Інклюзивна освіта в ДНЗ

Інклюзивна освіта в ДНЗ.


Харків ДНЗ №143
Автор: Суровцева Т.В., практичний психолог
Рецензент: Тараненко Н.Н., методист- психолог висшої категорії
Московської районної в м. Харкові ради




У методичних рекомендаціях розкриваються організаційні та психолого-педагогічні аспекти впровадження інклюзивної освіти дітей зі спектром аутичних порушень
Рекомендації розраховано на практичних психологів та педагогічних працівників дошкільних навчальних закладів, соціальних педагогів, супроводжувачів –адаптаторів, логопедів, батьків, інших зацікавлених осіб.













ЗМІСТ

Передмова _______________________________________________________
Розділ 1. Особливості розвитку дітей зі спектром аутичних порушень.
Розділ 2. Етапи психолого-педагогічного супроводу дітей з (РАС).
2.1. Підготовчий етап.
2.2. Адаптаційний етап.
2.3. Етап повного включення.
Розділ 3. Психолого - педагогічний супровід дітей з розладами аутичного спектра в умовах інклюзії
Глосарій1
Література
ДОДАТКИ
ДодатокА. Розвиток дитини (анкета для батьків) логопеду.
Додаток Б. Анкети для батьків та вихователів.
Додаток В. Деловая игра для воспитателей ДНЗ.

Додаток Г. Конспект занятия для старшого дошкольного возраста на развитие соціально-нравственных представлений (два волшебника).

Додаток Д. Поради для батьків дитини з розладами ауитичного спектру
Додаток Е. Корекційні вправи для роботи з аутистичними дітьми дошкільного віку.








\

Створивши психолого - педагогічних умов для освіти та виховання дітей зі спектром аутистичних порушень.


13 SHAPE \* MERGEFORMAT 141513 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415


Передмова

За офіційними даними Департаменту медичної статистики Міністерства охорони здоров’я України, за останні п’ять років рівень дитячої інвалідності в Україні збільшився на 9,4%. Таким чином, на сьогодні постає особливо гостра проблема: кількість дітей з психофізичними вадами збільшується, а вчителі та вихователі ще неготові до роботи з ними. Однак, діти з проблемами розвитку також мають право на отримання якісної освіти, і згідно законів про освіту мають юридичне право навчатися і виховуватись в загальноосвітніх закладах. На жаль наше суспільство поки ще не дуже погоджується прийняти таких дітей.
Одним із виходів з цієї ситуації є інклюзивна освіта. Інклюзивна освіта є інноваційною формою навчання дітей з психофізичними вадами в системі навчально-виховної роботи дошкільних установ України.
Інклюзивне навчання – це гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масових навчальних закладів за місцем проживання.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415

Однак, інклюзія реальною працює там, де суспільство готове до її впровадження. Спілкування з вихователями дошкільних навчальних закладів приводить до висновку, що дітей з психофізичними вадами, особливо це стосується дітей зі спектром аутистичних порушень, не дуже чекають там, бо не знають, що з ними робити. Тому актуальність роботи з аутистичними дітьми постає особливо гостро в Україні. На сьогодні нема ні садків для дітей з аутизмом, ні груп в садках, ні державних центрів, які б надавали допомогу таким дітям. Але аутична дитина може та повинна навчатися.
Тому дуже важливо донести до громадян нашого суспільства необхідність впровадження інклюзивної освіти у загальноосвітні навчальні заклади України. Саме інклюзивний процес стає підґрунтям для здійснення психологічної корекції порушень особистісного розвитку аутичної дитини, розуміння її проблем з боку оточуючих людей. Допомога спеціалістів та родини стимулюватиме формування довіри у аутистів до інших людей, які зустрінуться їй згодом на життєвому шляху.
Цій матеріал допоможе практичним психологам підготувати дітей, батьків, вихователів до роботи з дітьми з аутистичним спектром порушень в ДНЗ, а також допоможе таким дітям навчитися самостійно ініціювати і вступати в контакти з іншими людьми.
Водночас аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про недостатню розробленість питання щодо роботи вихователів, батьків з дітьми з аутистичним спектром порушень. Запропонований матеріал сприяє підвищенню знань, щодо роботи з аутичними дітьми в умовах інклюзивної освіти.























