Развитие творческих способностей учащихся через организацию проектной и исследовательской деятельности
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №5»
Лужский район
Ленинградская область
Развитие творческих способностей учащихся через организацию проектной и исследовательской деятельности
(методическая разработка)
Выполнила
учитель начальных классов
I квалификационной категории
Гришова И.П.
педагогический стаж 23 года
Луга – 2015г.
Оглавление
Введение 3-6
Глава I Основные понятия
1. Творчество и творческие способности 7-8
1.1.Условия успешного развития творческих способностей 8-10
2. Продуктивные методы обучения 10-11
2.1. Проблемное изложение 11-14
2.2. Эвристическая беседа 14-18
2.3. Исследовательский метод обучения 18-23
3. Метод проектов 23-25
Глава II Организация исследовательского обучения и проектирования
1. Проблемное обучение 25-35
2. Учебное и внеучебное проектирование 36-36
3. Самостоятельная исследовательская деятельность учащихся 36-40
Заключение 41
Список литературы 42
Приложение
Введение
Актуальность. Возрастающая потребность общества в людях, способных творчески подходить к любым изменениям, нетрадиционно и качественно решать существующие проблемы, обусловлена ускорением темпов развития общества и, как следствие, необходимостью подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях.
Чем настоятельнее потребность общества в творческой инициативе личности, тем острее необходимость в теоретической разработке проблем творчества, изучении его природы и форм проявления, его источников, стимулов и условий.
Стратегия современного образования заключается в предоставлении возможности всем учащимся проявить свои таланты и творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации личных планов. Эти позиции соответствуют современным гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное "наращивание".
Выдвижение на первый план цели развития личности, рассмотрение предметных знаний и умений как средства их достижения находят отражение в государственных документах. В "Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года", "Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12летней школе)" делается акцент на развитие творческих способностей учащихся, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Одним из основополагающих принципов обновления содержания образования является его личностная ориентация, предполагающая опору на субъектный опыт учащихся, актуальные потребности каждого ученика. В связи с этим остро встал вопрос об организации активной познавательной и созидательной деятельности учащихся, способствующей накоплению творческого опыта младших школьников, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной.
На сегодняшний день актуальна проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью младших школьников, как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения.
Данной проблеме посвящены работы Т. М.Давыденко, Л. В.Занкова, И. Б.Котовой, А. И.Савенкова и др., в которых акцентируется внимание на таких аспектах проблемы, как определение средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации их совместной творческой деятельности.
В работах других отечественных психологов и педагогов Г. А.Балла, М. И.Махмутова, Т. И.Шамовой и др. рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций. Авторы отмечают недостаточную теоретическую разработанность проблемы организации самостоятельной творческой деятельности учащихся.
В экспериментальных психологических исследованиях Р. М.Грановской, В. Н.Дружинина, Б. Б.Коссова, А. А.Леонтьева и др. рассматриваются вопросы развития креативных способностей учащихся, особенности их формирования в учебной и внеучебной деятельности. Вместе с тем отмечаем, что младшему школьнику для обеспечения эффективного продвижения в развитии креативных способностей необходимо освоение доступных видов творческой деятельности. Таковыми по нашему мнению являются проектный метод и исследовательская деятельность учащихся.
Основой для определения особенностей творческой деятельности учащихся младшего школьного возраста служат труды известных российских педагогов и психологов А. С.Белкина, Л. И.Божович, Л. С.Выготского, В. В.Давыдова, В. А.Петровского, Е. С.Полат и др.
Названные исследования отражают многообразие научных идей и практических подходов к организации творческой деятельности учащихся в образовательном процессе, однако аспект целенаправленного обеспечения продвижения младших школьников в развитии творческих способностей в учебном процессе освещен недостаточно.
Таким образом, современную ситуацию в теории и практике образования можно охарактеризовать сложившимися противоречиями между:
· потребностями общества в творчески активных личностях, способных систематично, последовательно и качественно решать существующие проблемы, и недостаточной разработанностью педагогических средств и условий, повышающих эффективность процесса организации творческой деятельности личности;
· повышением требований к уровню знаний, которыми должен обладать младший школьник, готовностью к их преобразованию и существующей организацией учебного процесса начальной школы, не обеспечивающей необходимого уровня развития творческих способностей учащихся;
· социальной значимостью развития креативных способностей младших школьников и недостаточной разработанностью научнометодического обеспечения для организации творческой деятельности учащихся;
· необходимостью объективной оценки творческой деятельности учащихся и недостаточной разработанностью педагогического инструментария для оценивания результатов творческой деятельности младших школьников.
На основании выделенных противоречий, анализа философской, психологопедагогической литературы, а также в результате изучения опыта работы начальной школы по проектной и исследовательской деятельности была сформулирована проблема, заключающаяся в теоретическом осмыслении педагогических методов и приемов, обеспечивающих высокий уровень развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе.
Вышеизложенное обусловило выбор темы:
"Развитие творческих способностей учащихся через организацию проектной и исследовательской деятельности".
Цель: развитие творческих способностей учащихся.
Объект: творческие способности учащихся начальной школы.
Предмет: условия развития творческих способностей младших школьников в учебно-воспитательном процессе.
Гипотеза: развитие творческих способностей младших школьников средствами проектной и исследовательской деятельности будет эффективным, если:
· реализовать в учебном процессе дидактическую систему Л. В. Занкова, основой которой является проблемно-поисковое обучение;
· внедрить в учебно-воспитательный процесс метод проектов;
· включить учащихся в самостоятельную исследовательскую деятельность.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи:
1. Изучить и проанализировать состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике.
2. Конкретизировать понятие "творческая деятельность младших школьников".
