушениями развития.
Задачи:
проанализировать психологическую, нейропсихологическую и методическую литературу по проблеме исследования;
уточнить понятие речевой функции с точки зрения нейропсихологии;
выявить условия формирования и развития речи детей с нарушениями развития.
выявить причины нарушения речевого развития;
охарактеризовать специфику нейропсихологической диагностики речи детей с нарушениями развития;
подобрать диагностический материал для нейропсихологического исследования речи детей с нарушениями развития.
Гипотеза: Применение  данных нейропсихологического исследования позволит в короткие сроки диагностировать нарушения речевой функции и предложить развивающую психокоррекционную программу для ее восстановления. 
Методы исследования: теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по нейропсихологии; изучение нейропсихологического опыта; анализ и обобщение материала, полученного в результате исследования.
Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, нескольких приложений.
Глава 1. Нейропсихологические аспекты формирования и развития речи детей с нарушениями развития

История формирования и развития нейропсихологии в нашей стране и за рубежом

Успехи психологии, нейрофизиологии и медицины (неврологии, нейрохирургии) начала XX века подготовили почву для формирования новой дисциплины нейропсихологии. Эта отрасль психологической науки начала складываться в 20-40-е годы XX века в разных странах и особенно интенсивно в нашей стране.
Первые нейропсихологические исследования проводились еще в 20-е годы Л. С. Выготским, однако основная заслуга создания нейропсихологии как самостоятельной отрасли психологического знания принадлежит А. Р. Лурия.
Работы Л. С. Выготского в области нейропсихологии явились продолжением его общепсихологических исследований. На основе изучения различных форм психической деятельности ему удалось сформулировать основные положения:
* о развитии высших психических функций;
* о смысловом и системном строении сознания (Л. С. Выготский).
Ранние работы Л. С. Выготского по нейропсихологии были посвящены системным нарушениям психических процессов, возникающим в результате поражения отдельных участков коры головного мозга, и их особенностям у ребенка и взрослого человека [6]. Свои первые нейропсихологические исследования Л. С. Выготский проводил совместно с А. Р. Лурия.
Исследования Л.С.Выготского положили начало разработке нейропсихологических путей компенсации нарушений психических функций, возникающих при локальных поражениях мозга. На основании этих работ им были сформулированы принципы локализации высших психических функций человека. Л. С. Выготский впервые высказал идею о том, что мозг человека обладает новым принципом организации функций, который он обозначил как принцип «экстракортикальной» организации психических процессов (с помощью орудий, знаков и прежде всего языка). По его мнению, возникшие в процессе исторической жизни формы социального поведения приводят к формированию в коре головного мозга человека новых «межфункционалъных отношений», которые делают возможным развитие высших форм психической деятельности без существенных морфологических изменений самого мозга. Позднее эту идею о новых «функциональных органах» развивал и А.Н.Леонтьев.
Положение Л. С. Выготского о том, что «человеческий мозг обладает новым по сравнению с животным локализационным принципом, благодаря которому он и стал мозгом человека, органом человеческого сознания» (Л.С.Выготский), завершающее его известные тезисы «Психология и учение о локализации психических функций» (опубликованные в 1934г.) относится, несомненно, к одному из самых фундаментальных положений отечественной нейропсихологии [2]. 
Идеи Л. С. Выготского о системном строении и системной мозговой организации высших форм психической деятельности составляют лишь часть того важного вклада, который он внес в нейропсихологию. Не менее важна и его концепция о меняющемся значении мозговых зон в процессе прижизненного развития психических функций [6].
Наблюдения над процессами психического развития ребенка привели Л. С. Выготского к выводу о последовательном (хронологическом) формировании высших психических функций человека и последовательном прижизненном изменении их мозговой организации (вследствие изменения «межфункциональных» отношений) как основной закономерности психического развития. Он сформулировал положение о разном влиянии очага поражения мозга на высшие психические функции в детском возрасте и у взрослого человека [7].
Идея о неодинаковом эффекте при поражении одних и тех же зон коры на разных этапах психического развития является одной из важнейших идей современной нейропсихологии, которая по-настоящему оценена лишь в последнее время в связи с развитием исследований в области нейропсихологии детского возраста.
Как в годы Великой Отечественной войны, так и в последующее время становление и развитие нейропсихологии были тесно связаны с успехами неврологии и нейрохирургии, что позволило совершенствовать ее методический и понятийный аппараты и проверять правильность гипотез при лечении больных с локальными поражениями головного мозга [2].
В создание отечественной нейропсихологии определенный вклад внесли и исследования в области патопсихологии, проводившиеся в ряде психиатрических клиник Советского Союза. К ним относятся работы психиатра Р. Я. Голант, посвященные описанию мнестических расстройств при локальных поражениях мозга, в частности при поражении диэнцефальной области.
Киевский психиатр А. Л. Абашев-Константиновский многое сделал для разработки проблемы общемозговых и локальных симптомов, возникающих при локальных поражениях мозга. Им описаны характерные изменения сознания, возникающие при массивных поражениях лобных долей мозга, и выделены условия, от которых зависит их появление.
Важный вклад в отечественную нейропсихологию сделала Б.В. Зейгарник со своими сотрудниками. Благодаря этим работам:
* были изучены нарушения мышления у больных с локальными и общими органическими поражениями мозга;
* описаны основные типы патологии мыслительных процессов в виде различных нарушений самой структуры мышления в одних случаях и нарушений динамики мыслительных актов (дефектовмотивации, целенаправленности мышления и т. д.) в других [8].
Безусловный интерес с позиций нейропсихологии представляют и работы грузинской школы психологов, исследовавших особенности фиксированной установки при общих и локальных поражениях мозга (Д.Н.Узнадзе).
Важные экспериментально-психологические исследования проводились и на базе неврологических клиник. К ним прежде всего относятся работы Б.Г.Ананьева и его сотрудников, посвященные проблеме взаимодействия полушарий головного мозга и внесшие существенный вклад в построение современных нейропсихологических представлений о мозговой организации психических процессов.
Большую ценность для становления нейропсихологии представляют нейрофизиологические исследования, которые проводились и проводятся в ряде лабораторий страны. К ним относятся исследования Г. В. Гершуни и его сотрудников, посвященные слуховой системе и выявившие, в частности, два режима ее работы: анализ длинных и анализ коротких звуков, что позволило по-новому подойти к симптоматике поражения височных отделов коры мозга у человека, а также многие другие исследования сенсорных процессов.
Большой вклад в современную нейропсихологию внесли исследования таких крупных отечественных физиологов, как Н. А. Бернштейн, П. К. Анохин, Е. Н. Соколов, Н. П. Бехтерева, О. С. Адрианов и др. [33]
Концепция Н. А. Бернштейна об уровневой организации движений послужила основой для формирования нейропсихологических представлений о мозговых механизмах движений и их нарушениях при локальных поражениях мозга.
Концепция П. К. Анохина о функциональных системах и их роли в объяснении целесообразного поведения животных была использована А.Р.Лурия для построения теории системной динамической локализации высших психических функций человека[17].
Работы Е. Н. Соколова, посвященные изучению ориентировочного рефлекса, также были ассимилированы нейропсихологией (вместе с другими достижениями физиологии в этой области) для построения общей схемы работы мозга как субстрата психических процессов (в концепции о трех блоках мозга, для объяснения модальнонеспецифических нарушений высших психических функций и др.).
Большую ценность для нейропсихологии представляют исследования Н.П. Бехтеревой, В. М. Смирнова и других авторов, в которых впервые в нашей стране с помощью метода вживленных электродов показана важная роль глубоких структур мозга в осуществлении сложных психических процессов как когнитивных, так и эмоциональных. Эти исследования открыли новые широкие перспективы изучения мозговых механизмов психических процессов.
Таким образом, отечественная нейропсихология сформировалась на стыке нескольких научных дисциплин, каждая из которых внесла свой вклад в ее понятийный аппарат [5].
Комплексный характер знаний, на которые опирается нейропсихология и, которые используются для построения ее теоретических моделей, определяется комплексным, многоплановым характером ее центральной проблемы «мозг как субстрат психических процессов». Эта проблема является междисциплинарной, и продвижение вперед по пути ее решения возможно лишь с помощью общих усилий многих наук, в том числе и нейропсихологии. Для разработки собственно нейропсихологического аспекта данной проблемы (т. е. для изучения мозговой организации высших психических функций, прежде всего на материале локальных поражений головного мозга) нейропсихология должна быть вооружена всей суммой современных знаний о мозге и психических процессах, почерпнутых как из психологии, так и из других, смежных наук [29].
Современная нейропсихология развивается в основном двумя путями. Первый это отечественная нейропсихология, созданная трудами Л. С. Выготского, А. Р. Лурия и продолжаемая их учениками и последователями в России и за рубежом (в бывших советских республиках, а также в Польше, Чехословакии, Франции, Венгрии, Дании, Финляндии, Англии, США и др.).
Второй это традиционная западная нейропсихология, наиболее яркими представителями которой являются такие нейропсихологи, как Р. Рейтан, Д. Бенсон, X. Экаэн, О. Зангвилл и др. [21]
Как известно, А. Р. Лурия наряду с другими отечественными психологами (Л. С. Выготским [7], А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпериным и др.) непосредственно разрабатывал теоретические основы отечественной психологической науки и на этой базе создал нейропсихологическую теорию мозговой организации высших психических функций человека. Успехи отечественной нейропсихологии объясняются прежде всего ее опорой на научно разработанные с позиций материалистической философии общепсихологические концепции.
Сопоставляя пути развития отечественной и американской нейропсихологии, А. Р. Лурия отмечал, что американская нейропсихология, достигнув больших успехов в разработке количественных методов исследования последствий мозговых поражений, фактически не имеет общей концептуальной схемы работы мозга, общей нейропсихологической теории, объясняющей принципы функционирования мозга как целого [17].
Теоретические представления отечественной нейропсихологии определяют и общую методическую стратегию исследований. В соответствии с представлением о системном строении высших психических функций, согласно которому каждая из них являет собой сложную функциональную систему, состоящую из многих звеньев, нарушения одной и той же функции протекают по-разному в зависимости от того, какое звено (фактор) оказывается пораженным. Поэтому центральной задачей нейропсихологического исследования является определение качественной специфики нарушения, а не только констатация факта расстройства той или иной функции.
Следует отметить, что в настоящее время как теоретические положения, так и методы отечественной нейропсихологии приобретают все большую популярность у западных исследователей. Методы, разработанные А. Р. Лурия, подвергаются стандартизации, широко используются, обсуждаются на специальных конференциях [17].
В настоящее время отечественная нейропсихология представляет собой интенсивно развивающуюся отрасль психологической науки, в которой выделилось несколько самостоятельных направлений, объединенных общими теоретическими представлениями и общей конечной задачей, состояний в изучении мозговых механизмов психических процессов. 
Нейропсихология молодая наука. Несмотря на очень длительную историю изучения мозга как субстрата психических процессов, которая восходит еще к донаучным представлениям древних авторов о мозге как вместилище души, и на огромный фактический материал о различных симптомах поражения мозга, накопленный клиницистами всего мира, нейропсихология как система научных знаний сложилась лишь в 40-50-е годы XX века. Решающая роль в этом процессе принадлежит отечественной нейропсихологической школе. Ее успехи и высокий международный авторитет связаны прежде всего с именем одного из самых выдающихся психологов XX века Александра Романовича Лурия [17].
 