1. Особливості розвитку дітей зі спектром аутичних порушень
Впровадження інклюзії демонструє прагнення держави орієнтуватися на міжнародні стандарти та загальнолюдські цінності. Традиційно навчально-виховний процес у масових навчальних закладах України орієнтований тільки на дитину, яка розвивається згідно нормам. Тоді стає питання – де можуть навчатися інші діти?
Означена проблема стосується всіх дітей із психофізичними порушеннями, зокрема дітей з аутичним спектром порушень, виховання яких, важким тягарем лягаючи на плечі їхніх батьків, обтяжується й тим, що численний громадський загал нашого суспільства, неадекватно сприймаючих аутичну дитину, створює певного роду автономізацію її родини в соціумі, в якому вона проживає. Чому так та що таке аутизм?
Аутизм – це порушення зв’язків із навколишнім світом при збереженні основних механізмів сприйняття й опрацювання інформації за браком потреби у спілкуванні, первинною ланкою якого є порушення емоційно-позитивної діяльності з матір’ю.( Академік АПН України В. М. Синьова).
За медичними довідниками аутизм відносять до розладів загального розвитку, який характеризується трьома групами порушень: якісними розладами соціальної взаємодії, якісними розладами комунікації, а також стереотипними, повторювальними, обмеженими діями та інтересами.
Л. С.Виготській писав: “ щоб дефективна дитина могла досягнути, того що й нормальна, слід застосовувати щодо неї спеціальні засоби, щось подібне до шрифту Брайля для сліпого чи дактилогії для німого, тобто до системи обхідних шляхів культурного розвитку дефекту»”. Утім у аутичних дітей структура дефекту набагато складніша, ніж у дітей із порушеннями зору, слуху, мовлення та інтелекту.
Таким чином, постає завдання психологічного забезпечення життя дитини, «соціальна нейтралізація» якої відбувається спонтанно, непомітно для близьких (батьки навіть бувають задоволені, що дитина у віці немовляти тиха і лагідна, вміє себе зайняти і не потребує окремої уваги). Тут слід погодитись із думкою І. Д. Беха, згідно з якою, процесу становлення соціальної позиції аномальної дитини шкодять спонтанність, некерованість; дитина сприймає свої взаємини із соціальним оточенням досить поверхово, недиференційовано і безсистемно.
Симптоми дитини зі спектром аутичних порушень можливо виявити вже на перших порах життя дитини. У таких дітей порушується «комплекс поживління» характерний для дітей, які розвіваються згідно нормам. Для нормально розвіваючих дітей він включає в себе 3 компоненти:
1) посмішка: перші посмішки можуть фіксуватися на 1-му тижні 2-го місяця життя;
2) вокалізація, дитина гукає, лепече, скрикує назустріч дорослому;
3) рухові реакції, пожвавлення: відкривається "комплекс пожвавлення" повертанням голови, скошуванням очей на дорослого, слабкими рухами ручок і ніжок.
Діти з розладами аутичного спектра суттєво вирізняються як від дітей, яки розвиваються згідно нормам, так і від дітей, які мають інші психофізичні вади. Головна відмінність полягає у тому, що в аутичних дітей несформовані соціальні якості, які у звичайних дітей, або осіб будь-якої іншої категорії є вродженими. У дітей з РАС спостерігається відсутність «комплексу поживління»: невиражена реакція на голос дорослого; є зацикленість на якомусь предметі; відсутність реакції на задоволення фізіологічних потреб, слабкість або відсутність реакцій на дискомфорт, мокрі пелюшки, холод т.п., слабка реакція на зовнішні і внутрішні подразники. А також відмічається зниження життєвого тонусу, що може проявлятися як загальна млявість дитини, яка нікого не турбує, не вимагає до себе уваги, не просить їсти або замінити пелюшку; порушення рухової сфери; порушення м’язового тонусу (до гіпотонії або гіпертонії). Складається враження, що люди їм потрібні тільки для задоволення фізіологічних потреб, при цьому ніякого справжнього контакту (на зоровому, емоційному, тілесному, тактильному, словесному планах) не відбувається. Другою типовою відмінністю з розладами аутичного спектра (РАС) є особливості сприймання ними навколишньої дійсності. Вони бачать дуже мало логічних зв’язків між реаліями довкілля, і не можуть зрозуміти, що тут і до чого. І відбувається це не через низький інтелектуальний розвиток (аутизм не пов’язаний безпосередньо з інтелектуальними можливостями людини), а через особливості функціювання їхньої системи сприймання, переробки і збереження інформації, а також їх зворотних реакцій на отриману інформацію.
Якщо навколишнє середовище лишається стресогенним тривалий час, воно викликає стійку дезадаптацію, оскільки у дитини немає потенціалу для адаптації в такому середовищі. У дітей з розладами аутичного спектра (РАС) відбувається так званий гіперфокус - надмірна зосередженість (застрягання) на вибіркових сигналах зовнішньої або внутрішньої дійсності та нездатність до побачення цілісної картини довкілля, що викликае роздратування, втомленість та породжуе негативне чергування агресії та самоагресії тоді, коли дитину постійно спонукають до виконання завдань, участі до спільних ігор, спілкуванні тощо.
Постійно перебуваючи у такому стані, аутична дитина сприймає світ як ворожий компонент для власного життя з категоричною установкою не контактувати з ним. Щоб уникнути агресії і не вступати у взаємодію, дитина поступово усамітнюється, не реагує на звернення до неї, виявляє емоційну байдужість до почуттів членів родини, позиціонує себе як нечуючий, небачачий, невербальний, нерозумний об’єкт; повністю задоволений способом і якістю свого існування. На перше місце виступає характерна вибірковість сприймання, за якої дитина більше реагує на контактні подразники, а менше на зорові та слухові. Це може бути стійка реакція на окремо обраний предмет. Більшість вчених (Е.Р.Баенская, В.Е. Каган, В.В.Лебединский, К.С.Лебединская, О.С.Никольская и др.) вважають, що ранковий дитячий аутизм є наслідком особливої дитячої патології, в основі якої можливо знаходяться наступні причини: вродженні порушення процесів обміну , органічні ураження центральної нервової системи в результаті патології вагітності й родів, рано розпочатий шизофренічний процес, вроджена аномальна конституція. Однак, у клініко-психологічної структурі аутизма більшість залишається незрозумілою.





















2. Етапи психолого-педагогічного супроводу дітей з (РАС)


О. С. Нікольска в 1985 1987р виділила чотири основні групи з розладами аутичного спектра (РАС). Як правило, до ДНЗ приходять діти 3-4 груп (у дітей цих груп менш за всього аутичний бар’єр ) й при активної психолого-педагогічної корекції вони могуть бути підготовлені до навчання у масовий школі. Однак, процес уведення дитини з розладами аутичного спектра (РАС) в освітнє середовище потребує пристосування такої дитини до ДНЗ й навпаки. Основне - створити оптимальні умови для розвитку дитини з розладами аутичного спектра (РАС). Необхідно організувати ефективний психолого-педагогічний супровід такої дитини.
Виокремлюють такі етапи психолого-педагогічного супроводу:
підготовчий;
адаптаційний;
етап повного включення.

2.1. Підготовчий етап.
Підготовчий етап включає в собі такі напрями роботи:
Підвищення кваліфікації педагогів щодо інклюзивної освіти.
Напрями, методи та засоби роботи з дитиною РАС.
Анкетування педагогів, батьків з метою визначення, яких знань не вистачає.
Забезпечення просвітницької роботи – підготовка батьківського та дитячого колективів (батьківські збори, тренінги, ділові ігри, круглі столи, консультування, казкотерапія для дітей).
Налагодження співпраці із закладами, що мають досвід упровадження інклюзивної освіти.



2.2 Адаптаційний етап.
Адаптаційний етап – це стан включення в освітній процес дитини з РАС. На цьому етапі проводять роботу щодо об’єднання педагогічних працівників у одну групу (разом з практичним психологом, батьками) з якою проводять тренінги командної взаємодії, майстер-класи, методичні об’єднання, круглі столи тощо. Далі практичний психолог, який має досвід роботи з дитиною з РАС та Ії родиною організує знайомство з медичними та психолого-педагогічними документами, а також знайомить з самою дитиною.
На цьому етапі потрібно:
Розпочати роботу з батьками та дітьми щодо формування взаємин співпраці, взаємодопомоги між дитиною з РАС і «звичайними» дітьми (тренінги, виховні заходи).
Проводити з батьками просвітницькі заходи, організовавші «Школу для батьків» чи «Батьківський клуб», а також проводити індивідуальні консультації, круглі столи, ділові ігри тощо.

2.3. Етап повного включення.
На етапі повного включення створюють усі умови, що сприяють оптимальній адаптації та соціалізації дитини. На цьому етапі:
Діє міждисциплінарна група фахівців психолого-педагогічного супроводу.
Розробляють та застосовують технології психолого-педагогічного супроводу всіх учасників процесу (педагогічний колектив).
Створюють розвивальне середовище.