3. Реализовать в учебном процессе дидактическую систему Л. В. Занкова, в соответствии с ее дидактическими принципами и методами обучения;
4. Внедрить в учебно-воспитательный процесс метод проектов;
5. Включить учащихся в самостоятельную исследовательскую деятельность;
6. Разработать систему консультаций для учащихся и родителей по организации проведения и написания исследовательской работы.
Глава I Основные понятия
1. Творчество и творческие способности
В своей деятельности я ориентируюсь на формирование творческих способностей как на условие эффективного обучения. Творчество – создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей.[1] Под творческими способностями понимают то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и использование в жизненной практике. Но творчество базируется на определенных знаниях. «Человек может классифицировать, анализировать, сопоставлять, делать выводы только на основе уже имеющейся информации»[2]. Не все люди с хорошим умственным развитием обладают хорошими творческими способностями, но человек с развитыми творческими способностями более способен к обучению. «Способности выступают как предпосылка усвоения знаний, умений и навыков и отчасти как результат и критерий уровня обучаемости»[3]. Формирование творческих способностей должно быть системным, иметь определенную структуру. В педагогике чаще говорят об этапах творчества.
Я придерживаюсь классификации этапов по Шубинскому В. С.
Первый этап творческого процесса – этап возникновения творческой ситуации. Данный этап можно условно разделить на три звена.
Первое звено – это столкновение с новым, для которого характерно обнаружение нового, необычного, что казалось обычным. Здесь формулируются вопросы, возникают творческие затруднения. Второе звено – творческой неопределенности, поиск выхода из сложившейся творческой ситуации. Во время творческого процесса происходит скрытая бессознательная работа. Такое состояние – звено скрытой работы.
Второй этап творчества – эвристический этап, где вырабатываются пути решения проблемы, идеи, замыслы.
Третий этап – этап завершения, в котором используются средства доказательства правильности, ценности полученного результата и воплощение в разных формах результатов творчества.
Каждый этап творчества требует особых проявлений качеств личности. Перенося процесс творчества в учебную деятельность, мы создаем условия для развития творческих способностей. Так на первом этапе важно развивать такое качество как чувство нового. Для второго этапа необходимо другое важное качество творческой личности – интуиция, которая тесно связана с творческим воображением и фантазией. При оценке полученного результата на третьем этапе творческого процесса проявляется самокритичность и упорство в доведении дела до конца.
1.1 . Условия успешного развития творческих способностей.
Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей.
На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, Б. Н. Никитина, и Л. Кэррола, были выделены основные условия успешного развития творческих способностей детей.
1. Раннее физическое развитие детей: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами;
2. Создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться;
3. Условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается "до потолка" своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше;
4. Предоставление ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т. д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.
5. Ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь взрослых. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. Нельзя думать за ребенка, когда он сам может додуматься.
6. Тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.
Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, это благоприятно скажется на развитии творческих способностей младших школьников.
Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели.
2. Продуктивные методы обучения.
Выделяют следующие продуктивные методы обучения:
проблемное изложение,
эвристическая беседа и
исследовательский метод.
Они являются способами управления познавательной деятельностью детей при проблемном характере обучения. Грамотное применение методов обу чает детей способам решения проблемных задач и проблемных вопросов. Внутреннее различие этих методов состоит в степени познавательной само стоятельности, проявляемой школьниками.
При проблемном изложении самостоятельность детей невелика: они следуют своей мыслью за мыслью и рассуждением учителя, осуществляющего целостное решение задачи.
В эвристической беседе школьники самостоятельно решают проблем ную задачу по частям, этапам, ведомые цепочкой логически следующих друг за другом проблемных вопросов учителя.
При использовании исследо вательского метода проблемные задачи решаются школьниками самостоя тельно и помощь учителя предельно минимальная. Важно иметь в виду, что методы проблемного обучения не подменяются и не взаимозаменяют друг друга и должны применяться в комплексе и взаимодействии.
Комплексное использование этих методов даёт возможность кому-то из учеников самостоятельно справляться с поставленной задачей и полностью усваивать изучаемый на данном этапе материал, а кому-то прибегать к помощи учителя и товарищей, оставаясь пока на уровне представления, и достигать полного усвоения на более поздних этапах обучения.
2.1. Проблемное изложение
Термин "проблемное изложение" появился в педагогической литера туре в середине 60-х годов для обозначения одной из разновидностей объяснения материала учителем и принадлежит М. И. Кругляку[4]. Однако истоки теории и практики проблемного изложения следует искать еще в античной педагогике: первые попытки обосновать правила монологической речи принадлежат Аристотелю. В своей "Риторике" (335 г. до н. э.) он рас сматривает, наряду с другими приемами, используемыми в речи, постанов ку в наиболее важных местах ораторского монолога риторических вопро сов, которые он называет "эффектными" и "вызывающими интерес и внима ние"[5] и которые сегодня можно определить как проблемные.
Педагогика прошлого высоко оценивала возможности изложения зна ний учителем и обращала внимание на некоторые важные требования к нему. Изложение учителя должно содержать "познания, следующие одно за другим в психологически правильной последовательности"[6]. К изложению следует прибегать тогда, когда необходимо "сочетать расчленяемые пред меты", "выдвигать главные мысли и систематично, упорядоченно развивать их"[7]. "Главное в рассказе учителя заключается в том, смотрит ли учитель или лектор на свой предмет как на нечто завершенное... или разрабатывает его как подлежащий еще исследованию, рассмотрению, установлению. В первом случае даются положительные ответы раньше, чем были предложе ны вопросы, и обыкновенно раньше, чем у учеников возбуждено желание задавать вопросы... Во втором случае, наоборот, общее и частное в изложе нии облекается в вопросы, ответы на которые жаждет ученик, потому что он сам их себе задал"[8].