Понятие речевой функции с точки зрения нейропсихологии


Общепризнанно, что речь это высшая психическая функция, которая является основным средством выражения мысли.
В рамках созданной А.Р. Лурией нейропсихологии речевая функция рассматривается как с точки зрения ее психологических особенностей, так и мозговой организации [17]. Подчеркивается сложность структуры речи, в составе которой выделяются два основных уровня:
1) гностический и праксический;
2) смысловой.
Гностические и праксические функции в структуре речевой функции А.Р. Лурия расценил как базисные, над которыми системно надстраивается в течение жизни смысловой уровень речевой деятельности, связанный с пользованием средствами языка словами, фразами, построенными по правилам грамматики.
Важную роль А. Р. Лурия придавал опосредованному характеру речевой функции [17]. Он указывал, что речевая деятельность требует различных невербальных опор, таких, как оптические образы и символы предметов, представления о количестве, времени, пространстве и пр., и в то же время она сама служит посредником. Без речи невозможно освоить ни одну область знания, даже математику, физику, химию и т.д. Это означает, что:
- приобретение речи требует огромных, и при этом полимодальных, мозговых затрат: ее нельзя освоить без образования множественных ассоциативных связей между самыми разными зонами мозга;
- овладение любой высшей психической деятельностью не возможно без активации проводящих путей, ведущих к речевым зонам мозга, а если и возможно, то в существенно ограниченном объеме или же обходным путем, как например, при глухоте, не редко обозначаемой в быту как глухонемота.
В теории речевой деятельности принято выделять виды и функции речи, мозговые механизмы которых до конца не изучены, и, следовательно, их нейропсихологическое освещение пока что является неполным.
Главные виды речи внутренняя и внешняя. Понятие внутренней речи является основополагающим для понимания речевой деятельности в целом. Попытки ее описания имеют достаточно длительную историю. Как отмечал еще Г. Хэд, английский невролог, внутренняя речь рассматривалась на протяжении ее изучения по-разному: как «эндофазия», «невыговариваемая вслух речь», «словесная формулировка, которая предшествует мышлению», или же как «общие процессы мышления». Последнее определение принадлежит известному немецкому психологу середины XIX века Курту Гольдштейну (К. Goldstein). Другой английский невролог, Хьюлингз Джексон (Н. Jackson), считал, что внутренняя речь это та же внешняя, только она беззвучна. Однако он признавал и то, что всякому высказыванию предшествует внутренняя подготовка пропозиция, отличающаяся высокой образностью и смысловой насыщенностью, т.е. по существу признавал наличие внутренней речи в ее современном понимании. Кроме того, X. Джексон полагал, что внутренняя и внешняя речь лишь сопровождает мышление, которое может осуществляться и без нее. В отличие от этого К. Гольдштейн придерживался мнения, что речь невозможна без категориального отношения к ее объекту, признавая тем самым интеллектуальную сущность речевой функции, т.е. непосредственно связывал ее с мышлением. Он был склонен обособлять внутреннюю речь от моторной и сенсорной, представляющих собой основные способы ее внешнего выражения [8].
Наиболее полное и убедительное описание специфики внутренней речи принадлежит Л.С. Выготскому. Соответственно его представлениям, внутренняя речь является симультанной, максимально насыщенной смыслом, минимально оформленной фонетически [6]. В отличие от Ж. Пиаже, считавшего, что внутренняя речь приходит на смену отмирающей эгоцентрической («речи для себя»), Л.С. Выготский указывал, что внутриречевой план образуется путем сворачивания эгоцентрической, усвоенной по подражанию речи взрослых. Этот факт он рассматривал как свидетельство ее социального и опосредованного происхождения. Л.С. Выготский как бы подвел черту под вопросом о соотношении внутренней речи и мышления. В речи, указывал он, «мысль не воплощается, а совершается». Это означает, что речь и мысль взаимодействуют, совершенствуя друг друга: речь возникает на базе аморфной мысли, не имеющей дискретной структуры, но становится таковой под воздействием ею же рожденной речи [7].
Помимо внешней и внутренней выделяют импрессивную (восприятие и понимание) и экспрессивную (воспроизведение) речь.
Дифференциация речевой деятельности на экспрессивную и импрессивную, также получившая широкое распространение, привлекает внимание и к другим ее важным свойствам. Импрессивную устную речь принято рассматривать как включающую способность различать звуковые речевые сигналы, и в первую очередь, звуки речи, а на этой основе понимать слова, фразы, логико-грамматические конструкции. Разумеется, каждый из этих видов импрессивной речи включает задачи различной степени сложности, определяемые особенностями воспринимаемых текстов [9].
Важный вклад в понимание специфики и взаимоотношений внутренней и внешней речи внесла психолингвистика. В ее рамках отечественными и зарубежными психолингвистами Н.И. Жинкиным, А.А. Леонтьевым, Т.В. Ахутиной [1], Н. Хомским, Д. Осгудом и другими, создана теория порождения речи. В ней рассматривается то, как внутренняя речь трансформируется во внешнюю [33].
По функциям речь делят прежде всего на коммуникативную и номинативную. Единицей номинативной речи является отдельное слово. Единицей коммуникативной речи является предложение (фраза). Коммуникативная речь характеризуется большей прагматичностью (практичностью). Она необходима всем людям и постоянно, в основном, для обмена мыслями. Диапазон номинативной речи иной. Она не только служит для общения, но и для своеобразного дублирования мира. Каждый предмет и явление получают в слове-номинации «вторую жизнь», имеющую значительную степень абстрактности. В этом смысле можно говорить о «магии слова», превращающего все сущее в образы [34].
Существует еще один вид речи индикативная. Она служит для индивидуального обозначения (индикации) каких-либо предметов. Наиболее важную часть индикативной речи составляет топонимика слова, обозначающие имена, фамилии людей, географические названия и т.д. Многие из них, кочуя из языка в язык, утеряли свое первоначальное значение, и сейчас делаются многочисленные попытки их расшифровки. Более всего привлекают людей «загадки» имени, т.к. существует мнение, что имя накладывает определенный отпечаток на судьбу человека.
Коммуникативная речь делится на диалогическую (ситуативную и не ситуативную) и монологическую. Диалогическая речь, особенно ситуативная, оценивается как более простая, поскольку в ней гораздо большее место, чем в монологической, занимают паралингвистические средства выражения мысли (жесты, мимика, интонация) [35].
Наиболее крупным делением речи на виды является ее разграничение на устную и письменную, эти речевые функции являются наиболее поздними (молодыми), как в истории развития человечества (филогенезе), так и отдельного человека (онтогенезе) [31].
Итак, речевая функция занимает ключевую позицию в развитии психики. Она является основным способом коммуникации между людьми и главным инструментом познания мира. Речевая деятельность была бы невозможна без владения средствами языка, которые организованы в особые системы (коды). Каждый говорящий может черпать из этих систем необходимые ему слова и правила для построения высказывания.