Методичний супровід виховання дитини з РАС передбачає:
адаптацію та модифікацію освітнього процесу;
створення індивідуальної програми розвитку;
визначення цілей та завдань супроводу дитини з РАС задля забезпечення Ії індивідуальних потреб;
забезпечення оптимальних умов для розвитку дитини з РАС шляхом навчання педагогів відповідних методів роботи;
розроблення критеріїв оцінювання досягнень дитини;
апробацію інноваційних форм, методів, технологій роботи.
Від якісної підготовки до роботи з дитиною РАС залежить вся подальша адаптація дитини не тільки до ДНЗ, а й до суспільства в цілому.
Згідно нормативним документам в ДНЗ, де є діти з особливими потребами повинен бути супроводжувач-адаптатор, який супроводжуватиме таких дітей. Однак, такої людини в ДНЗ немає. Тому вся робота по супроводу дитини з РАС лягає на педагогічний колектив ДНЗ: практичного психолога, вихователів, вчителя - логопеда, музичного керівника, інструктора з фізкультури, помічника вихователя та інших працівників дошкільного навчального закладу.
Тому, дуже важна не просто систематична співпраця цих людей – а командна праця – завідувача ДНЗ, батьків, вчителів-логопедів, практичного психолога, вихователів, дітей та Інших співробітників, де кожен виконує свою функцію







Командний підхід


13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415





В рамках виконання функціональних обов’язків вчитель-логопед:


Консультує педагогічних працівників, батьків дитини з РАС з питань індивідуалізації процесу навчання та виховання такої дитини тощо;
гармонізує дитячо-батьківських відносин;
допомагає батькам у формуванні адекватної оцінки стану дитини;
оптимізує соціальні контакти родини;
навчає батьків прийомам корекційно - логопедичної роботи з подальшим контролем за її здійсненням.







В рамках виконання функціональних обов’язків вихователь групи:

Організовує навчально-виховний процес з урахуванням особливостей розвитку дитини з РАС ;
дотримується професійної етики;
створює атмосферу емоційного комфорту в групі з метою збереження фізичного, психічного здоров’я всіх дітей тощо.

В рамках виконання функціональних обов’язків практичний психолог (Частіше функцію педагога, який супроводжує дитину з РАС виконує практичний психолог) :
Дозоване введення у ситуацію перебування в групі дітей;
встановлення продуктивного контакту з дитиною;
гармонізації міжособистісних відносин дитини з РАС та Ії звичайними однолітками;
дотримання чіткої організації освітнього середовища. Пошук наявних у дитини здібностей і використання їх у соціальному розвитку;
розширення життєвого простору дитини за межи освітнього закладу в індивідуально дозованої формі;
розробляє конкретні рекомендації педагогічним працівникам, батькам щодо надання допомоги з питань розвитку, навчання та виховання дітей з особливостями розвитку, а також тренінги, круглі столи, ділові ігри тощо;
проводить розвиткові заняття з дитиною з РАС , і, за необхідністю, з дітьми всієї групи;
проводить роботу по формуванню навичок соціальної взаємодії тощо.