Исследователи по-разному представляют сущность проблемного изложения. Одна точка зрения состоит в том, что при проблемном изложе нии учитель сам формулирует проблему (или проблемную задачу) и сам решает ее, давая не только результат решения (т. е. знания), но и способ рас крытия возможных и доступных противоречий хода решения (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Л. С. Айзерман, Н. И. Кудряшов, отчасти М. И. Махмутов). Другая точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сообщает только часть материала, а другая его часть (обобщения, законы, теории, правила) учащиеся выводят сами (П. В. Гора, Н. Г. Дайри, М. И. Кругляк, Л. Г. Вяткин, М. И. Махмутов).
С точки зрения излагаемого объекта (т. е. содержания учебного материала), правомерно выделять два варианта проблемного изложения:
1) построенное на материале истории научного знания;
2) по строенное на современном научном знании.
С точки зрения структурно-логических особенностей, можно выделить:
1) индуктивное,
2) дедуктивное,
3) индуктивно - дедуктивное проблемное изложение.
Сказанное позволяет перейти к описанию сущности проблемного изложения.
Сущность проблемного изложения заключается в систематическом показательном индуктивном и дедуктивном решении учителем проблем и проблемных задач, построенных на материале истории науки или современ ном научном знании. Оно имеет целью сообщить школьникам новые зна ния и показать логику и способы решения проблем с раскрытием доступных школьникам противоречий процесса познания.
Предельно упрощая, можно сказать, что проблемное изложение - это решение проблемных задач учителем "для учащихся".
Термин "проблемное изложение" определяет и его форму: это монолог учителя (объяснение, рас сказ, доказательство, лекция, сообщение и т. п.).
Психологическая сторона проблемного изложения в значительной сте пени связана с тем, что предъявление в процессе проблемного изложения системы проблемных задач детерминирует у большей части школьников возникновение проблемных ситуаций, ведущих к желанию преодолеть и объективное противоречие, заключенное в условии задачи, и субъективное противоречие между потребностью найти ответ к задаче и невозможностью дать этот ответ из-за недостатка знаний или отсутствия способа решения задачи.
Особенности методики проблемного изложения в начальной школе.
1. У детей младшего школьного возраста трудно концентри руется внимание, тем более что источник информации при изложении учи теля - вербальный. И, тем не менее, экспериментальные исследования пока зывают, что это возможно. Проблемное изложение, опираясь на созданную им проблемную ситуацию, способно удерживать внимание младших школь ников
от 5-7 минут в первом классе, до 7-12 минут - во втором классе, до 20 минут - в третьем (четвертом) классах.
2. Проблемно излагаться может не только учебный материал по окружающему миру, но и по матема тике, русскому языку, литературному чтению, т. е. на любом предметном содержании. Однако из этого содержания необходимо научиться вычленять эпизоды и фрагменты, содержащие информацию, связанную причинно-следственными свя зями.
3. Проблемное изложение в начальной школе необходимо сочетать с беседой эвристического или катехизического характера, а также с практиче скими заданиями (наблюдением, опытом, экспериментом, анализом текста и т. п.) и средствами наглядности. Таким образом, монологическая форма изложения сочетается с диалогической.
4. Предварительный показ младшим школьникам алгоритма решения проблем ных задач учителем. В этом случае план решения проблемной задачи дол жен быть оформлен на доске, и учитель в ходе своего монолога привлекает к доске внимание школьников, четко соотнося каждый элемент монолога с его обозначением на доске.
2.2. Эвристическая беседа
В системе методов проблемного обучения особое место занимает эвристическая беседа. Ее создателем считается Сократ, в честь которого беседа именуется также сократической[9]. Эвристическая беседа имеет двухтысячелетнюю историю, однако наиболее продуктивный период ее изуче ния начался с середины 50-х годов XX века в связи с разработкой концеп ции проблемного обучения. В общей педагогике ее исследовали И. Я. Лер нер, М. Н. Скаткин, Н. М. Плескацевич, С. И. Брызгалова; в частных методи ках - В. И. Капинос, Н. М. Кудряшов (русский язык и литература), Ю. Н. Ку люткин, Г. С. Сухобская (математика), Н. Г. Дайри, Н. И. Запорожец, П. С. Лейбенгруб, И. Я. Лернер (история); в методике начального обучения - Н. Г. Каневская, Н. А. Погорелова. В результате этих исследований определились сущность эвристической беседы[10], ее структура, типы, функции, место в обу чении младших школьников; разработана также система методических при емов, позволяющих практикующему учителю реализовать эвристическую беседу в своей педагогической деятельности.
Что представляет собой сущность эвристической беседы? "Эвристи ческая беседа, - пишет М. Н. Скаткин, - вопросно - ответная форма обуче ния, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым поня тиям, выводам и правилам[11]".
Характерная особенность эвристической беседы состоит в том, что в ней выдвигается проблема, требующая решения. "Эвристическая беседа - это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущих к решению по ставленной учителем проблемы, - пишет И. Я. Лернер[12]. "Суть эвристической беседы в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из друго го вопросов"5. И еще: "Сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на под проблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги... Каждый из шагов или большинство из них требует проявления каких-то черт творческой деятельности[13].
Беседа, развертывающаяся в условиях, когда уча щимся ответ неизвестен либо он неточен (неполон, ошибочен), представля ет систему логически взаимосвязанных вопросов, сопровождающихся це почкой ответов. Вопросы соединены не механически, но расположены так, что каждый последующий логически вытекает из содержания ответа на предыдущий. Ответ же представляет собой часть решения задачи и является отдельной мыслительной ступенькой.