Условия формирования и развития речи


Речь это функция, без которой человек не может претендовать на звание homo sapiensa. Поэтому понятно, что ее формирование задача первостепенной важности. Как было сказано выше, без речи невозможно развитие специфически человеческого мышления [2].
Для того чтобы появились первые речевые действия, необходим определенный когнитивный (познавательный) багаж, приобретаемый при включении коры мозга. С каждым днем ребенок все больше и больше адаптируется к жизни.
В период от 0 до 6 месяцев у ребенка имеется потребность слышать речь. Более того, она появляется даже в утробе матери. Ребенок прислушивается к интонациям человеческой речи, мимически реагирует на нее, и видно, что особенно необходима ему интонация любви.
Переход от молчания к речи осуществляется не мгновенно. Однако момент, знаменующий начало пути, все же существует. Это появление на 34-м месяце жизни гуления, а затем лепета.
6 мес. 1 год. Условно говоря, этот этап можно назвать этапом синтетического (синкретического) познания человеческой речи. К 810 месяцам речевой репертуар ребенка качественно меняется: гуление уступает место лепету. Если гуление носит чисто рефлекторный характер, то лепет это первые попытки подражания речи людей, реализуемые с участием коры мозга. Далее ее роль становится все большей. Лепет чрезвычайно важен, т.к. подготавливает речевой аппарат к последующим действиям.
Скорее всего, преимущественное участие в осуществлении лепета принимает подкорковый уровень мозга. Для него характерна реализация итеративных (равномерно повторяющихся) двигательных стимулов, из которых, по существу, и состоит лепетная речь. Кроме того, лепет результат активности слуховой коры мозга и, по-видимому, двуполушарной, поскольку функциональная асимметрия между полушариями в этот период жизни ребенка еще отсутствует.
В 1 1,5 года дети оттачивают умение мычать, рычать, мяукать, шипеть и жужжать близко к тому, как это делают животные. Взрослым такое уже недоступно, как и детям более позднего возраста. Объясняется это тем, что ребенок со временем переходит на язык людей, который гораздо более абстрактен, условен. Если первые слова появляются у ребенка вовремя и далее соматическое состояние и условия жизни являются нормальными, идет бурное овладение способностью говорить. Детей так часто называют гениальными лингвистами, что это определение стало уже банальным. Они невероятно быстро запоминают слова и правила их объединения в предложения. Взрослые, изучающие иностранные языки, не способны на такой темп усвоения практической грамматики. Возможность быстрого освоения языков в раннем детстве объясняется пластичностью детского мозга, а именно тем, что в нем еще далеко не все «места» заняты, и для образования ассоциативных связей не существует серьезных препятствий.
Наиболее активную роль в интеграции разноанализаторных ощущений играют лобные доли мозга, регулируя сложную деятельность мозговых зон и связывающих их проводящих путей. К 1 1,5 годам ребенок пытается говорить лепетные слова, ритм и интонация которых разнообразны и по общему рисунку напоминают настоящие слова.
Очень важно, что на протяжении всего периода лепетной речи у ребенка совершенствуется интонация, с которой он воспроизводит лепетные слова: она становится все более разнообразной и выразительной. Ближе к 2-м годам (приблизительно в 1 г. 8 м 1 г 9 м.) у него появляются первые слова с разными (не повторяющимися) слогами: «шея, ляпа, тетя» и т.п. В 2 года ребенок пытается говорить 3-сложные слова, пропуская, как правило, один из них.
Необходимо учитывать и то, что для большинства годовалых Детей мама это только «моя мама», «киса» только «моя киска», другие «киски» не опознаются как кошки.
Громадную роль в попытках речевого общения занимают обстановка, в которой оно происходит (она подсказывает смысл того, что говорится), интонация речи, жесты.
Некоторые слова ребенок охотно повторяет, не понимая воспроизводит как эхо. Такое явление в литературе можно встретить под названием эхолалической имитации речи. В более позднем возрасте ребенок не сумеет так «попугайски» повторять потому что станет активным механизм осмысления и вытеснит бессмысленную речь. Сама способность произнесения слов целиком обусловлена неспособностью членить его на отдельные звуки. Такое умение появится позже.
23 года - это период осмысленной речи, в которой главное место занимает слово, а не звук речи, который, как можно было бы думать, проще, чем слово, и поэтому должен осваиваться первым. И пусть слова, произносимые ребенком на этом этапе, еще неправильны с точки зрения звукового состава, они выполняют свою главную смысловую роль.
Ребенок еще не чувствует, что эти слова состоят из отдельных звуков, он воспринимает их как единое звучащее целое. Слово для него все равно, что один звук, но такой звук, который несет информацию. Отдельный звук речи сам по себе ее не несет, и у ребенка отсутствует потребность говорить его. Осмысленные звукоподражания другое дело. Они похожи на слова, от них тянется ниточка к пониманию того, что в словах содержатся отдельные речевые движения.
В этот период имеются большие различия в пользовании уже освоенными и еще новыми словами. В знакомых главах дети проявляют внимание к деталям обозначаемых ими предметов и отличиям одних предметов от других (курицы от кошки, зайчика от волка, собаки от кошки, кровати от стола, стула от дивана, ножа от вилки, чашки от тарелки и т.п.). Они замечают также, что слова состоят из каких-то более мелких единичек отдельных в речи, и все чаще выделяют первую «букву», т.е. приближаются к освоению звуковой системы языка.
Слова на этом этапе перестают быть столь узкими по значению, как на первом. Напротив, их значения распространяются на слишком большую группу слов. Так, «киской» ребенок может назвать и саму киску, и мамин воротник, и пушистую подушку, и пуховые варежки и пр. (пример лингвиста А.Н. Гвоздева). Основную роль здесь играет уже на сам предмет, и не реальная картинка, а стилизованная. Как раз в этом возрасте дети так любят «мультики» с их символическими, но не слишком сложными изображениями.
Возраст 2 года знаменуется первыми попытками соединить 2 слова: «Мама киса», ребенок сам строит первые предложения, называемые императивными: «Баба дай!», «Кися, ди!(Киса, иди!)».
В это время появляются даже 3-сложные слова, например, «палямась» (поломалась), «аевка» (коровка), приобретается способность строить по моделям речи взрослых простые предложения: «Мой кука паль (Моя кукла упала)».
35 лет. Наиболее ярким речевым достижением ребенка 3-х лет является активизация речевого механизма, в том числе и того который отвечает за фразовую речь. Ребенок сам строит собственные предложения, еще не осознанно, но самостоятельно распределяет роли между членами предложения. За каждым из таких речевых актов стоит сложная работа мысли. Некоторые дети способны конструировать даже сложноподчиненные предложения, запоминают большое число стихов. Словарь к 3 годам становится достаточно объемным. Этот возраст принято характеризовать как возраст речевого взрыва.
Отмечаются продвижения и в звукопроизношении: добавляются некоторые шипящие звуки, «з, ы, в», твердое «л», некоторые дети осваивают даже произнесение вибранта «р», однако многие делают это позже к 3,54 годам.
На этапе 3-3,5 года ребенок еще не различает смысловые роли звуков речи, похожих по звучанию, поэтому и говорит «зук» (жук), «миська» (мишка) и т.п. Это период еще нерасчлененного фонетико-фонематического развития (термин, введенный известным исследователем детской речи Р.Е. Левиной).
В этот же возрастной период продолжается овладение детьми не только словами, состоящими из одного корня, но и такими, в которых присутствуют суффиксы, приставки, окончания. А для этого нужно, чтобы были сформированы элементарные представления о количестве, пространстве, времени. Ведь почти все суффиксы связаны с понятием количества (стул стульчик, кулак - кулачище), приставки с понятием пространства (уехал, поехал, доехал, объехал). Суффиксы глагола (самые трудные в сочетании с суффиксами других частей речи) связаны с понятием о времени. Как видно, развитие речи ребенка с возрастом все более и более тесно смыкается с развитием мышления. Если его языковые речевые попытки во многом подражательны, то следующие результат осмысления действительности и способов выражения мысли в речи.
Речь 5-летнего ребенка должна стать развернутой, причем не только диалогической (ответы на вопросы), но и монологической. Для этого необходимо овладение правилами синтаксиса, действующими в данном конкретном языке. Они очень сложны, т.к предполагают использование предлогов, падежных окончаний, личных окончаний глагола, времен глагола и прочее. Для этого необходимо овладеть словами как частями речи, научиться различать их по конфигурации и извлекать общую смысловую роль.
В данный период речевого развития функционально активны все речевые зоны мозга, а также те, которые обеспечивают предметно-образно-логическое содержание высказываний, т.е. височно-затылочные доли обоих полушарий. Кроме того, координирующая, регулирующая и мыслительная роль принадлежит здесь лобным долям мозга.

Нарушения речевого развития


Нарушение речевого развития одно из наиболее распространенных и тяжелых отклонений в формировании у ребенка высшей психической деятельности, т.е. вид психического дизонтогенеза. Поскольку развитие речи непосредственно связано с психическим развитием в целом, наиболее часто у ребенка имеет место смешанные нарушения психоречевого развития, хотя они могут выступать и изолированно. Для каждого возраста приоритетны свои речевые расстройства, хотя их строгой возрастной отнесенности не существует [18].
Причины возникновения речевых расстройств в основном те же, что и причины отклонения в неречевых видах психического развития. По характеру они делятся на органические и функциональные, имеющие, в свою очередь, различную этиологию.
Нейропсихологический аспект рассмотрения нарушений речевого развития позволяет дифференцированно подойти не только к структуре дефекта при разных формах расстройств речи, но и к мозговым механизмам, которые их вызывают.
При этом важно, что в речевом развитии, помимо коры мозга, важную роль играют и более элементарные структуры мозга, в частности, глубинные структуры мозга: подкорка, ствол, который включает: ножки мозга и четверохолмие, мост мозга, мозжечок и продолговатый мозг.
Поражение подкорковых базальных ядер приводит к нарушениям движений, преимущественно по типу дискоординаций, имеющих место при отсутствии параличей или парезов двигательной мускулатуры. В речевой сфере они проявляются в виде особой, подкорковой дизартрии [15].
Основной функцией мозжечка является обеспечение точности целенаправленных движений, поддержание равновесия, координация взаимодействия мышц агонистов, гонистов и антагонистов. Для выполнения этих задач мозжечок имеет разветвленные связи с самыми различными отделами мозга. В координировании сложных речевых движений мозжечок выступает как главный указатель точности движений органов речевого аппарата (объема, силы, направленности). При поражении мозжечка возникает особый вид дизартрии мозжечковая, проявляющаяся в нарушении тактики («равновесия») речевых движений.
При поражении черепных нервов, иннервирующих речевую мускулатуру, возникает бульварная дизартрия. Поражение проводящих путей, соединяющих ядра черепных нервов и кору мозга обусловливает возникновение псевдобульбарной дизартрии.
Если отклонений в речевом развитии избежать не удалось, следует приложить все силы, чтобы максимально использовать здоровые системы организма и помочь ребенку занять свое место в жизни, несмотря на трудности, связанные с неполноценностью психических функций, и в первую очередь, речевой [11].
Несмотря на высокую степень врожденной готовности к речи, достигнув «речевого возраста», определенная часть детей молчит или начинает говорить плохо, неразборчиво. Их с трудом понимают даже родители.
Грамотные, внимательные родители задаются вопросом, почему ребенок «молчит», уже тогда, когда замечают отсутствие у него гуления и лепета. Менее осведомленные обращаются к специалистам значительно позже, когда ребенок уже должен говорить слова и фразы.
Излишне убеждать в том, что раннее обнаружение аномалий речевого развития и своевременное обращение к специалистам крайне важно вовремя принятые необходимые меры могут вернуть ребенку полноценное развитие, и напротив, опоздание может стать роковым [10].
Среди речевых расстройств есть и безнадежные, при которых даже самые бдительные родители и самые умелые специалисты не в силах спасти положение. Тяжелые расстройства речи, как правило, не выступают изолированно. Они являются частью заболеваний, связанных с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС). Наиболее частое из них (хотя далеко не единственное) синдром детского церебрального паралича (ДЦП) [29].
Нарушения речевого развития, помимо медицинского вмешательства, требуют участия ряда других специалистов: дефектологов (логопедов и сурдологов), медицинских психологов социальных работников. Очень важно, чтобы эти специалисты не только лечили и учили ребенка с аномалиями речевого развития, но и определили, какой тип детского учреждения ему необходим.
Однако каждый из названных специалистов, хоть и вносит важную лепту, не в состоянии помочь ребенку полностью. При правильной ранней диагностике некоторые нарушения развития речи у ребенка могут быть предотвращены, другие требуют сложного, длительного комплекса лечебно-психолого-педагогических мероприятий, третьи не поддаются лечению, и тогда на первый план выступает работа по адаптации ребенка к жизни. С этой целью в разных странах существуют специальные учреждения. Это специализированные дома ребенка системы социального обеспечения, школы для умственно отсталых детей, слепых, глухих, школы для тех детей, у которых процесс речевого развития не укладывается в рамки нормы [30].