3. Психолого - педагогічний супровід дітей з розладами аутичного спектра в умовах інклюзії
Свою роботу з дитиною з РАС та Ії родиною практичний психолог або інша людина, яка буде супроводжувати Ії, починає з підготовчого етапу. При знайомстві з родиною, де є дитина з РАС починати треба з бесіди та анкетування батьків.. Хто як не батьки знають всі нюанси розвитку своєї дитини. Далі, практичний психолог знайомить батьків з педагогічним колективом, який буде працювати з їх дитиною, з індивідуальної навчальної програмою розвитку, проводить консультування, тренінги, ділові ігри, батьківські круглі столи, дебати та інші. (Додаток А)
Враховуючі те, що основним дефіцитом дитини з РАС є соціальні
навички то, дуже обережно, поступово, треба починати привчати дитину до взаємодії не тільки з собою, а й з іншими людьми. Для дитини з РАС дуже важливо розвивати соціальний інтелект, здатність розуміти людей і орієнтуватися в соціальних ситуаціях, що обумовлює успішність соціальної взаємодії. Для дитини з РАС – це життєво необхідно.
Це першочергове завдання на підготовчому етапі. Кожна людина з тривогою сприймає такі зміни в житті як нова сфера діяльності або зміна міста діяльності. Для дитини з РАС така зміна посилює загайну тривожність, стає тривалим і дуже значущим стресом: це нове приміщення, люді, необхідність слідувати новим правилам поведінки. Звичайні діти, які вперше відвідують дошкільний навчальний заклад важко сприймають ці труднощі. Для дитини з РАС ці труднощі тільки верхівка айсберга, а прихованими є страхи, напруження від гіперчутливості до звуків, світла, запахів тощо. Звичайна дитина згодом призвичаїться до нових умов, дитина з РАС накопичує стрес і ще більш невротизується. Дитина відчуває дискомфорт, що провокує і без того підвищену тривожність.
Зрозуміло, для того, щоб дитина з РАС витримувала присутність інших людей поруч з собою, Ії треба підготувати. Разом з батьками та практичним психологом треба познайомитись з територією садка, приміщенням групи яку буде відвідувати дитина, іграшками. Коли ми бачимо, що дитина відчуває себе спокійно, в безпеці, можна сказати, що перший самий маленький крок ми вже зробили. На цьому етапі дуже важливо витримати правильні часові рамки – час відведений для знайомства дитини з приміщенням не повинен бути довшим.
Другим кроком має стати залучення дитини до співпраці з психологом.
Дитина почала маніпулювати кубиками, покажіть , що їх можна завантажити в кузов іграшкової вантажівки. Більшість дітей починають розбирати вкладки Монтесорі за столом – і ви вже поряд з дитиною. Ми можемо допомагати, можна прикласти до паперу та обвести олівцем. Так поступово, переходячи від спостереження до допомоги, ми починаємо співпрацювати з дитиною. На цьому етапі важливо не злякати дитину своїм натиском.
Дуже важно розвинути у неї почуття безпеки, а потім - довіри до світу людей. Налагодити з нею спілкування хоча б через один інформаційний канал (орган почуттів) – зоровий , слуховий, тактильний (дотики), тестів, словесний. Це дуже важкий і довгий процес.
Звичайно, до соціалізації ми привчаємо дитину поступово. Спочатку це спілкування з одною людиною – психологом. Це та людина, яка повинна звертати увагу на Ії стан й усіма можливими способами знімати напругу, організовувати, мобілізувати психомоторну сферу як основу розвитку психіки. Коли вона почне довіряти практичному психологу, або тій людині, яка буде на перших порах завжди поряд з нею і виконувати ці функції, тоді поступово вводимо Ії в групу, привчаємо дитину з РАС звертати увагу на інших діток, щоб вона привчалася помічати їх, чути, робити щось разом.
Коли у своє поле аутична дитина «пускає» інших людей відкривається пізнавальний, діяльнісний, змістовний світ життя. Вона «заражається» справжніми людськими (дитячими) радощами, інтересами, звичайними і «незвичайними» завданнями, долаючи при цьому аутистичне усамітнення та відчуження від свого оточення. Сам інклюзивний процес стає підґрунтям для здійснюваної психологічної корекції порушень особистісного розвитку аутичної дитини, розуміння її проблем з боку оточуючих її людей. Їхня допомога стимулюватиме формування довіри аутистів до інших людей, які зустрінуться їй згодом на життєвому шляху.
Не слід відразу примушувати дитину робити те, що інші дітки.
Дуже важливо щоб їй тут сподобалося, щоб стало привабливо і цікаво. В групі дошкільного закладу треба створити таку атмосферу взаєморозуміння та взаємодопомоги між дітьми, щоб забезпечити дитині з РАС можливість подолати неадекватні установки та стереотипи, набути певних навичок соціальної поведінки.
Дбайливе, доброзичливе ставлення до такої дитини, розумне чергування похвал і вимогливості прагнення спиратися лише на здорові компоненти її психіки, навпаки, допоможуть дитині поступово включатися в нормальний навчальний процес і згодом не поступатися в навчанні одноліткам. Як уже було зазначено, головним симптомом цього захворювання є порушення контактності, тому педагогічний колектив групи, в якої знаходиться дитина з РАС повинен робити все можливе, щоб зменшити дефіцит спілкування, для чого їм потрібно давати посильні завдання , які допоможуть поліпшити контактність.
Підготовлює дитину з РАС до взаємодії з іншими людьми, одночасно проходить підготовка дитячого та педагогічного колективів до зустрічі з нею. (Додатки Б, В, Г)
Так поступово ми переходимо до другого етапу - адаптаційного. Адапційний етап-це етап включення в освітній процес дитини з РАС. На цьому етапі практичний психолог організовує ознайомлення з психолого-педагогічними документами дитини, а також знайомить з нею самою.
Практичний психолог повинен враховувати нерівномірність розвитку дитини із РАС і на основі цих особливостей розробити індивідуальний план або програму розвитку дитини разом з логопедом, вихователем. Педагог, логопед ставлять конкретні освітні завдання, а психолог спираючись на загальні закономірності розвитку дитини з РАС допомагає вирішувати виникаючі проблеми. Робота навколо індивідуальної навчальної програми створює можливість для вихователів, логопедів, практичного психолога, батьків щодо ефективної співпраці задля покрашення результатів навчання дітей з РАС. Розробка та впровадження навчальної програми ще раз повторюю, передбачає активність багатьох людей, спільне прийняття рішень. Це можливе тільки за умови дійсно командної роботи.
Ефективність психолого-педагогічного впливу залежить від таких чинників:
ступінь вираженості ускладнень розвитку в дитини;
своєчасність та чіткість поставлених корекційних завдань;
особливості організації корекційно-розвивального процесу;
професійний та особистісний досвід фахівця.
На адаптаційному етапі дуже важлива співпраця педагогічного колективу з батьками. Батьки повинні відчувати, що вони не самотні, що поруч з ними люди, які хочуть і можуть допомогти їх родині.
Справа в тому, що аутистичні прояви формують негативне ставлення до дитини навіть у найближчих до неї людей. Більшість із них не витримують характерних для цих проявів нескінченних аутостимуляцій, відсутності слухової та зорової уваги, вибірковості в їжі та одязі, тотожності дій, невмотивованих криків і вокалізацій, неадекватних вимог і дивних нахилів. Особливо впливають на почуття і поведінку батьків і родичів дитини іі психічні страждання, неприйняття нею рідних людей. У свою чергу, не проінформовані, розгублені батьки, отримуючи психогенні підстави для стресів, шукають різні можливості для зцілення дитини, розуміючи останнє як одноразовий акт. Це відбувається тому, що вони повністю дезорієнтовані в діагнозі, збентежені від негативного сприйняття дорогої для них дитини оточуючими людьми.
Як зазначає академік В. І. Бондарь, народження дитини з особливими потребами – це не тільки горе, це трагедія для сім’ї. Батьки бачать, що дитина розвивається не так, як в інших сім’ях, що вона потребує іншого підходу, специфічної допомоги, особливих умов розвитку, але в кінцевому рахунку виявляються безпорадними, не підготовленими до її виховання. Незадоволення соціальним статусом, конфлікти в родині, а часом і розлучення є постійними проблемами таких сімей. Певний час батьки не прислуховуються до порад спеціалістів, нехтуючи правами дитини на медичну та психолого-педагогічну допомогу. Однак, коли дитина починає відвідувати дитячий садок, вони вже готові прийняти будь яку допомогу.
Третім кроком стане поширення об’єктів співпраці – це етап повного включення. Тобто дитина залучається до роботи не тільки з психологом, а й з вихователем, логопедом, музичним керівником, з іншими дітьми. Однак, інших дітей повинно бути на перших порах до 3-4 чоловік, бажано східного характеру.
Практичний психолог розпочинає роботу щодо формування взаємин співпраці, взаємодопомоги між дитиною з РАС і звичайними дітьми
(казкотеранія для звичайних діток, корекційно-розвивальна робота з дитиною.) (Додаток Г).
Труднощі роботи з дітьми з РАС пов’язане тим, що вони використовують для спілкування свою таємну мову, бачать світ по-своєму, особливо та сприймають себе й оточення по іншому. Вони живуть у таємничому світі безпосереднього сприйняття й так само безпосередньо бачать світ. Слід зазначити, що корекційно-відновальна робота має повноцінно доповнювати виховання дитини з РАС.
Ефективною формою роботи психолога щодо соціалізації дитини є систематичне проведення занять з нею в умовах мікрогрупи. Відпрацьовані соціальні навички в мікрогрупі дитина з РАС потів легше «переносить» на звичайні ситуації дитячого садка. Заняття для дитини з РАС повинні бути чітко структурованими. Зверніть увагу на таки моменти, як постійність у часі занять, одяг психолога, місто проведення. На початку занять необхідно дитину попередити, що треба буде зробити, це значно полегшує роботу аутисту. Перш за все
· перебування в групі зі здоровими ровесниками дає дитині з вадами можливість розвивати відповідно її віку комунікативні та соціальні навички. Що до інтелектуального розвитку - заняття з залучення дітей з РАС сприяють концентрації уваги дітей, посилення їхньої мотивації до навчання.
Спостерігає за дітьми з РАС помітила, що вони дуже люблять музику, дзеркала. Тому корекційні заняття бажано проводити в залі, де є дзеркала і є можливість вмикати музику. Музика може тимчасово минати когнітивний процес і безпосередньо проникати в ті області емоцій і особистісного самовідчуття, де маються порушення. Музика допомагає «обійти стороною» вербальну мову і задовольнити потребу дитини в невербальному самовираженні. Музика може стати джерелом людського спілкування, у чому вона болісно переживає, а також засобом виразити себе саму на доступному їй рівні. Ми не завжди знаємо, який слуховий відгук народжується в дитині. Оточуюча дитину музика здатна змінювати Ії настрій і поведінку - від апатії до бурхливої діяльності і навпаки. Ми можемо побачити в дитині ознаки задоволення або невдоволення, здатність поглинати і запам’ятовувати, бажання повторити досвід або ж уникнути його. Яку музику вибрати до занять з дитиною з РАС задача складна. Все залежить від рівня розуміння і функціональних можливостей дитини. Учені багатьох країн провели безліч досліджень на предмет того, яка музика підходить для дитини з РАС. Найчастіше згадувався Моцарт, Гендель, Бах, Глюк, народна танцювальна музика, колискові пісні Шуберта або Шопена.
Однак, більш за все діти надають перевагу «живій» музиці, що грає їм музичний керівник. Сприйняття звуку – це основа для налагодження музичних взаємин між таємничим світом дитини і дійсністю, у якій вона живе. Проте музика творить дива.
Для подолання аутизму , поряд з іншими спеціальними заходами бажано використовувати ігри з природними матеріалами: водою, листям, піском, снігом. Ігрові дії з природним матеріалом стає своєрідним стимулом для розвитку у дітей з РАС комунікативно – мовленнєвих умінь. Вони заспокоюють, розслабляють, знімають агресивність. Дуже допомагає робота с «Лего». Вона розвиває тонку моторику руки, сприяє розвитку мислення, уваги, пам’яті. Дитина грає разом з іншими дітьми, тому так чи інакше вона з ними спілкується, що сприяє розвитку комунікативним навиків.
Головне допомогти дитині навчатися керувати своєю поведінкою як під час взаємодії з іншими, так і під час засвоєння академічних знань, для чого створити таку атмосферу безпеки і довіри, щоб дитина почувала собі комфортно, щоб вона почала довіряти другої людині.
Досвід показує, що психологічна допомога дитині з РАС повинна здійснюватися досить інтенсивно впродовж тривалого часу. Окрім того, позитивна динаміка розвитку дитини безпосередньо залежить від встановлення ефективної взаємодії всього педагогічного колективу з Ії родиною, розуміння близькими особливостей корекційно-розвивального та навчального процесів.
Таким чином, основою для успішної інтеграції дитини в суспільство є не тільки взаємодія спеціалістів і батьків дитини з вадами розвитку, а й їх критичність і гуманізм, професіоналізм і відповідальність у всій системі стосунків з дитиною, а й дбайливе ставлення до дитини, вияви ласки, тепла, розуміння, почуття емпатії не тільки з боку дорослих, а й з боку здорових однолітків.
Ми вважаємо, що інклюзивна форма навчання для дітей з розладам аутичного спектру є найбільш ефективною, оскільки інклюзивна освіта –перший крок до визнання значимості і поваги до особистості кожної дитини, прийняття її індивідуальності й неповторності, забезпечення її подальшого повноцінного та гідного життя в суспільстві.