Основные признаки эвристической беседы:
а каждый вопрос представляет логический шаг поиска;
все вопросы взаимосвязаны;
поиск протекает при частичной самостоятельности учащихся под руководством учителя: учитель направляет путь поиска, а учащиеся решают частичные задачи, то есть шаги целостной задачи;
поиск ориентирован на получение знаний и способов получения знаний либо на доказательство истинности последних;
успех поиска обеспечивается наличным запасом исходных знаний.
Структура эвристической беседы:
искомое;
способ решения;
самое решение и выстраивание учителем шагов поиска и выполнение учениками этих шагов;
результат решения.
Как и все методы обучения, эвристическая беседа выполняет общепедагогические функции:
побудительную,
образователь ную,
воспитательную,
развивающую и
контрольно - коррекционную.
В то же время, будучи методом проблемного обучения, эвристическая беседа имеет и специфические функции:
1. Обучение способам решения проблем, руководство познавательной деятельностью учащихся через:
раскрытие пути поиска или доказатель ство его истинности;
показ образца путей поиска и стимулирование само го поиска;
формирование у учащихся умения строить систему доказа тельств (Н. М. Плескацевич).
2. Формирование познавательной самостоятельности (С. И. Брызгало ва).
3. Формирование диалектического мышления школьников (В. С. Шу бинский).
Достижению этих целей способствует также выявление типов эвристи ческой беседы, роли и места ее в учебном процессе. Наиболее обстоятель ную разработку типологического аспекта проблемы эвристической беседы в дидактике предлагает Н. М. Плескацевич[14].
Типы эвристической беседы:
эвристическая беседа, направленная на поиск ответа при условии, когда учащиеся знают способ;
эвристическая беседа, направленная на поиск способа при условии, когда учащиеся знают ответ;
эвристическая беседа, направленная на поиск и ответа, и способа.
В беседах первого типа определение пути поиска и само его прохож дение сливаются воедино. Характер структуры познавательной деятельнос ти в них сводится к тому, что система вопросов учителя показывает этапы поиска, актуализирует наличные знания, но поиск ответа на эти промежу точные вопросы осуществляется самими учащимися. Следовательно, беседы такого типа привлекают учащихся к участию в самом поиске, осуществляе мом ими поэлементно.
Функции эвристических бесед второго типа состоят не в самом коллективном поиске решений, а в раскрытии пути этого поиска или дока зательстве истинности этих знаний, то есть в выявлении способа. Беседе второго типа свойствен свой, специфический для нее характер структуры познавательной деятельности учащихся. Он состоит в том, что учитель упорядочивает при такой беседе воспроизведение знаний учащихся в той последовательности, в которой необходимо эти знания построить при поиске ответа. С помощью системы вопросов учитель актуализирует знания учащихся. Сам поиск в такой беседе не осуществляется.
Деятельность учащихся в беседе третьего типа направлена на поиск ответа и обоснование этапов поиска, позволяющее найти и способ решения. Эвристические беседы данного типа являются как бы промежуточным звеном от первого типа ко второму.
Выделяют две формы беседы:
I) жесткая вопросно-ответная форма эвристической беседы - основ ными компонентами являются вопрос учителя и ответ учащегося;
2) "сво бодная" форма эвристической беседы, имеющая несколько иную структуру: на один вопрос учителя следует "гроздь", "цепочка" логически следующих друг за другом ответов учащихся без промежуточных вопросов учителя. Эти промежуточные вопросы подзадачи есть "внутренние" (Д. Пойа) вопро сы, которые в свернутом виде учащиеся ставят перед собой сами"[15].
Использование эвристической беседы при обучении учащихся младшего школьного возраста имеет определенные преимущества перед монологической формой, требующей длительного слу шания. Границы применения эвристической беседы в начальной школе определяются уровнем развития учащихся, структурой учебного материала и наличием достаточного запаса знаний.
Этапы деятельности учителя при использовании эвристической беседы:
а) организационно-подготовительный;
б) исполнительский.
Сущ ность организационно-подготовительного этапа состоит в том, что каждый раз, исходя из конкретной дидактической цели конкретного урока, учитель проводит логико-теоретический анализ учебного материала, чтобы выяс нить, позволяет ли этот материал применить эвристическую беседу.
Исполнительский этап начинается с постановки искомого:
1) искомое может выдвинуть и сформировать сам учитель;
2) учитель может создать ситуацию, в ходе которой учащиеся под его руководством будут подведены к искомому;
3) учащиеся усматривают и формулируют искомое сами.
2.3. Исследовательский метод обучения
Исследовательский метод обучения имеет более чем полуторастолет нюю историю, специальным исследованием которой занимался Б. Е. Райков[16]. Исследовательский метод есть метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьника ми. Говоря об исследовательском методе, подразумевают "обдумывающее наблюдение", в отличие от простого набирательства голых фактов.
Исследование, проводимое школьником, и исследо вание, проводимое ученым, имеют много общего. Большое внимание уделил этой проблеме С. Т. Шацкий[17]. В чем именно эти два вида исследования (научное и учебное) сходны, а в чем раз личны? Сравнение учебного и научного исследования шло по пути вычлене ния этапов того и другого, определяемых логикой поиска. Учебное исследо вание, по С. Т. Шацкому, имеет те же этапы, что и научное:
1) постановка вопроса;
2) предполагаемое решение вопроса - догадка, гипотеза;
3) исследование догадки, гипотезы путем наблюдения, опыта, теорети ческого анализа;
4) разрешение вопроса и проверка;
5) фиксирование результатов исследования в форме записи, рисунка, коллекции и т. п.