Вывод по главе 1


Анализ рассмотренных работ позволяет выделить несколько характерных особенностей исследований, проводящихся в этом направлении.
Как указывают Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева [1], есть ряд причин, препятствующих определению точной локализации очага поражения в детском возрасте: продолжающийся процесс кортикализации психических функций, возрастная диффузность и пластичность функциональных органов детей, возможность организации психического процесса на разных уровнях мозговой иерархии и наличие круговых функциональных связей мозговых структур.
Кроме того, в случае дизонтогенетических заболеваний чаще приходится говорить о диффузных анатомических, биохимических либо функциональных изменениях головного мозга, что еще более снижает значимость топической диагностики.
Все это делает более корректным в детском возрасте определение не топического, а функционального «диагноза», то есть определение «сильных» и «слабых» звеньев функциональных систем психики ребенка. Увлекаясь выделением «сильных» и «слабых» звеньев, дефицитарных и сохранных полушарных стратегий, исследователи часто не выходят за этот уровень анализа той или иной формы отклонения в развитии.
Практическое же значение описанных особенностей, возможности их учета в коррекционном процессе остаются или мало освещенными в данном типе работ или вообще отсутствуют.
На наш взгляд дальнейшее развитие нейропсихологических исследований аномального развития должно идти не по пути пополнения «библиотек» описаний особенностей той или иной нозологической группы, а по пути разработки форм помощи и методов коррекции, учитывающих эти особенности. В противном случае ценность полученных в ходе подобных исследований данных оказывается невелика. В заключение нашего небольшого обзора следует отметить, что нейропсихологические исследования, ориентированные на разработку форм и методов помощи детям с различными отклонениями в развитии, представлены и в зарубежной и в отечественной литературе, но объем их по сравнению с «описательными» исследованиями крайне невелик.

Глава 2. Нейропсихологическая диагностика речи детей с нарушениями развития

2.1. Основные принципы нейропсихологической диагностики


Нейропсихологическая диагностика – обширный класс методических приёмов и заданий, направленный на исследование ВПФ, их нарушений при различных по природе поражениях мозга. Задача их использования состоит в описании нарушений ВПФ и выделении тех факторов, которые лежат в основе.
Основные принципы нейропсихологического исследования:
1. В набор должны входить нейропсихологические методики, задания и пробы, валидность и надёжность которых подтверждена клинической практикой. При этом обоснованность и адекватность тех или иных заданий обеспечивается клиническими критериями, т.е. клинической верификацией локализованных поражений мозга.
2. Набор нейропсихологических методик должен содержать минимально необходимое количество субтестов, адекватных для исследования речи, гнозиса, праксиса и др. ВПФ.
3. Методики, включённые в батарею должны быть доступны для выполнения любому взрослому, практически здоровому испытуемому. Должны быть апробированы и стандартизованы на нормативной выборке, включая и не совсем образованных людей.
4. В набор обязательно должны включаться т.н. сенсибилизированные пробы и задания, направленные на выявление слабо выраженных нарушений отдельных ВПФ. Эти пробы должны составлять 1/3 батареи.
5. Результаты, полученные в ходе нейропсихологического эксперимента, должны быть специально организованны и пригодны для сравнительного анализа на основе статистических методов. Это необходимо для создания возможности оценить степень выраженности выявленных нарушений и их динамики в процессе восстановительного лечения и реабилитации [26].
Основными в нейропсихологической диагностики являются специальные нейропсихологические батареи, включающие в себя задания, направленные на исследование:
1. Праксиса – действия (кинестетический, пространственный, динамический);
2. Гнозиса – узнавание (зрительный, пространственный, кинестетический, слуховой);
3. Речи.
Дополнительно к нейропсихологическим батареям используются патопсихологические методики, направленные на изучение таких психических процессов как память, внимание, мышление [14].
Также используются тестовые методы: Равен, Векслер и пр., рисуночные тесты. Иногда используются аппаратурные методы (например, дихотическое прослушивание).
 
2.2. Специфика нейропсихологической диагностики


При обследовании детей необходимо провести тщательный отбор диагностического материала по следующим критериям:
доступности (сложности);
знакомости;
привлекательности (наглядности, занимательности, способности
привлекать внимание).
Опыт показывает, что, при всей ценности и чувствительности Луриевского подхода и методов нейропсихологического обследования, использование материала альбома, созданного для тестирования взрослой популяции, при работе с малышами часто оказывается неадекватным.
Материал обследования должен соответствовать жизненному опыту ребенка, так как всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития (Л. С. Выготский) [7] .
Так, например, применение слишком сложного для дошкольников материала сюжетных картинок могло привести к неправильному выводу о несформированности наглядно-образного мышления у детей 6–7 лет, даже признанных по данным нейропсихологического обследования готовыми к школьному обучению (О. А. Гончаров). Или, например, Н. Г. Манелис и Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева описывают трудности узнавания фуражки из Луриевского альбома, которая опознавалась большинством детей как таз или миска, что говорит о том, что эта картинка (как и некоторые другие в этом альбоме) не адекватны для исследования зрительного восприятия у маленьких детей [20].
Даже предварительно адаптированный для детей материал Луриевского альбома, используемый в ряде нейропсихологических исследований (Ю. В. Микадзе, Н. К.Корсакова, Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева и др.), требует апробации на разных возрастных группах дошкольников и дифференциации методов и материала для каждой возрастной группы.
Кроме того, неточность или искажение получаемых при тестировании результатов могут быть обусловлены тем, что малыш не включается в совместную деятельность с психологом часто не из-за того, что у него еще не сформирована потребность в общении со взрослым, а из-за отсутствия интереса к предлагаемому экспериментальному материалу. Опыт показывает, что интерес к цветному материалу существенно выше, чем к черно-белому; поэтому при обследовании дошкольников применение цветных изображений (более соответствующих его перцептивному опыту) является необходимым.
Так, например, выполнение сенсибилизированных тестов на зрительный гнозис (наложенные изображения) или проб на понимание логико-грамматических отношений оказывается доступным маленьким детям только в цветном варианте и недоступным в черно-белом.
Стимульный материал для дошкольников должен выполняться преимущественно в четком цветном изображении. Предметы должны быть изображены как можно более просто и конкретно, без абстрактных деталей. При исследовании дошкольников неприменим буквенный и цифровой материал, за исключением детей, у которых процессы чтения и счета сформированы и автоматизированы в дошкольном возрасте [22].



2.3. Требования к процедуре обследования речи детей с нарушениями развития


Прежде чем начать обследование ребенка необходимо ознакомиться с историей его развития (см. приложение 1).
Известно, что дети дошкольного возраста не могут долго удерживать внимание на одном виде деятельности. Поэтому при проведении нейропсихологического обследования, особенно с 3-летними детьми, необходимо давать им возможность переключиться на другие активные виды деятельности после примерно 10-минутного тестирования. После такого перерыва ребенок может эффективно перейти к следующему этапу обследования. В 4–5-летнем возрасте ребенок может удерживать внимание уже около 15 минут, после чего ему необходимо предоставить 5–10-минутный перерыв, желательно заполненный физическими упражнениями. В 6-летнем возрасте ребенок в среднем может удерживать внимание на заданиях уже около получаса. Поэтому, обследуя детей, необходимо выбрать наиболее информативные и времясберегающие методы, т. е. обеспечить компактность методики (см. приложение 2 и 3).
Цветкова Л.С. [34] в методике нейропсихологической диагностики ставит своей целью помочь детям с нормальным психическим развитием, но имеющим некоторые проблемы этого развития, а также и детям с аномальным развитием научиться письму, чтению, счету и другим навыкам и умениям (см. приложение 4).
Для этого нужно правильно обследовать ребенка совместно врачу и психологу, нейропсихологу и логопеду и др., найти причину трудностей, возникающих у детей при обучении в школе, дефектов в общем психологическом развитии и на научной основе, а не эмпирическим путем, разработать специальную методику преодоления нарушений психических функций и развития ребенка.
Объективное исследование проводится строго по прилагаемой схеме (см. приложение 5), все наблюдения в процессе проведения проб заносятся в протокол. В случае невозможности проведения исследования (при истощении внимания ребенка, плохом его самочувствии и т. п.), в протоколе необходимо указать номера пропущенных проб. Предъявление заданий ведется по списку проб, представленных в таблице, где дается перечень исследуемых психических функций, номера относящихся к каждой из них проб, а так же краткие инструкции по их применению. Исследователь должен убедиться в том, что задание понято ребенком и в случае неправильного выполнения - повторить инструкцию.
Приложение 5 включает исследование 67 проб, которые отнесены в 14 групп в соответствии с исследуемой функцией. Кинестетическая основа движений исследуется с помощью проб на воспроизведение различных положений пальцев руки и включает выполнение задания по зрительному образцу (пробы 1-6), по тактильному образцу (пробы 7-9), а также воспроизведение позы с одной руки на другую (пробы 11 - 14). Исследование пространственного праксиса проводится с помощью проб с 15 по 21, при которых ребенок воспроизводит определенное положение руки по отношению к различным частям тела, а динамического праксиса (пробы 22-27) включают пробы на смену трех положений кисти, рисования заданного узора правой рукой; самостоятельное значение имеет проба на реципрокную координацию движений.
Слухо-моторная координация исследуется с помощью проб 28-36 и включает оценку ритмов, воспроизведение их по слуховому образцу или устной инструкции.
Стереогноз исследуется с помощью проб 37-38, а зрительный гнозис - 39-42. Исследованию сенсорной, моторной, номинативной функции речи посвящены 43-47 пробы. С помощью проб 48-51 исследуется слухо-речевая память, а при проведении проб 56-57-зрительная. Отдельно проводятся пробы, соответствующие исследованию рисования (52-54), чтения (58), письма (59-64), счета (65). В завершении исследования ребенку предлагаются простейшие задачи (66-67). Следует обратить внимание, что пробы 35-36, а также с 58 по 67 предназначены для детей школьного возраста, хотя их исследование у детей 5-6-летнего возраста может быть полезным в плане определения их развития и готовности к школе.