Глосарій

Діти з особливими освітніми потребами - поняття, яке широко охоплює всіх дітей, чиї освітні потреби виходять за межі загальноприйнятої норм; стосується дітей з особливостями психофізичного розвитку, обдарованих та дітей із соціально вразливих груп.
Інклюзивне навчання – це гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масових навчальних закладів за місцем проживання.
Інклюзивний підхід - створення таких умов, за яких усі діти мають однаковий доступ до освіти, зокрема діти з особливими освітніми потребами, які навчаються в загальноосвітніх школах. Водночас, усі діти мають можливість отримати досвід, знання, які сприяють формуванню позитивного ставлення до тих, хто «відрізняється».
Психолого-педагогічний супровід - діяльність практичного психолога та соціального педагога, спрямована на створення комплексної системи клініко-психологічних, психолого-педагогічних і психотерапевтичних умов, що сприяють засвоєнню знань і навичок, адаптації, реабілітації, особистісному становленню особи, нормалізації сімейних стосунків та Ії інтеграції в соціум.
Адаптація - зміни в середовищі та організації роботи, завдяки чого дитина з особливими освітніми потребами має змогу брати активну й повноцінну участь у заняттях та інших видах діяльності.
Аутизм – це порушення зв’язків із навколишнім світом при збереженні основних механізмів сприйняття й опрацювання інформації за браком потреби у спілкуванні, первинною ланкою якого є порушення емоційно-позитивної діяльності з матір’ю.
РАС - розлади аутичного спектра.



Список використаних джерел

1. Наказ Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України від
04.11.2010 №1055. Про затвердження Типових штатних нормативів
дошкільних навчальних закладів.
2. Наказ Міністерства освіти і науки України, Академії педагогічних наук
України від 07.07.2004 № 569/38(у редакції наказу Міністерства освіти і
науки, молоді та спорту України, Національної академії педагогічних
наук України від 23.06.2011 № 623/61) Положення про центральну та
республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та
Севастопольську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні
консультації.
3. Постанова Кабінету міністрів України від 13 квітня 2011р. №629 Про
затвердження Державної цільової соціальної програми розвитку
дошкільної освіти на період до 2017 року.
4 Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.:
Просвещение, 1973 г.
5. Інклюзивна школа: особливості організації та управління: Навчально-
методичний посібник/ Кол. авторів: Колупаєва А.А., Совій Н.З., Найда
Ю.М. та ін. За аг. ред. Даниленко Л.І., – 2-ге видання, стереотипне – К.:
ФО-П Парашин І.С., 2010. – 128 С.
6. Дитина з особливими освітніми потребами: медичні та психолого-
педагогічні аспекти розвитку, навчання і виховання: навчально-
методичний посібник /Бойчук Ю.Д., Сіліна Г.О. та ін. (За заг. Ред.
Покроєної Л.Д.) – Харків: Харківська академія неперервної освіти,
Видавництво «Точка», 2014.- 292с.
7. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под
ред.. С.Г. Шевченко. – М.: Аркти, 2001.- 224с.
8. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков / Д.Н. Исаев. –
СПб.: Речь, 2003.-391
9. Колупаєва А.А. Діти з особливими освітніми потребами та організація
їх навчання: науково-методичний посібник/ А.А. Колупає ва, Л.О.
Савчук.-К.: Науковий світ, 2010-196с.- (Серія «Інклюзивна освіта»).
10. Засенко В.В., А.А.Колупаєва, Інтегроване навчання: вибір за батьками
/ В.В.Засенко, А.А. Колупаєва // Дидак5тичні та соціально-психологічні
аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: наук.-метод.зб. Випуск
5.-К.: Науковий світ, 2009.-С. 153-156.
11. Демьянчук Р.В., Яковлєва Н.Н.Комплексное сопровождение детей
дошкольного возраста / Шипицына Л.М., Хилько А.А., Галлямова Ю.С. и
др.) под. научя.ред. проф.. Л.М. Шипицыной – СПб.: «Речь», 2003.-240
12. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: монографія /
А.А.Колупаєва. – К.: «Самміт-Книга», 2009.-272с.
13. Туріщева Л.В. Діти з особливостями розвитку у звичайній школі
(психологічний супровід і допомога) /Л.В.Туріщева. – Х.: ВГ «Основа»,
2011.-111с