Таким образом, в основе и научного, и учебного исследования лежат
наблюдение,
гипотеза,
эксперимент (опыт),
освещенные индуктивным логи ческим построением.
Различие же между двумя видами исследования сос тоит в их объеме и степени новизны: научное исследование решает объек тивную проблему, учебное - проблему субъективную для ученика, т. е. объективно проблемой уже не являющуюся. Кроме того, в учебном исследо вании некоторые этапы интеллектуальной рефлексии "пропускаются" или осуществляются в свернутом виде.
С. Т. Шацкий описал различные типы школьного исследования:
1. Констатирующие исследования. Их цель - путем наблюдений раскрыть существенные признаки предмета (напри мер, размеры, форму, вес, цвет и т. д.) или явления и привести к наполнению образов у ребенка.
2. Умозаключающее исследование - использует наблюдения и добавляет к ним опыты, выявляющие причинные связи между явлениями.
3. Обобщающее исследование - на основе наблюдений и опытов приводит детей к раскрытию закономерностей явления.
Опыт применения исследовательского метода в обучении, как он был описан С. Т. Шацким, созвучен современным идеям проблемного обучения.
Доступен ли этот метод в обучении младших школьников?
Все исследователи единодушны в том, что метод не только доступен, но и обя зателен именно в начальной школе, так как по своей природе младший школьник активен, пытлив, он "набрасывается" на все новое, он стремится все исследовать и понять. Исследовательский метод не только не заглушает его внутренней пытливости и вопросов, но идет им навстречу.
Дальнейшее развитие представлений о сущности, функциях, месте, методике исследовательского метода в обучении и, в частности, в обучении младших школьников связано с возникновением концепции проблемного обучения. Подобно тому, как это случилось с эвристической беседой (одним из старейших методов обучения), исследовательский метод, уже достаточно широко известный и используемый школой, органично "вписался" в систе му методов проблемного обучения.
Исследовательский метод обучения с середины 50-х годов изучали М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов, И. В. Дорно, Ю. В. Сенько, В. В. Успенский, Н. М. Мочалова, Т. А. Камышникова и др. Наиболее последовательно опи сал его И. Я. Лернер.
В случае самостоятельного исследовательского решения учащимися системы проблемных задач обеспечиваются: 1) усвоение новых знаний; 2) творческое применение основных знаний (идей, понятий, мето дов познания); 3) постепенное усложнение решаемых проблем; 4) овладение чертами творческой деятельности.
Итак, "сущность исследовательского метода состоит в том, что обу чающий ставит в форме исследовательских заданий проблемы и проблем ные задачи в определенной системе, а учащиеся их выполняют совершенно самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск"[18]. Данное опре деление содержит основные сущностные признаки исследовательского ме тода, однако, разумеется, не исчерпывает всех его признаков.
Существенные признаки исследовательского подхода, по мнению Т. А. Камышниковой, таковы:
введение общих и частных методов научного поз нания в процесс учебного познания на всех его этапах;
организация учебно-образовательной, поисково-творческой деятельности, актуализация внутри предметных, межпредметных и межцикловых связей;
усложнение содержа тельной и совершенствование процессуальной сторон познавательной дея тельности;
изменение характера взаимоотношений "учитель - ученик".
Проблему деятельности учителя при исследовательском методе исследовал Ю. В. Сенько[19]. В учебном, как и в научном наблюдении или эксперименте, он выделяет
подготовительную,
исполни тельную и
заключительную стадии.
Каждая из них, в свою очередь, имеет ряд составляющих.
Подготовительная стадия включает:
постановку цели,
формулировку гипотезы,
составление плана наблюдения или эксперимента,
выбор средств для их проведения.
Исполнительная стадия предполагает
реализацию составленного плана и его
коррекцию.
Заключительная стадия –
анализ и интерпретацию результатов наблюдения или эксперимента.
Приобщение учащихся к постановке цели наблюдения или экспери мента включает:
выдвижение цели учителем и последующее соотнесение с ней хода и результатов наблюдения или эксперимента;
показ необходи мости или значения постановки цели;
побуждение учеников к анализу житейской практики для выделения процедуры целеполагания;
сопоставле ние данных учебного и житейского опыта школьников.
Ознакомление учащихся с выдвижением гипотез включает:
побуждение их к высказыванию предположений о результатах предстоящего наблюде ния или эксперимента и обязательное акцентирование их внимания на факте такого высказывания;
обращение к истории науки;
использование аналогии;
анализ известного им из житейской практики эмпирического материала с целью выявления в нем общего;
предваряющее изучение нового материала;
домашние задания на подбор группы фактов, известных из повседневного опыта, и объяснение общего в них;
получение таких резуль татов наблюдения или опыта, которые не согласуются с выдвинутыми на основании житейских наблюдений предположениями.
Ознакомление с выбором оборудования для проведения наблюдения или эксперимента включает:
соотнесение оборудования с целью или гипо тезой предстоящего наблюдения или опыта;
косвенные указания, побуж дающие учащихся к осмыслению процедуры выбора оборудования;
поста новку вопросов, направленных на определение степени точности измере ний, получаемых при их использовании.
Ознакомление с планированием предстоящих в процессе наблюдения или эксперимента действий осуществляется последовательно. Сначала показывается целесообразность и необходимость планирования, раскры вается логика составления плана предстоящего наблюдения или эксперимента, лабораторного наблюдения или опыта: школьники самостоятельно планируют и проводят несложные домашние эксперименты, лабораторные наблюдения и опыты. В организации домашних заданий ученики нацели ваются на составление плана проведения лабораторных работ, который затем обсуждается и реализуется в классе, и использование житейских наб людений при составлении в домашних условиях плана предстоящего экспе римента.