Вывод по главе 2


Итак, нейропсихологическое исследование позволяет более точно провести дифференциально-диагностическую работу, установить базовый, первичный дефект, препятствующий полноценной адаптации ребенка, и, что самое важное, смоделировать иерархию и этапы психолого-педагогического воздействия.
Предложенная схема адаптированного нейропсихологического исследования может повысить диагностические возможности, однако результаты этих исследований не должны абсолютироваться и оцениваться без учета общих характеристик состояния здоровья дошкольника и младшего школьника.
Выявленные с помощью нейропсихологического обследования отклонения значительно обогащают представление о минимальной мозговой дисфункции (ММД), учитывая преимущественную локализацию и психофизиологическую характеристику функционального дефицита, что позволяет определить основные направления корригирующих мероприятий в каждом конкретном случае. При более глубоком локальном психологическом синдроме функциональный дефицит может быть обусловлен различными органическими поражениями мозга (аномалии развития, последствия перинатального поражения ЦНС, наследственно-дегенеративные, воспалительные или опухолевые процессы и др.). В этих случаях ребенок нуждается в дополнительном обследовании.
Заключение


Речь - это высшая психическая функция, которая является основным средством выражения мысли.
Анализ недостаточности речевой и других форм психической деятельности производится посредством нейропсихологического метода. Данный метод позволяет, во-первых, выявлять психофизиологические особенности, лежащие в основе тех или других аномальных проявлений, во-вторых – вычленять систему первично сохранных звеньев психической деятельности детей, в-третьих – более точно определять дальнейший образовательный маршрут ребёнка.
Работа с детьми, имеющими речевые патологии – процесс длительный и трудоёмкий. При подозрении незрелости каких-либо структур головного мозга кроме индивидуальной для ребёнка психолого-педагогической программы, родителям рекомендуется консультация у врача - невролога, поскольку только комплексный подход (коррекционно-педагогический и медицинский) могут дать ожидаемый результат.
Итак, нейропсихологическое исследование решает следующие основные задачи:
Выявление незрелых или нарушенных областей и функций мозга, а также определение причин трудностей обучения и развития ребенка.
Организация специальных методов обучения, которые могут оказать помощь в преодолении этих трудностей.
В процессе нейропсихологического исследования решается дифференциально-диагностическая задача: в результате обследования выявляются базисные патогенные факторы, а не актуальный уровень знаний и умений. Ведь внешне и патохарактерологические особенности ребенка, и педагогическая запущенность, и первичная несостоятельность фонематического слуха могут проявляться одинаково. Нейропсихологический анализ такой недостаточности может вскрыть механизмы, лежащие в ее основе, и подойти к разработке специфических, особым образом ориентированных коррекционных мер.
Список использованных источников


Ахутина Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход/ Т.В.Ахутина, Н.М. Пылаева. – СПб.: Питер, 2008. – 320 с.
Бизюк А.П. Основы нейропсихологии: Учебное пособие. – СПб.: Речь, 2005. – 293 с.
Бизюк А.П. Компедиум методов нейропсихологического исследования. Методическое пособие. – СПб.: Речь, 2005. – 400 с.
Вассерман Л И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А. Методы нейропсихолоческой диагностики: Практическое руководство. СПб., 1997. 
Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. Для студентов вузов \ М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. – 384 с.
Выготский Л. С. Педагогическая психология/ Л. С. Выготский.-М., 2009.
Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: изд-во Смысл, изд-во Эксмо, 2003.
Галиакберова И.Л. Основы нейропсихологии: учебное пособие/ Галиакберова И.Л. Электрон. текстовые данные. Саратов: Ай Пи Эр Медиа, 2015. 161 c.
Глозман Ж.М. Детская нейропсихология: учебное пособие/ Глозман Ж.М. Электрон. текстовые данные. Саратов: Вузовское образование, 2013. 247 c.
Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста: учебное пособие/ Глозман Ж.М. Электрон. текстовые данные. Саратов: Вузовское образование, 2013. 254 c.
Глозман Ж.М. Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам/ Глозман Ж.М. Электрон. текстовые данные. Саратов: Вузовское образование, 2013. 288 c.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи/ Л.Н. Ефименкова – М.: Просвещение, 1999.
Жукова Е.М. Если ваш ребёнок отстаёт в развитии/ Е.М. Жукова – М.: Медицина, 2001.
Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию. М.: Секачев, 2004. – 62 с.
Клиническая психология: учебник – под ред. Б.Д.Карвасарского. – СПб: Питер, 2002.
Корнев М.А., Кульбах О.С.Основы строения центральной нервной системы: Учебное пособие. – СПб: ООО «Издательство ФОЛИАНТ», 2002.
Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 384 с.
Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2001.
Маркина Т. С. Современные подходы к организации работы по звукопроизношению с детьми, имеющими речевые нарушения / Т. С. Маркина// Логопед в детском саду. - 2013. - № 4. - 53-59 с.
Методы обследования речи у детей: Пособие по диагностике речевых нарушений  / Под общ. ред. Г.В.Чиркиной. – 4-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.
Основы специальной психологии: учебное пособие /под ред. В. В. Лубовского - М., 2010.
Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений\ Н.Н.Полонская. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 192 с.
Психолого-педагогическая диагностика. Учебник - М.: Издательский центр "Академия", 2008, Изд. 5, - 423 с.  
Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.
Метод замещающего онтогенеза//Учебное пособие/ А.В Семенович. – М.: Генезис, 2007. – 474 с.
Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2005. – 319 с.
Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости//нейропсихология сегодня/ Под ред. Е.Д. Хомской. – М.: МГУ, 1995. – С. 154-160.
Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003.
Сорокин В.М., Кокоренко В.Л. Практикум по специальной психологии: учебно-метод. пособие.\ под научн. ред. Л.М.Шипицыной. – СПб.: изд-во «Речь», 2003.
Тонконогий И.М., Пуанте А. Клиническая нейропсихология. – СПб.: Питер, 2007. – 528 с.
Филичева Т. Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина// Логопед в детском саду. - 2013. - № 3. - С. 65-71.
Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов//Пособие для логопедов и психологов/ Т.А.Фотекова, Т.В.Ахутина – М.: АРКТИ, 2002. – 136 с.
Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология: учебник для вузов. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2003.
Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е издание. – СПб.: Питер, 2005. – 496 с.
Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. Учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт. 2000
Чиркина Г. В. Современное понимание процесса речевого развития и предупреждения отклонений в развитии речи детей / Г. В. Чиркина, О. Е. Громова// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - № 8. - С. 4-16.

Приложение 1

История развития ребенка

Общие сведения
а) Имя, возраст, дата рождения ребенка ________________________________________________________
Адрес______________________________________________________________________________________
Кто привел ребенка (ф.и.о., возраст) ____________________________________________________________
Инициатор обращения (ПМПК, учитель/воспитатель, другой член семьи) ____________________________
б) Состав семьи (с кем проживает ребенок) _____________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________
в) Социальная среда: находился (-лась) дома с мамой до ____ лет, ходит в детский сад с_____лет,
с рождения по наст.вр. находится дома с мамой___/ с няней ___ /с другим___, после сада находится с няней ____ другое ______________________________________________________________________________________________
г) ФИО, дата рождения, образование, профессия, место работы обоих родителей ___________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
д) Какие изменения в составе семьи или месте жительства происходили (с момента рождения ребенка)? (например: 3 года – умерла бабушка, родился брат; 4 года – развод с отцом, 5 лет переезд в новую квартиру, появление отчима и т.д.)
___________________________________________________________________________________________
е) Жалобы родителей:__________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

Течение беременности, Роды
Беременность по счету ___, возраст матери _____отца _____в начале данной беременности.
Предыдущие беременности закончились: медицинский аборт, выкидыш (ранний, поздний), смерть ребенка, роды _________________ (лет назад)_____ Лечение по поводу бесплодия __________________
1 половина беременности - токсикоз (слабый, выраженный), анемия, кровотечение, ОРЗ, грипп, резус-конфликт, другое __________________________________________________________________________.
Лечение (амбулаторное, стационар) _______________________угроза выкидыша (срок)________________
2 половина беременности - токсикоз, анемия, нефропатия (отеки, белок в моче), быстрый набор веса, повыш./пониж. артериальное давление _______________ , обострение хронических заболеваний _____________ проявление острых заболеваний____________________________________________
другое______________________________________________________________________________.
Психотравмирующие ситуации, психологические перегрузки _____________________________________
Психологическое состояние: агрессия, плаксивость, постоянная усталость, раздражительность, другое ___________________________________________________________________________________________
Ожидаемый пол ребенка:____________________
Роды: срок______ (раньше, позже срока), самостоятельные, вызваны, оперативные – Кесарево (плановое, вынужденное, экстренное). Начались с отхождения вод, со схваток, длительность безводного периода _______________
Родовспоможение: стимуляция, капельница, механическое выдавливание плода, щипцы, вакуум Анестезия (местная, общая) др. ________________________________________________________________
Ребенок родился: в головном, ягодичном, ножном прилежании.
Вес ______рост _______. Ребенок закричал: сразу, после отсасывания слизи, после похлопывания, проводилась реанимация.
Имели место: зеленые околоплодные воды, обвитие пуповины вокруг шеи / туловища (тугое, нет), короткая пуповина, другое ___________________________________________________________________
Диагноз при рождении: родовая травма, внутриутробная гипоксия, асфиксия в родах, гипотрофия, малая морфо-функциональная незрелость, ПЭП, ДЦП, гидроцефалия, крупный плод, другое _________________
Стационарное лечение: (заключение после стационара)______________________________________
Оценка Апгар _______, 1-е кормление на _____ сутки, взял грудь: активно, вяло, отказался.