14. Інклюзивна освіта: вибір батьків /за загальною редакцією
А.А. Колупаєвої. – К.: Інклюзивна освіта, 2010. 70с
15. Олійник В.В. Інклюзивна школа: особливості організації та управління/
В.В. Олійник - К. : Крок за кроком, 2010. – 127с
16. Баенская Е.Р. Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях
раннего ємоционального развития: Методическое пособие /
Е.Р.Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Издательство 23 кзамен» 2004
17. Косарева Г. Синдром раннього дитячого аутизму. Особливості
Мовленнєвого розвитку.// Дефектолог. – 2008, №5
18. Широкова Г.А. Жалько Е.Г. Практикум детского психолога /Серия
«Психологический практикум». Ростов н/Д- Фенікс 2005
19. Мамойчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами развития
СПб 2001
20. Інтеграція дітей з освітніми потребами у загальноосвітньому
навчальному закладі / Т. Ілляшенко // Психолог, 2009. - №10. с.14-18
21. Колупаєва А.А., Таранченко О.М. Діти з особливими потребами в
загальноосвітньому просторі : початкова школа. Путівник для педагогів.
Навчально-методичний посібник - Київ, 2010. – 96с. – (Серія
№Інклюзивна освіта»)
22. Програма Є. Шоплер, М. Ланзинд, Л.Ватерс. Підтримка аутичних дітей і
тих, що відстають у розвитку. Збірник вправ для фахівців і батьків за
програмою ТБАС, З. Баланди «Відкрий двері» - Мінськ, 1997
23. Сіліна Г.О., Калініна Т.С. Увага: особлива дитина: навчання та
Виховання учнів у системі інклюзивної освіти: Методичні
рекомендації. – Харків: Харківська академія неперервної освіти, 2011, -
80с.
24. Ілляшенко Т. Концепція державних освітніх стандартів для дітей із
затримкою психічного розвитку //Дефектологія. – 2008.- №3. – С. 6-8.
25. Елен Р. Даніелє і Кей Стаффорд. Залучення дітей з особливими
потребами до загальноосвітніх класів. – Львів: Т-во «надія», 2005.-
С.37-51.(Додаток А)
Розвиток дитини (анкета для батьків) логопеду
Прізвище, ім'я дитини
Дата народження
Яким був плач дитини на першому році життя і потім: голосним, тихим; напористим, слабким; високим, низьким ?
Якою була дитина у перші місяці життя – спокійною, не спокійною, байдужію ?
Чи супроводжувалися заняття з дитиною емоційно-голосовими вигуками?____________________________________________________
Коли з'явилися звуки, комбінації звуків?_________________________
Наскільки різноманітними вони були, якими інтонаціями супроводжувалися: окличними, гнівними, радісними? _____________________________________________________________
Коли з'явилися перші складові ланцюжки?________________________
Наскільки різноманітними вони були? Чи з'являлися вони самостійно, чи у відповідь на Ваше звертання?_______________________________
Як реагує дитина на інших людей?
Чи використовує дитина немовні засоби спілкування: міміку (рухи м'язів обличчя), пантоміміку (рухи всього тіла), жести (рухи окремих частин тіла)? Чому наддає перевагу з немовних засобів? _____________________________________________________________
Чи використовує мовленнєві засоби при спілкуванні: вигуки, інтонації, окремі звуки, ланцюжки звуків і складів, слова, фрази?_______________________________________________________
Чи розумієте Ви й інші члени родини те, що дитина прагне пояснити немовними засобами?_________________________________________
Яким чином Ви реагуєте на мовленнєві труднощі дитини?_________
Яким чином дитина реагує на нову іграшку: радісно вигукує, змахує руками, підстрибує, мовчки бере й розглядає, фактично не реагує?_______________________________________________________
Чи супроводжуються її емоційні прояви мовленнєвими засобами?_____
Як Ви оцінюєте характер дитини: запальний, примхливий, доброзичливий, упертий, негативний, слухняний, ласкавий...____________________________________________________
Які іграшки і гри в неї є? Які з них улюблені? ______________________
Чи грається дитина разом з Вами ? _________________________________________________
Чи залучаєте Ви дитину в спільну діяльність: накривати на стіл, забирати іграшки и як вона на це реагує?____________________________________________
Чим займається дитина на прогулянці?___________________
Чи любить малювати? (Якщо малює, то що?)_______________________
Чи звертається дитина за допомогою до дорослих? У яких випадках?__
Чи любить ліпити, конструювати, грати з мозаїкою? Чи не викликають труднощів ці види діяльності?___________________________________________________________
Як вирішує виникаючі труднощі: плаче, звертається за допомогою (запитує поглядом, інтонацією, мовленнєвими засобами), спостерігає за Вашими діями мовчки, заважає)?________________________________
Що турбує Вас більш за всього у розвитку дитини?______________
Які труднощі виникають у Вас і у дитини при виконанні завдань вдома?_______________________________________________________
Які теми Ви хотіли б обговорити зі спеціалістами дитячого садка?_________________________________________________________



(Додаток Б )
Шановні батьки!
В нашому суспільстві з кожним роком збільшується кількість дітей з вадами психофізичного розвитку. Виникає питання про можливість виховання такої дитини в дошкільному навчальному закладі загального розвитку.
У зв’язку з цим просимо Вас відповісти на запитання анкети.