Стадия исполнения учебного наблюдения или эксперимента внешне регламентируется учителем и включает работу с оборудованием, выполне ние записей, фиксацию показаний приборов, изготовление схем, таблиц.
В заключительной стадии эксперимента или наблюдения можно выде лить следующие компоненты:
интерпретация результатов;
анализ условий, в которых протекало исследуемое явление;
практическое использование изучаемого явления.
Формы применения исследовательского метода.
И. Я. Лернер[20] для предметов естественного цикла выделил три таких формы:
1) учитель сам проводит опыт на уроке, раскрывая его логику так, чтобы ученикам были видны поиски путей решения данной задачи;
2) ученики сами проводят опыт с целью получения ответа на вопрос, к которо му подвел их учитель;
3) сообщая о том или ином открытии или знамени том опыте в области науки, учитель показывает на конкретном материале их логику и весь процесс поисков.
В общем виде все эти три формы сводятся к тому, что либо учитель показывает, либо сами ученики проходят путь исследования на доступном им материале и доступными средствами.
3. Метод проектов
Одной из педагогических технологий, активно используемых специалистами в последнее время, является метод проектов.
Американский педагог В. Килпатрик вошел в историю педагогики как родоначальник метода проектов. Его работа открыла целую педагогическую библиотеку, посвященную этой методике. В своей книге «Метод проектов» он развил идею обучения через организацию целевых действий учащихся и предложил строить процесс обучения на основе расширения и обогащения их индивидуального жизненного опыта в социальной среде. В данное время это труд переосмыслен многими нашими соотечественниками в частности Е. С. Полатом.[21]
Проект есть слияние теории и практики, он заключает в себе не только постановку определенной умственной задачи, но и практическое ее выполнение.
В латыни, откуда к нам пришло слово " projectus", это причастие означает "выброшенный вперёд", "выступающий", "бросающийся в глаза".[22]
«Проект – трансформация с помощью творческого мышления деятельностной ситуации, направленная на реализацию наиболее актуальных ценностей людей, к ней причастных, при минимальных внешних изменениях»[23].
Под проектной технологией понимается определенная последовательность действий, приводящая к решению той или иной проблемы.
Можно перечислить следующие этапы проектной технологии:
изучение проблемной ситуации, выделение главного противоречия;
фиксация набора знаний по данной теме, имеющегося жизненного опыта выхода из подобных ситуаций, способов решения похожих проблем;
анализ результата работы на предыдущем этапе и выделение эффективных средств решения проблемы;
описание результата решения проблемы[24].
В проектной деятельности учебный процесс направлен на учащегося, где прежде всего учитываются его интересы, жизненный опыт и индивидуальные способности. Технология учебного проектирования « позволяет не только и не столько учить, сколько помогать, ребенку учиться, направлять его познавательную деятельность»[25].
При овладении методом проектов необходимо понимать то, что они могут быть разными. Виды проектов по Е. С. Полату:
- Творческие проекты.
- Приключенческие (игровые) проекты.
- Информационные.
- Практико-ориентированные.
Требования к организации проекта.
Проект разрабатывается по инициативе учащихся. Тема проекта для всего класса может быть одна, а пути его реализации в каждой группе - разные. Возможно одновременное выполнение учащимися разных проектов.
Проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения учащихся – одноклассников, родителей, знакомых.
Работа по проекту является исследовательской.
Проект педагогически значим, то есть учащиеся приобретают знания, строят отношения. Овладевают необходимыми способами мышления и действий.
Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения.
Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи.
Проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении школы ресурсы.
Глава II Организация исследовательского обучения и проектирования
1.Проблемное обучение
Важнейшей педагогической проблемой сегодня стало внедрение в образовательный процесс средств и методик, помогающих детям “открывать” себя, раскрывать свою личность. Критерием успешности ученика становится не столько результативность в изучении школьных предметов, сколько отношение человека к возможностям собственного познания и преобразовании природы, истории, самого себя.
Реализация на практике программы развивающего обучения Л. В.Занкова помогает мне и моим ученикам постоянно находиться в творческом поиске. Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, сформулированные Л. В.Занковым.
Одной из приоритетных задач этой программы является создание необходимых условий для личностного развития каждого ребёнка, предметно-пространственной здоровьесберегающей среды, стимулирующей коммуникативную, игровую, познавательную, физическую и другие виды активности ребёнка, организованную в зависимости от возрастной специфики его развития.
Чтобы эти задачи успешно решались, я использую:
интеграцию, дающую возможность представить целостную широкую картину мира с ее внутренними взаимосвязями между различными областями знания, что является ключевым требованием системы общего развития школьников;
проблемное изложение учебного материала;
проектный метод, где в процессе деятельности приобретается опыт исследовательско-творческой деятельности;
применение компьютерных технологий в образовательном процессе;
здравоохранительные технологии.
Главным для меня становится научить пользоваться новыми знаниями, правильно внедрить их, в интеллектуальную среду обучающихся, акцентировать тематические и межпредметные связи, сформировать устойчивые навыки практического применения знаний, развить на их основе мыслительные и творческие способности учеников, обеспечить выход на более высокий уровень образовательного процесса.
Дидактическим стержнем урока в этой системе является деятельность самих учащихся. Поэтому с первых уроков ученики не просто решают, обсуждают, как это бывает и в обычной системе, а
- наблюдают
Так при изучении темы «Однокоренные слова» идет наблюдение за словами. Учащиеся записывают слова под диктовку: сад, садик, садовый, садовник, посадить, рассада. Выделяют общую часть слов.
- сравнивают
Сравните записи левого и правого столбиков.
2+7 3+7
4+3 5+6
5+4 4+8
7+1 6+6
В чем сходство и отличие этих записей?