Развитие ребенка после родов (до года)
а) Характерно для ребенка: двигательное беспокойство, срыгивания (часто, редко), нарушения режима сна (путал день с ночью, пропускал сон), гипертонус, гипотонус, вздрагивания, тремор ручек/подбородка, «тянул» головку назад, судороги при повышении температуры тела, закатывался при плаче, сильно краснел при плаче, проявлялся ли отчетливо (синел, бледнел) носогубный треугольник), другое ___________________________________________________________________________________________
б) Моторные функции: голову держит с____мес., сидит с ____мес., ползал (да/нет) с ____мес. много/мало, (вперед, боком, пятился назад), ходит самостоятельно с _____мес.,
улыбка с ____мес., начал брать игрушки с_____мес. Особенности дебюта ходьбы: часто падал, боялся самостоятельно ходить, ходил боком, «на мысочках», на пяточках, косолапил, часто оступался, сразу побежал, другое _____________________________________________________________________________
в) Речевое развитие: лепет с ______мес., слова с ______мес., фразы с ______года.
Отмечались: логоневроз, заикание (с какого возраста)_________________________________________
Наблюдался (наблюдается) логопедом: да/нет_______________________________________________
г) До года переболел: ОРЗ, ОРВИ (___раз), отит (____раз), аллергические реакции, воспаления, травмы головы, сотрясение головного мозга, запоры, (часто/редко), другое ________________________________
Стационарное лечение (операции, наркоз, антибиотики) __________________________________________
Случаи госпитализации (с мамой /без мамы) ________________________________________________________
Какие лекарственные препараты ребенок принимал до года:_______________________________________

Развитие ребенка после 1 года до настоящего времени:
а) ОРЗ, ОРВИ ____раз в год, отит (да/нет), если «да», то в каком возрасте__________________________
Хронические заболевания (какие, с какого возраста)__________________________________________
Нарушения опорно-двигательного аппарата_________________________________________________
Случаи госпитализации (с мамой /без мамы) ____________________________________________________
Были ли травмы головы (да/нет), если «да», укажите возраст и характер травмы____________________
Были ли операции под общим наркозом ____________________________________________________
Наблюдался/наблюдается невропатологом, др. специалистами ____________________________________
Какие лекарственные препараты ребенок принимает _________________________________________
б) Какой рукой предпочтительно ребенок манипулировал до года ____________, в настоящее время (с какого возраста)________________, было ли «переучивание на другую руку», да/нет, с какого возраста, указать причину_______________________________________________________________________
в) Писается (-лся) ли ребенок после 3-х лет – во сне, днем? ________________________________________
Наличие навязчивых вредных привычек (раскачивается, грызёт ногти, накручивает волосы на палец, расчесывает кожу, онанизм и др.) ____________________________________________________________
г) были/есть ли у ребенка страхи (постоянные или проходящие) (например: 3 года – боялся Бабу-Ягу, не засыпал один, 4 года – боялся темноты, 5 лет –боится, что его забудут забрать из сада и пр.) ____________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
д) бывают ли/были ли жалобы на ребенка от воспитателей, на что именно __________________________ ___________________________________________________________________________________________
е) что больше любит ребенок - рисовать, слушать сказки, смотреть телевизор, другое? ________________
ж) любит ли ребенок уединяться, надолго ли? ___________________________________________________
з) есть ли у ребенка домашние обязанности, какие? ______________________________________________
и) каковы взаимоотношения со сверстниками в детском саду ______________________________________ ___________________________________________________________________________________________
к) посещает ли ребенок кроме сада какие-либо занятия/кружкИ /курсы, как долго? ___________________

Особенности личности ребенка и воспитания в семье на данный момент:
а) как вы поощряете ребенка? _________________________________________________________________ б) как наказываете? __________________________________________________________________________
в) к кому из близких больше всего эмоционально привязан ребенок? _______________________________
г) взаимоотношения с братом/сестрой (при наличии), бывают ли трудности? _________________________
д) от чего чаще всего раздражается ребенок (что выводит его из эмоционального равновесия) _____________________ ___________________________________________________________________________________________ быстрее всего успокаивается, если ____________________________________________________________
е) любимые занятия ребенка _________________________________________________________________
ж) есть ли хронические заболевания или «слабые места» (склонность к какому-либо заболеванию) ___________ ___________________________________________________________________________________________
Заключения невропатолога, психоневролога, результаты ЭЭГ, других исследований (ММД, СДВГ, ЗПР, ЭПИ-комплексы, ЭПИ-синдром) _______________________________________________________________
Кардиология ________________________________________________________________________________

Все предоставленные сведения подтверждаю (ф.и.о.) _____________________________ /_____________/

Кто заполнял (имя и контактный телефон) _____________________________________
Дата заполнения ________________________________




Приложение 2

Протоколы нейропсихологического обследования

Протокол нейропсихологического обследования ребенка 3-4 лет (дошкольник)

Дата обследования______________ Ф.И.О.___________________________________________________
Возраст______ Дата рождения _____________ Время года___________ Число _____________________
Месяц_____________________ День недели ______________________Группа ______________________
Где ты живешь?__________________________________________________________________________
Как зовут твою маму? ___________________ папу? ____________________________________________

Расторможенность ___ Полевое поведение___ Нарушение чувства дистанции___ Отсутствие критичности___
истощаемость _____, сбои дыхания ___, «ёрзание» на стуле ______, оречевление выполняемых заданий ______

Латерализация полушарий (D/S) есть ____ причесываться ____ чистить зубы ____ рис ___ глаз ___ ухо ___ нога __
Реципрокная координация сбои__ уподобление__ отставание руки__ разведение__ дезавтоматиз.__ скандир.__ застывание__ синкенезии__ нарастание тонуса ____ качание _____ _____________________________________________

Корректурная проба количество за 1 мин _____, ошибки _______
Реакция выбора: палец__кулак__палец__кулак__палец__кулак__кулак__кулак__палец__
Динамический праксис: (у ребенка левши исследование праксиса начинать с левой руки)
Пр.р. (крл) аспонт.__ упрощ.__ стеоретипия__ инертность__ скандир.__ дезавтоматиз.__ разведение__ застывание__ _____
Лев.р. (1?) аспонт.__ упрощ.__ стеоретипия__ инертность__ скандир.__ дезавтоматиз.__ разведение__ застывание__ _____
Двигательная память (л.р.) ___________________________________________________________________________________
Праксис позы пальцев: Пр.р. 5 2-3 1-5 1 на 3 1 на 5 Лев.р. 5 2-3 1-5 1 на 3 1 на 5
Оральный праксис (имитация) надуть щеки__ надуть одну щеку__ поцокать__ упереть язык в щеку__подуть ____

Копирование: простые фигуры ______________________________________________________________

Зрительный гнозис: Реальные ______________________Низкочастотные_________________________
Наложенные ___________________ Перечеркнутые _________________________
Восприятие цвета _____, формы ____, величины ____, пространства ____, контур/фигура _____
Целостное восприятие развито ____ нарушено ____
Конвергенция + / - /не удерживает. Уходит глаз S D. Нистагмы ___, сбои дыхания ___, синкинезии___
Зрительная память: 1) Град. Гусь Банан ___________________2) Сапог Коза Куст __________________

Называние изображений: _________________________ Сенсорная речь: _________________________
Ритмы: образец _________________ инструкция ________________ оценка _______________________
Слухоречевая память
Кот
Лес
Брат
Дождь
Рука
























Звукопроизношение соответствует возрасту _____ нарушено _____
Фонематический слух нарушений нет ____ снижен ____
Грамматическая структура речи сложные предлоги _____ словообразование _____ словарь ____

Аналогии наглядные _____________________________________________________________________
Обобщения (Четвертый лишний): _____________________________________________________________________
Составление рассказа по картинке («Разбитая чашка») _________________________________________
По серии картинок («Щенок») ______________________________________________________________
«Ящик-бочка»: бочка на ящике__ под ящиком__ перед ящиком__ за ящиком__ в ящике__

Математические представления: порядковый счет ______ сравнение _____ счетные операции ____

Протокол нейропсихологического обследования ребенка 5 -7 лет (дошкольник)

Дата обследования______________ Ф.И.О.___________________________________________________
Возраст______ Дата рождения _____________ Время года___________ Число _____________________
Месяц_____________________ День недели ______________________Группа ______________________
Где ты живешь?__________________________________________________________________________
Как зовут твою маму? ___________________ папу? ____________________________________________
Расторможенность ___ Полевое поведение___ Нарушение чувства дистанции___ Отсутствие критичности___

Латерализация полушарий (D/S) есть ____ причесываться ____ чистить зубы ____ письмо ____ глаз ____ ухо ____ нога ____ ударять по мячу ____ пальцы ____ предплечья ____
Шульте: _______ _______ _______ Корректурная проба количество (1 мин) _____, ошибки _______
Реципрокная координация сбои__ уподобление__ отставание руки__ разведение__ дезавтоматиз.__ скандир.__ застывание__ синкенезии__ _____________________________________________________________________________
Реакция выбора: палец__кулак__палец__кулак__палец__кулак__кулак__кулак__палец__
Динамический праксис: (у ребенка левши исследование праксиса начинать с левой руки)
Пр.р. (крл) аспонт.__ упрощ.__ стеоретипия__ инертность__ скандир.__ дезавтоматиз.__ разведение__ застывание__ _____
Лев.р. (1?) аспонт.__ упрощ.__ стеоретипия__ инертность__ скандир.__ дезавтоматиз.__ разведение__ застывание__ _____
Двигательная память (л.р.) ___________________________________________________________________________________
Праксис позы пальцев:
Пр.р. 2 2-3 5 3на2 1о5 1-2 Лев.р. 5 2-5 2 1о3 2на3 1о5
Зрительный гнозис: Реальные ______________________Низкочастотные_________________________
Наложенные ___________________ Перечеркнутые _________________________
Конвергенция _______________________________ГД слежение_________________________________
Копирование: (лист-приложение) ______________________________________________________________
Ритмы: образец _________________ инструкция ________________ оценка _______________________
Проба Хэда: Пр. тыл к подб. Лев.р. + пр.у. Прав.р. лев.щека+лев.р.пр.бровь
Графическая проба на динамический праксис
микро__ макрография__ недерж.строки__ персеверации__ колебания размера__ синкенезии__
Оральный праксис (имитация) надуть щеки__ надуть одну щеку__ поцокать__ упереть язык в щеку__
Зрительная память: 1) Град. Гусь Банан ___________________2) Сапог Коза Куст __________________
повтор 1) ________________________________________________________________________________
Аналогии (листы 27-28 альбома) 1)____ 2)____ 3)____ 4)____
Слухоречевая память
Кот
Лес
Брат
Дождь
Рука
Друг
Снег

