1.Якби Ви поставились до того, щоб у групі разом з Вашою дитиною виховалася би дитина з психофізичними вадами?
а) позитивно б) негативно в) байдуже
2. Чи погодились би Ви з тим, щоб така дитина сиділа за одним столом з Вашою дитиною?
а) так б) ні в) не знаю
3. Якої користі/шкоди могло б завдати Вашій дитині спілкування, ігри з дитиною, яка має порушення в розвитку?
а) це корисно тому, що..
б) це шкідливо тому, що ..
4. Як Ви вважаєте, таких дітей треба:
а) жаліти;
б) допомагати їм;
в) ізолювати їх від здорових дітей?
5. Як Ви вважаєте, як може бути розв’язана проблема виховання та навчання дітей з психофізичними вадами ? (виберіть потрібні варіанти):
а) створення в загальному закладі спеціальної групи;
б) прийняття цих дітей в звичайні групи;
в) ці діти мають виховатися у спеціальних дошкільних закладах.



Шановні вихователі!
В нашому суспільстві з кожним роком збільшується кількість дітей з вадами психофізичного розвитку. Виникає питання про можливість виховання такої дитини в дошкільному навчальному закладі загального розвитку.
У зв’язку з цим просимо Вас відповісти на запитання анкети.

1. Як би Ви поставилися до того, щоб у Вашої групі виховалася дитина з психофізичними вадами?
а) позитивно б) негативно в) байдуже
2. Потрібна лі додаткова підготовка вихователю для роботи з цими дітьми?
а) так
б) ні
в) не знаю
3. Якої користі/шкоди могло б завдати іншим дітям спілкування з такими дітьми?
а) це корисно тому, що..
б) це шкідливо тому, що ..
4. Як Ви вважаєте, таких дітей треба:
а) жаліти;
б) допомагати їм;
в) ізолювати їх від здорових дітей;
г) щось інше









(ДодатокВ)
Деловая игра для воспитателей ДНЗ

Тема: «Построение детского сада нового типа для детей з проблемами
развития».
Цель: создание условий для проявления творческого мышления, умения
принимать позицию других людей, возможности обмена опытом,
способствовать развитию новых оригинальных подходов в решении
заданий.
Материалы: листы ватмана, цветная бумага, фломастеры, маркеры, клей.

Ход игры
Слова психолога.

Вначале существовал закон о государственном образовании. И сказали государственные мужи: «Да будет детский сад для детей з проблемами
розвитку . И стало светло». И был вечер, и было утро – день первый.
Да будет твердь посреди пустоши! И построили здание и отделили его забором, и назвали детским садом. И стало так. И поняли государственные мужи, что это хорошо. И был вечер, и было утро: день второй.
И решили ученые мужи назначить управителя над детским садом – заведующую. Решила заведующа, что соберутся лучшие педагоги Харькова, под одной крышей. И стало так. И появился педагогический коллектив детского сада. И произвели воспитатели, логопеды знания – разумные и вечные. И увидели все, что это хорошо. И был вечер, и было утро: день третий.
И решили воспитатели : пусть придут в детский сад те, кому он нужен - дети, родители пусть будут они с нами. И пришли родители, и увидели, что это хорошо. И был вечер, и было утро: день четвертый.
И решили родители: пусть приходят сюда дети большие и малые, пусть населяют здание детского сада, учатся, веселятся, растут. И увидели все, что это хорошо. И был вечер, и было утро: день пятый.
И решили все – дети и взрослые, что родилась в здании живая душа детского сада, что возникли в душе детского сада чувства и мысли, светлые и ясные. И увидели все, что это хорошо. И был вечер, и было утро: день шестой.
Так возник детский сад для детей з проблемами розвитку. И закончили взрослые и дети, ее населяющие, к седьмому дню все дела свои. И посмотрев на то, что совершили, они поняли, что это хорошо. И был вечер, и было утро: день седьмой.
А сейчас мы совершим небольшое путешествие по детскому саду. Но оно не совсем обычное. (упражнение «Поводырь»). Обсуждение.
Итак, детский сад для детей з проблемами розвитку построен . Мы даже совершили по нему экскурсию. В нем есть администрация, педагоги, дети, родители. Теперь нужно, чтобы детский сад и населяющие его население качественно выполняли каждый свою функцию. И это зависит, конечно, в большей мере от личностных качеств педагога, его внутренней мотивации, отношения к своему делу, ребенку. Мы все такие разные, не похожие друг на друга. У нас разные темпераменты, характеры, что также заметно сказывается на нашу работу. Какие же мы?
( «Психометрический» тест). Обсуждение.
Дети хорошо чувствуют отношение воспитателя к ним. Они видят наши глаза, позу, жесты, слышат интонации нашего голоса, т.е. улавливают состояние воспитателя по невербальному поведению. Мы все живем по внутреннему поведению. Внутреннее поведение- система взглядов, убеждений, установок, опыта, потребностей, эмоциональное реагирование. Если говорить о внутреннем поведении, то человек навязывает собственное восприятие мира другим людям. В педагогике это особенно вредно, т.к. является давлением и программированием личности ребенка своими способами. Закончить фразу: «Детский сад для детей з проблемами
развития это ..»
У нас есть чудесная возможность построить детский сад для детей з проблемами розвитку. Такой детский сад, где будет легко и приятно как работать, так и учиться, отдыхать.

Работа в группах.

Задание1. Создайте эмблему (скульптуру) плодотворного взаимодействия
администрации, воспитателя, ребенка и родителя в детском
саду для детей з проблемами развития.

Задание 2. Создайте гимн, оду, эссе внутреннему и внешнему комфорту
ребенка в детском саду для детей з проблемами развития.

Задание 3. Создайте «Золотые правила» работы воспитателя,
администрации по адаптации такого ребенка к детскому саду.

Задание 4. Разработайте образ педагогического коллектива, который
сможет работать в детском саду, для детей з проблемами
развития по новому.

Обсуждение, презентация работ.






(Додаток Г)
Конспект занятия для старшого дошкольного возраста на развитие соціально-нравственных представлений (два волшебника).


Цель: помочь раскрыть сущность понятий «добро» и «зло», показать каким эмоциональным состояниям они соответствуют. Учить детей конструктивным способам снятин напряжения, связанного со злом, агресивностью, раздражением. Развитие речи (пополнение словарного запаса, совершенствование граматического строя речи).