-классифицируют
Распределите слова на три группы по орфограммам: р.систый, сла.кий, ни.кий, маш.на, з.лёный, ро.кий, пруж.на, д.ждливый, мыш.ный.
- группируют
Объясните смысл пословиц и выпишите из пословиц слова с изученными орфограммами:
1-ая группа слов – безударная гласная в корне проверяемая ударением;
2-ая группа слов – непроизносимые согласные;
3-ая группа слов – звонкие и глухие согласные;
На чужой стороне и весна не красна.
Терпение и труд все перетрут.
Лучше честный враг, чем коварный друг.
Без труда не вытащишь и рыбку из пруда.
Зимой солнце светит, да не греет.
- делают выводы
Наблюдая за парными согласными в конце слова, ученики делают вывод, что их написание и произношение иногда расходятся след (слэт), дуб (дуп), суп (суп). Значит, такие слова необходимо проверять при письме. Прошу изменить форму слова дуб - дубы, дубов, дубами и ребята опять самостоятельно делают вывод, как проверить парную согласную на письме.
- выясняют закономерности
Найди закономерность и продолжи ряд чисел: 2, 4, 6, 8, , , .
Действия учащихся с учебным материалом носят преобразующий характер.
Каково место исследовательского метода в обучении?
В зависимости от дидактических целей использую метод не только на этапе усвоения новых знаний, но и на этапе их закрепления и при менения, в том числе и при выполнении домашних заданий. В зависимости от содержания учебного материала, исследовательский метод приме няю там, где известные понятия рассматриваются в новых связях; при изу чении узловых вопросов программы, которые заключают в себе общие основы предмета. Исследовательские задания (классные и внеклассные) могут даваться по всем предметам учебного плана.
Виды заданий (задач, упражнений, вопросов) и, соответственно, виды деятельности младших школьников при исследовательском методе обуче ния могут быть чрезвычайно разнообразными:
выполнить лабораторную (опытную, практиче скую) работу по определенной теме;
расспросить и рассказать историю своей семьи (дома, улицы);
подготовить самостоятель ное сообщение по заданной теме и выступить с ним (см. Приложение 1);
провести наблюдения за погодой и оформить их в специальном дневнике;
составить собственный кроссворд (см. Приложение 2) и др.;
Кроме различных мыслительных операций при групповом исследовании немаловажны коммуникативные умения:
умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителя в ситуациях, когда нет достаточной информации);
умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать своё мнение, аргументировано его доказывать);
умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение).
Данные умения я формирую с первых дней ребёнка в школе, когда дети в учебных ситуациях совместно с учителем “открывают” и доступно формулируют необходимые “Правила общения”, которые помогут устранить излишний шум на уроке, медленный темп работы учащихся, их неумение действовать совместно. Провожу классные часы по развитию коммуникативных навыков, нравственной направленности. Особая, доверительная атмосфера обучения, которая установилась в классе между учителем и учащимися, добрые уважительные отношения детей друг к другу являются важнейшим условием продуктивной исследовательской деятельности учащихся.
Другим показателем готовности к поисково-исследовательской деятельности является накопление опыта самооценочной и оценочной деятельности. Сюда относятся следующие умения:
адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников;
обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное;
выделять недостатки, делать конструктивные пожелания.
Для формирования этих умений на уроках проводилась деловые игры, викторины, КВН, в ходе которых дети, объединяясь в группы, обсуждали интересующие их вопросы и темы. Спорили, доказывали, принимали решения, защищали свои суждения, делали выводы.
Для овладения продуктивной исследовательской деятельностью младшими школьниками необходимо пересмотреть роль учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.
Федеральный компонент государственного образовательного стандарта, учитывая основные направления модернизации образования, предполагает формирование ключевых компетенций. В структуре ключевых компетенций должна быть представлена и готовность к самостоятельной исследовательской деятельности, Исходя из этого, учитель должен способствовать решению следующих задач:
формировать умения и навыки критического мышления в условиях работы с большими объемами информации;
формировать навыки самостоятельной работы с учебным материалом с использованием ИТ;
формировать навыки самообразования, развитие способности к академической мобильности учащихся;
формировать навыки работы в команде;
развивать умение сформулировать задачу и кооперативно ее решить;
формировать навыки самоконтроля и рефлексии.
Использование исследовательского метода в практике преподавания (см. Приложение 3) и организации процесса познания имеет большое значение, т. к. позволяет обеспечить поисковую ориентацию учащихся, направленную на творческое развитие личности, накопление у учащихся достоверных конкретно-образных представлений об окружающей действительности, фактических знаний, которые являются основой для последующего их осознания, обогащения, раскрытия причин и взаимосвязей, существующих в окружающем детей мире. В ходе реализации исследовательского метода на уроках младшие школьники овладевают рядом практических умений и навыков, выявляют характер и особенности объектов окружающей среды по их признакам и свойствам.
· Учебное и внеучебное проектирование
Формировать навыки исследовательской деятельности позволяет технология учебного проектирования. Достоинствами проектного метода являются высокая степень самостоятельности, инициативности и познавательной мотивированности. В процессе работы над совместным проектом младшими школьниками приобретается опыт исследовательско-творческой деятельности.
С первого класса учащиеся включены в коллективные проекты во внеклассной работе в рамках реализации плана воспитательной работы школы (социальные проекты «Мы изменяем мир»). Среди проектов, которые вызвали у учащихся эмоциональный отклик такие как «Помни правила движения, как таблицу умножения!», «В гости к временам года», «Пейте, дети, молоко!», «История родного города», «Кто такой лидер?» и др.