Порядковый счет 1..10 _________________________ 101___________________________














Четвертый лишний (листы 8-13 альбома): обувь__ рисование__ транспорт__ сумки__ одежда__ ягоды__
Составление рассказа по картинке («Разбитая чашка» лист 21 альбома) __________________________ ________________________________________________________________________________________
По серии картинок («Щенок» лист 23 альбома) _______________________________________________
Пересказ текста с опорой на вопросы («Сережа» лист 25 альбома) ______________________________ ________________________________________________________________________________________
Понимание логико-грамматических отношений (листы 15-17 альбома) __________________________
«Ящик-бочка»: бочка на ящике__ под ящиком__ перед ящиком__ за ящиком__ в ящике__
Протокол нейропсихологического обследования ребенка (школьник)

Дата обследования______________ Ф.И.О.___________________________________________________
Возраст____ Д/р _____________ Время года____Месяц___Число ____День недели ____ Класс _____
Где ты живешь?__________________________________________________________________________
Как зовут твою маму? ___________________ папу? ____________________________________________
Расторможенность ___ Полевое поведение___ Нарушение чувства дистанции___ Отсутствие критичности___
Латерализация полушарий (D/S) есть ____ причесываться ____ чистить зубы ____ письмо ____ глаз ____ ухо ____ Реципрокная координация сбои__ уподобление__ отставание руки__ разведение__ дезавтоматиз.__ скандир.__ застывание__ синкенезии__ _____________________________________________________________________________
Реакция выбора: палец__кулак__палец__кулак__палец__кулак__кулак__кулак__палец__
Динамический праксис: (у ребенка левши исследование праксиса начинать с левой руки)
Пр.р. (крл) аспонт.__ упрощ.__ стеоретипия__ инертность__ скандир.__ дезавтоматиз.__ разведение__ застывание__ _____
Пр.р. (лрк) ________________________________________________________________________________________________
Лев.р. (1?) аспонт.__ упрощ.__ стеоретипия__ инертность__ скандир.__ дезавтоматиз.__ разведение__ застывание__ _____
Лев.р. (2?) ________________________________________________________________________________________________
Двигательная память (л.р.) ___________________________________________________________________________________
Графическая проба микро__ макрограф.__ недерж.стр.__ персев.__ колебания размера__ синкенезии__ стол___
Ритмы: образец _________________ инструкция ________________ оценка _______________________
Шульте: _______ _______ _______ Корректурная проба количество (1`) _____ , ошибки _______
Праксис позы пальцев:
Пр.р. 2 2-3 5 3на2 1о5 1-2 Лев.р. 5 2-5 2 1о3 2на3 1о5
Проба Хэда: Пр. тыл к подб. Лев.р. + пр.у. Прав.р. лев.щека+лев.р.пр.бровь
Зрительный гнозис: Реальные ______________________Низкочастотные_________________________
Наложенные ___________________ Перечеркнутые _________________________
Зрительная память: _____________________________________________________________________
Аналогии _______________________________________________________________________________
хлеб
друг
ель
река
ключ
глаз
брат
пила
звон
снег
















































Счет ______________________________________________













Слухоречевая память

Четвертый лишний : ___________________________________________________________________________________
Составление рассказа по картинке _________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________
По серии картинок ________________________ _______________________________________________
Галка и голуби:________________________чтение:___________________________________________
пересказ______________________________мораль:____________________________________________
Понимание логико-грамматических отношений
__________________________________________________________________________________________________________
«Ящик-бочка»: бочка на ящике__ под ящиком__ перед ящиком__ за ящиком__ в ящике__

Письмо: ________________________________________________________________________________

Задачи: _________________________________________________________________________________

Пятый лишний:_________________________________________________________________________

Логико-грамматические конструкции:_____________________________________________________



Приложение 3

Диагностика речевых функций
Автоматизированная речь. Ребенка просят перечислить дни недели, месяцы, времена года (в более старшем возрасте - в обратном порядке); сосчитать от 1 до 10 и обратно; назвать свой адрес, имя мамы, бабушки и т.п.
Фонематический слух.И.: "Повторяй за мной...":
б-п, д-т, з-с и т.п.; ба-па, ра-ла, да-та-да; ба-бу-бо;
дочка-точка, бочка-почка, коза-коса;
скороговорки.
      Попросите ребенка показать картинки: "мяч - меч", "кость - гроздь - гвоздь", "крыса - крыша"; части тела: бровь, ухо - рот, плечо - локоть - глаз.
             
             

      Дополнительную информацию о состоянии данного и следующего звеньев речевой функции можно получить из речи ребенка, актуально и на следах памяти (литеральные парафазии, неправильные ударения, новообразования и т.п.), в письме и чтении.
Речевая артикуляция и кинетика.И.: "Повторяй за мной...": б-м, д-л-н, г-к-х; тпру; слон-стол-стон; би-ба-бо, бо-би-ба; дом-том, кора-гора, меч-печь; половник-полковник, полковник-поклонник, сыворотка из-под простокваши, портной строчит строчку; скороговорки.

Номинативные процессы. И.: "Что это такое? Как это называется?" Экспериментатор просит ребенка назвать изображения: сначала по одному, затем по два, по три; части тела, которые он показывает у него, у себя и на картинке; любые изображения, действия, качества,цвета и т.д.



      Дополнительную информацию даст констатация характерных поисков слова, вербальных парафазии в спонтанной речи, при изложении сюжета картин и т.д.
Понимание логико-грамматических ("квазипространственных") конструкций.
Экспериментатор просит ребенка показать: "бочку за ящиком", "перед бочкой ящик", "в ящике бочку" и т.д.

Экспериментатор предлагает показать кисточку перед карандашом, положить ручку справа (слева, под, над) от тетради, карандаш в книгу; держать ручку над головой (слева, сзади и т.д.).
Ребенок решает задачу: "Колю ударил Петя. Кто драчун?" или "Брат отца и отец брата - это одно и то же?" и т.п.
И.: "Правильно ли я говорю: за летом осень; перед весной лето; облако под землей; над деревом трава?" Верные грамматические конструкции обязательно должны чередоваться с неправильными.
Построение самостоятельного речевого высказывания. Этот аспект речевой функции оценивается по уровню продуктивности спонтанной речи ребенка в беседе, при описании сюжетных картин. Учитывается, насколько ребенок способен к разворачиванию собственной речевой активности, или же его речь носит репродуктивную форму, то есть выстраивается как ответы на вопросы экспериментатора.
Письмо, чтение и счет
Письмо
Написание отдельных букв и слогов.
Списывание и написание слов, упроченных в опыте: собственное имя, "мама", "домашняя работа" и т.д.
Написание отдельных слов и словосочетаний: "машина", "Мишина машина"; "гвоздь", "кораблекрушение", "гвоздь - кость", "гвоздь - грусть - гость", "бочка - почка, почка - почта, бочка - почка - дочка" и т.п. Сначала задания выполняются в свободном режиме, потом с зафиксированным языком.
Написание предложений:"Портной строчит строчку", "Устроили экскурсию в Псков", "Лавировали корабли, пока не вылавировали".
Чтение
Прочтение простых и наложенных букв и цифр.

Прочтение слогов, высоко- и малочастотных слов, неверно написанных слов и чисел.

Прочтение рассказа.

ХИТРАЯ ЛИСА
Бегала лиса по полю. видели её собаки и погнались за ней: вото-вот настигнут. Лиса друг круто свернула. Собаки пронеслись мимо. Лиса кинулась в кусты. Только собаки лису и видели.
ЛЕВ И МЫШЬ
Лев спал. Мышь пробежала по его телу. Он проснулся и поймал её. Мышка стала просить, чтобы он отпустил её. Мышка стала просить, чтобы он отпустил её, и пообещала сделать ему тоже добро. Лев громко засмеялся и отпустил мышку. Потом охотники поймали льва и привязали верёвкой к дереву. Мышка услыхала львиный рев, прибежала, перегрызла верёвку и спасла льва.
ГАЛКА И ГОЛУБИ
Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби её не узнали и приняли. Но она не выдержала и закричала по-галочьи. Голуби зунали её и выгнали. Тогда она вернулась к своим. Но её также не признали и выгнали.Счет       Исследование счета, по существу, уже описано выше. Это зрительный и пространственный цифровой гнозис, написание и чтение отдельных цифр и чисел, тест Шульте, воспроизведение числового ряда в прямом и обратном порядке; серийный счет "100 минус 7" и "30 минус 1 и 2"
Приложение 4

Исследование речи и речевых процессов
(Л.С. Цветкова)

Экспрессивная речь
СПОНТАННАЯ РЕЧЬ. Ребенку задают общий вопрос, например:
Ты ходишь в детский сад (в школу)? Нравится тебе там?
Расскажи мне, что там делают дети? {речь ребенка записывается.)

ДИАЛОГ.
Как тебя зовут? Сколько тебе лет? А маму и папу как зовут? Спроси меня о чем- нибудь. Ты любишь животных? А теперь все вместе расскажи то , о чем мы говорили.

АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ РЕЧЬ. Счет от 1 до 10 {можно положить перед ребенком ряд чисел или он сам должен их разложить). Перечисление месяцев года: январь, февраль... Рассказ стихотворения.

ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ. Называются слова, ребенок должен найти соответствующую картинку {см. стр. альбома)
Инструкция. Я назову букву, а ты покажи ее. Буквы называются сначала вразброс и только по одной, а затем тоже по одной, но близкие по оппозиционному признаку: (звонкий звук - глухой и т.д.) «Покажи букву П, а теперь Б» и т.д.


Условно-рефлекторная реакция: на звук Б не поднимать руку, на звук П - поднять руку (то же со звуками т-д, к-г, г-х, ж-з, з~с).