Ход занятия:

Слова психолога:
«Ребята, у ваших мам и бабушек есть шкатулочки , в которых они хранят пуговицы, нитки, какие-то украшения, секретики. А у меня есть музыкальная шкатулка. Смотрите, вот она. На дне музыкальной шкатулки я услышала музику. Послушайте и скажите, какая она по настроению? (прослушивание музики)
Дети, какая по настроению музика? (веселая, грустная).
Что вы чувствовали, когда слушапи эту веселую музику? (хотелось петь, танцевать).
Настроение музики как и настроение человека бывает разным. Послушайте еще один музыкальный отрывок и скажите, какая эта музика по настроению? ( невеселая, грустная).
Что вы почувствовали, корда прослушивали этот музыкальный отрывок? Какая музика вам понравилась: веселая или грустеая? Почему?

Раздается громкий стук и появляються добрый и злой волшебники.

Веселым голосом произносится стихотворение :

Я слабым помогать готов
Всегда приветлив и здоров
И правду говорю
Не жадничаю никогда
Жалею я других
Я дружбой верной дорожу
Люблю я всех ребят.

Второе стихотворение произносится грубым голосом:
А я с улыбкой не дружу
И лишь обидам рад
Я гневом, злостью дорожу
И обижаю я ребят.

Психолог:
Скажите, ребята, какой волшебник добрый, а какой злой ?
Как вы догадались? Ребята, как вы думаете, кого называют
добрым, а кого злым? Кого из своїх друзей вы можете назвать
добрым? Почему?

Показ картинок :
Ребята посмотрите сюда, кого из героїв сказок и
мультфильмов можно назвать злым? Почему, что плохого они
сделали?
А тепер, давайте вспомним каким голосом, с какой интонацией
будет разговаривать добрый человек? А злой герой? Давайте
попробуем поздороваться сердито, грубо.
А тепер поздороваемся весело.
Ребята, злой волшебник рассердился и заколдовал вас в злих
волков и трусишек поросят.
Выходите на поляну. Поросята внутри круга ведут себя как
трусишки – бояться, дрожат. Волки ходять вокруг поросят злые и
сердитые и говорять следующие слова: Я злой и страшный серый
волк, я в поросятах знаю толк ррррр.
Потом волки и поросята меняются местами и игра повторяется.
Ребята, вам понравилось бать волками? Что вы чувствовали , когда
играли злых волков? Дети садятся на свои места.
А случалось ли вам злиться , расскажите. А когда
вы сердитесь, злитесь, что вам хочется сделать? Каким лучше
быть, злым или добрым?

Психолог: каждый человек может рассердиться. И в этом случае
ему нужно помочь. В жизни каждого человека бывают случаи,
когда в него вселяется злость, обида, гнев и человек становится
злым, грубым, сердитым.
Надуваю шарик – представьте себе , что шарик – это наше тело, а
воздух в нем – это наша обида, злость. Если я отпущу шарик, он
станет метаться, станет неуправляемым (отпускаю, смотрим).
Так и человек, когда он сердиться, злится, то может
совершить плохие паступки. Чтобы научиться справляться со злостую нужно делать физические упражнения, которые помогут справиться со своей злостью.
Упражнения:
1. Глубоко вздохнуть через нос и медленно видохнуть (показ, выполнение вместе с детьми 2-3 раза)
2. Сильно-сильно потопать ногами. Чувствуеие, пяточки стали тяжелыми, это через них выходит злость.
3. Комплемент. Кто-нибудь знает, что твкое комплемент?( это
когда люди говорять друг другу ласковые и приятные слова)
давайте попробуем.только хочу наповнить главное правило, когда вы будете говорить комлементы, нужно смотреть друг другу в глаза и улыбаться. «Привет! Ты мне нравишься, потому что...!» и придумывают окончание фразы.

Ребята, вам понравилось говорить друг другу комплементы? Посмотрите даже злой волшебник улыбается.

А сейчас мы поиграем в игру. Я буду называть случаи из жизни в которых дети совершают хорошие и плохие поступки.
На плохие поступки вы показываете грустное лицо , а на хорошие доброе, улыбающеся.

Будьте внимательны:
Нарошно ломает чужую постройку;
Помог застегнуть пуговицу;
Подставил подножку;
Заступился за девочку;
Обсыпал песком;
Толкает с горки;
Помог спуститься со скользкого крыльца;
Ударил лопаткой по спине;
Помог завязать шнурок;
Помог маме помыть посуду;
Дернул девочку за волосы;
Убрал за собой грушки.
Психолог: ну чтож ребята, я вижу вы хорошо поняли что такое зло и что такое добро и вы наверне знаете уже, после нашого занятия что нужно сделать, чтобы злой волшебник стал добрым.

Ответы детей. Я показываю вместо злого еще одного доброго волшебника.

Прощание: Я надеюсь, что и дальше и в д/с и дома вы все будете добрими и будете совершать добре поступки. А на прощание о нашем занятии я дарю вам небольшие подарки на пам'ять.




(Додаток Д)
Поради для батьків дитини з розладами ауитичного спектру
Спостерігайте за дитиною. Що робить дитина? Наскільки довго здійснює ту чи іншу стереотипну дію? Чи робить перерви під час дій? Куди дивиться? Як реагує, коли Ії намагаються відволікти? Як змінюється Ії вираз обличчя? Щовечора варто аналізувати спостереження, перевіряти ефективність терапії, відстежувати динаміку розвитку дитини, фіксувати все.
Встановлюйте зоровий контакт. Для встановлювання контакту використовуйте ті предмети, які цікавлять дитину. це може бути їжа (суп, каша, сік, цукерки), будь-які іграшки. Необхідно сісти напроти дитини, коли годуєте його так, щоб їй було зручно на вас дивитися. Ложку, наповнену їжею, піднести до свого обличчя і чекати зустрічі поглядів. Опісля слід усміхнутися і сказати слово «їжа». Поступово дитина почне звикати, що після того, як вона дивиться у вічі, стається щось приземне.
Розширюйте сенсорний досвід дитини. Розвивайте велику моторику, обіймайте, гладьте, беріть на руки ). Розширюйте тактильний досвід через природні матеріали: ходить босоніж по траві, піску, землі, дайте доторкнутися до гілочок, травички, відчути теплу та холодну воду.
Розмовляйте з дитиною. Особливо на ранніх етапах розвитку мовлення. Показуйте та називайте їй предмети вдома, пояснюйте свої дії. При цьому слід слова супроводжувати жестами.













13 PAGE \* MERGEFORMAT 143615



Команда

Педагоги


Батьки

Діти

Впевненість у себе

Спілкування з однолітками

Адаптація у суспільстві


Інклюзивна освіта





Виховання людяності у всіх учасників виховного процесу

Повноцінна освіта



 "VX†€Љ
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· "VX€ЉЊ°Іґ¶ёє
·
·
·у