ПОВТОРНАЯ РЕЧЬ.
Звуки - а, о, у, и, е, б, п, т, д, к, г, л,
Н, Г, Д, Ш, 3, Ж, Ш, К, Г, р, б, К, П, Ш, О, Ы, Т
Пары звуков - ра, ка, ша, та, ра-ла, ба-па, та-да, ка-га.
Тройки звуков - па-ба-па, ба-па-ба, та-да-та, да-та-да, ра-ша-ма, бо-би-ба, би-бе- бо, ба-би-бо.
Слова: простые - дом, лес, нога, рука, вода; трехсложные - дорога, волосы, корова и т.д.; многосложные - гололедица, холецистит и т.д.; со стечением согласных - ПОЛКОВНИК, ПОЛОВНИК, поклонник, трамвай, троллейбус и т.д.; с оппозиционными фонемами - крот-ГрОТ, грабли-
капли, тело-дело, дрель-трель, забор-собор-запор, бидон-батон-питон, коза-коса, кол-гол, доска-тоска, тень-день и др.
Фразы: На столе стоят цветы.
В небе летают самолеты и птицы.
В космос снова запустили новую ракету.
Наступила зима, стало холодно, но снег еще не выпал.
НАЗЫВАНИЕ ПРЕДМЕТОВ ПО КАРТИНКАМ (см. стр. 25-27). (Номинативная функция речи.)7. НАЗЫВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ по картинкам типа «что делает»? (Инструкция. Скажи одним словом «Что делает девочка, дедушка и т.д.»)








ФОНЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СЛОВА:
а) определение количества букв в словах - ДОМ, КОНЬ,
лес, топор, дорога, стол, коньки, деревья;
б) определение количества слогов в словах (разделить
слово) - лодка, сова, квартира, мишка, медведь, пароход, громкоговоритель, гимнастика и др.

АССОЦИАТИВНАЯ ВЕРБАЛЬНАЯ ПРОБА.
Исследование объема, частотности словаря, фонетической сложности и способа актуализации (семантическая - группировка слов, хаотическая, звуковая и т.д.)
Инструкция. Закрой глаза и быстро называй любые слова (разделить слово, но нельзя называть имена, названия городов. Я даю тебе две минуты. (Отмечается по секундомеру количество слов в каждый период: начало, середина, конец). Качественный анализ словаря.

10 ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНАЯ (МОНОЛОГИЧЕСКАЯ) РЕЧЬ:
а) составление предложений по картинкам («что делает?», а затем более сложных;
б) рассказ по картинке (например, «Семья» или др.);
в) пересказ рассказов (см. в главе Интеллектуальная деятельность с. 48);
г) устное сочинение на любую тему, соответствующую уровню знаний и возрасту ребенка. Отмечается время, обработка - количественная и качественная.

ИНТРАВЕРБАЛЬНАЯ СВЯЗЬ СЛОВ В ПРЕДЛОЖЕНИЯХ:
Вставить в предложение пропущенные слова.
По небу облака.
инструменты
овощи
фрукты
плавают, живут, висят животные, рыбы, растения
Приложение 5

Схема адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников.

Функции
№ - № пробы
Описание проб

1. КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ ПРАКСИС
1 а. Выполнение по зрительному образцу

1
2
3
4 - 6
  Ребёнку предлагается воспроизводить заданные положения пальцев руки.   Соединить 1 и 2 пальцы в кольцо.  Пальцы сжаты в кулак, 2 и 3 пальцы вытянуты.  Пальцы сжаты в кулак, 2 и 5 пальцы вытянуты.  То же левой рукой.

1 б. Выполнение по тактильному образцу

7
8
9 - 10
  Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает руке ребенка определенную позу, а затем снимает ее Ребенок должен воспроизвести позу той же рукой.   Пальцы сжаты в кулак. 2 и 3 пальцы вытянуты.   Пальцы сжаты в кулак. 2 и 5 пальцы вытянуты.  То же левой рукой.

1    в.   Перенос поз.

11
12
13 - 14
  Глаза ребенка закрыты. Исследователь придает руке ребенка опреде ленную позу, ребенок должен воспроизвести ее другой рукой.  Пальцы сжаты в кулак. 2 и 3 пальцы вытянуты.  Пальцы сжаты в кулак 2 и 5 пальцы вытянуты.  То же левой рукой.

2. ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ ПРАКСИС

15
16
17

18
19
20
21
  Ребенок сидит напротив исследователя. Исследователь придает определенное пространственное положение своей руке. Ребенок должен воспроизвести его той же рукой.  "Голосование" - рука согнута в локте и поднята вверх.  Рука горизонтально перед грудью ладонью вниз.  Большой палец под подбородком ладонь сагиттально, пальцами вперед  Ладонь горизонтально к подбородку пальцами к себе.  Ладонь горизонтально от подбородка, пальцами от себя.  Левая рука касается правого уха.  Правая рука касается левого уха.

3. ДИНАМИЧЕСКИЙ ПРАКСИС
3 а. Смена трёх положений кисти.

22
23
  Ребенку предлагается последовательно придавать своей руке положение кулака, распрямленной кисти, расположенной "ребром", и ладони, ударяющей по столу плашмя.  Задание выполняется правой рукой,   Задание выполняется левой рукой.

3 б. Выполнение графических проб.
24
25
26
  Ребенку предлагается рисовать заданный узор в течение 20 сек         
      
         

3 в.Реципрокная координация.
27
  Ребенку предлагается положить перед собой руки, одна из которых сжата в кулак, а другая распрямлена. Затем он должен одновременно изменять положение обеих кистей, разжимая одну и сжимая другую.

4. СЛУХО - МОТОРНЫЕ КООРДИНАЦИИ
4 а. Оценка ритмов.

28
29
  Исследователь стучит по столу, ребенку предлагают определить, сколько раз он стучит или сколько ударов содержится в каждой "пачке".   Одиночные "пачки" (II или III).   Серии "пачек" (II II II или III III III).

4 б. Воспроизведение ритмов по слуховому образцу.
30
31
32
33
34
  Простые ритмы (II II II).                  (III III III).                  (II II II). Акцентированные ритмы (II III II III II)                  (III II III II III II).

4 в. Воспроизведение ритмов по инструкции.

35
36
  Ребенку предлагается выполнять ритмы по речевой инструкции (для школьников).  Стучать "по 2 раза", "по 3 раза". Стучать "по 2 раза сильно и по 3 раза слабо".

5. СТЕРЕОГНОЗ.

37
38
  Глаза ребенка закрыты. Исследователь вкладывает предмет в его руку, Ребенок должен на ощупь узнать его (используются хорошо знакомые предметы по три в каждую руку: расческа, ключ, булавка)  Ощупывание предметов правой рукой.   Ощупывание предметов левой рукой.

6. ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС

39
40
41
42
  Ребенку предлагаются различные предметные изображения, которые он должен узнать (несколько изображений на одном листе).  Реалистические изображения.   Схематические изображения.  Наложенные изображения.  Ребенку предъявляется сюжетная картинка и предлагается рассказать, что на ней изображено.

7. РЕЧЬ
7 а. Сенсорная функция речи
43
  Ребенка просят показать называемый объект (используются те же картинки, что при исследовании зрительного гнозиса).

7 б. Моторная функция речи
44
45
46

47
  Ребенка просят повторить звуки: "у, б, л, н, д, т".  Ребенка просят повторить слоги: "ба-па, да-та, би-ба-бо".   Ребенка просят повторить слова: "дочка, точка, кадр, кораблекрушение".  Ребенка просят повторить фразу: "В саду за высоким забором росли яблони".

7 в. Номинативная функция речи.
  
  Оценивается по результатам выполнения пробы N-39

8. СЛУХО - РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ.
8 а. Запоминание 2-х групп по 3 слова.
48
  Ребенку предлагается повторить слова: "холод, цветок, книга". После этого предъявляется вторая группа слов: "слон, вода, пол". Затем спрашивают: "Какая была 1-я группа слов?", а после этого: "Какие слова были во 2-й группе?". Процедура повторяется не более 5 раз.

8 б. Запоминание 5 слов.
49
  Ребенку предъявляются слова: "дом, кот, лес, ночь, звон", , которые он должен воспроизвести в заданном порядке (последнее обстоятельство подчеркивается). При неудаче задание повторяется, но не более 5 раз.

8 в. Воспроизведение слов после интерференции.
50
.   Ребенка просят припомнить две группы слов, а затем опять пять слов, которые он только что воспроизвел.

8 г. Повторение рассказа
51
  Ребенку предъявляется короткий рассказ, затем просят передать его содержание(например, Л. Н. Толстой "Курица и золотые яйца").

9. РИСУНОК.
9 а. Самостоятельный
52
   Ребёнка просят нарисовать: домик, человечка

9 б. Срисовывание с образца.
53
54
  Ребёнку предлагают срисовать домик правой рукой.  Задание выполняется левой рукой.

10. ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ.
10 а. Запоминание невербальных стимулов.
55
      Ребёнку предлагается срисовать 5 фигур:           после чего образец убирается и ребёнок должен воспроизвести его по памяти.  При невозможности - образец показывается опять, но не более 5 раз. Задание выполняется правой рукой.

10 б. Запоминание вербальных стимулов
56
Ребенка просят скопировать 5 букв:         Е, Г, Р, К, У, а затем воспроизвести их по памяти. При невозможности воспроизвести - повторить не более 5 раз.

10 в. Воспроизведение после интерференции
57
  Ребенка просят письменно воспроизвести все фигуры, а потом все буквы, которые ему предъявлялись для запоминания.

11. ЧТЕНИЕ.
58
  Ребенку предлагают назвать буквы, прочесть отдельные слова, фразы (для школьников).

12. ПИСЬМО.
59
60
61
62
63
64
ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ:   Ребенка просят правой рукой написать слова: дом, окно, халат.  Списать правой рукой фразу: "Я хочу домой".  Ребенка просят левой рукой записать слова: кровать, луч.  Списать левой рукой слова: ток, нос.  В максимально быстром темпе написать цифры от 1 до 10 правой рукой.То же левой рукой.

13. СЧЁТ.
65
  Ребенка просят сказать, сколько будет: 3+4,      7+5,      8-3,      1-4,      18:6,       5X3.

14. МЫШЛЕНИЕ.
66
67
  Ребенка просят решить задачу: "У Пети 2 яблока, у Миши - 6. Сколько яблок у обоих?".  Ребенка просят решить задачу: "У Кати 4 игрушки, у Сони - на 2 больше. Сколько игрушек у обеих?".










13PAGE \* MERGEFORMAT14315



идут
плывут
скачут

На земле растут разные
В воде ... разные ...



Рисунок 1Рисунок 2Рисунок 3Рисунок 6Рисунок 7Рисунок 8Рисунок 11Рисунок 13Рисунок 1Рисунок 2Рисунок 27Рисунок 28Заголовок 115