Мною были разработаны и проведены общеклассные проекты:
«Пейте, дети, молоко!», на котором ребята придумали значок для сверстников, призывающий к соблюдению правил здорового питания;
«Страницы семейной памяти», итогом которого стало выступление на школьной акции и телепроекте «Мы помним», посвящённом Великой Победе,
«Праздники русского народа», результатом которого стало празднование совместно с родителями весёлой масленицы;
«Помощник», цель данного проекта приобщение ребенка к самостоятельной и совместной трудовой деятельности в школе и семье;
итоговый проект в 4 классе «Здравствуйте! Это Я!», на котором ребята рассказывают о своих достижениях за время учёбы в школе.
В урочной деятельности метод проектов используется на уроках литературного чтения, русского языка, математики, окружающего мира, изобразительного искусства и технологии с первого класса: «В мире цифр», «Моя азбука», «Сочиняем загадки», «Мой домашний питомец», «Подводный мир», и др. С каждым годом количество учебных и творческих проектов увеличивается, изменяется сложность тематики и работы над проектом.
Метод проектов дает возможность развития познавательного интереса и творческих способностей учащихся в коллективной творческой деятельности. Совместная работа в рамках проекта учит учащихся творческому общению, взаимопониманию, сотрудничеству, предприимчивости, активности, что немаловажно для существования в нашем обществе.
· Самостоятельная исследовательская деятельность учащихся
Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически, ребёнок рождается исследователем. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Именно это внутреннее стремление к исследованию создаёт условия для того, чтобы психическое развитие ребёнка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.
Поэтому приоритетным направлением системы обучения и воспитания, по моему мнению, является формирование у учащихся способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.
Для того чтобы включиться в собственный исследовательский поиск, необходимо научиться добывать знания самостоятельно. Для этого необходимо овладеть техникой исследовательского поиска. С научными методами исследовательской деятельности учащиеся знакомятся через занятия в кружке «Следопыт», созданном с целью развития творческих способностей учащихся и их познавательной активности.
Проведение учебных исследований я рассматриваю как особое направление внеклассной или внешкольной работы, тесно связанное с основным учебным процессом и ориентированное на развитие исследовательской, творческой активности детей, а также на углубление и закрепление имеющихся у них знаний, умений, навыков. Эту работу я на обучающем этапе провожу в группах, а на этапе самостоятельного исследования индивидуально с каждым ребёнком.
Успех деятельности во многом зависит и от её чёткой организации. Под руководством учителя составляется план-график выполнения учебного исследования: определяются временные рамки, объём работы и этапы её выполнения. Смысл технологии учебного исследования заключается в том, чтобы помочь ученику пройти путь научного познания и усвоить его алгоритм. Педагогическое руководство учебными исследованиями осуществляется на всех этапах выполнения работы, но наиболее значительно оно на этапе формулирования темы, целей, исходных положений, а также при анализе выполнения проекта.
Мною разработана и апробирована система консультаций для учащихся содержащая полный ряд исследовательской деятельности – от определения проблемы до представления и защиты полученных результатов (приложение № 5), а также вводное родительское собрание «Родителям о проектах» (приложение №6), т. к. особенно на первых порах и далее они оказывают детям посильную помощь.
Исследовательская работа возможна и эффективна на добровольной основе. Ребят волнуют самые разные проблемы. Однако тема должна быть выполнима, т. е. соответствовать возрастным особенностям детей, решение её должно быть полезно участникам исследования.
На всех этапах работы мы, учителя, должны ясно осознавать, что основной ожидаемый нами результат –
развитие творческих способностей,
приобретение ребёнком новых знаний, умений и навыков.
Точнее говоря, мы должны иметь в виду, что в данном случае мы имеем дело не с одним результатом, а, по крайней мере, с двумя. Первым можно считать то, что создаёт ребёнок своей головой и руками - макет, проект, отчёт и тому подобное. Второй, самый важный - педагогический: бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований, отличающих истинного творца от простого исполнителя. Оба эти результата хорошо видны во время защиты детьми собственных работ. В этой связи защита итогов приобретает особую значимость. Это необходимый этап работы.
К оформлению результатов исследования предъявляются следующие требования: наличие титульного листа, сносок, оформление приложений. Во введении чётко определяются цели исследования, актуальность, степень изученности темы, обзор литературы. В основной части в логической последовательности излагаются результаты исследования. В заключении нужно сделать выводы, которые должны быть краткими и чёткими, соответствовать целям, задачам, гипотезе.
Защита - венец исследования и один из главных этапов обучения начинающего исследователя. О выполненной работе надо не просто рассказать, её, как и всякое настоящее исследование, надо защитить публично. В ходе защиты дети учатся излагать добытую информацию, сталкиваются с другими взглядами на проблему, учатся доказывать свою точку зрения.
Для оценки результатов и присуждения дипломов формируется ученическое жюри. В работе оценивается познавательная ценность темы, оригинальность и ценность собранного материала, структура и логика работы, язык и стиль изложения, ответы на вопросы. Время представления проекта не более 5-7 минут. Кроме того, отмечаются работы по номинациям: за самый интересный эксперимент, за самую оригинальную тему, за самое яркое выступление, за самое научное исследование и т. д.
Презентация работ становится праздником для школьников, на котором дети получают оценку своего труда. Ребята говорят о том, что чувствуют себя настоящими учёными, общаясь между собой, находя единомышленников. Мои ученики являются постоянными участниками и победителями районных конкурсов научно-исследовательских и учебно-исследовательских работ (см. Приложение 7,8). Работы представляемые на конкурс носят не только исследовательский характер, но и практический, личностно и социально-значимый (см. Приложение 9 ).
Анализируя результативность работы в технологии учебного исследования, можно сделать выводы:
усвоение алгоритма научного исследования способствует формированию научного мировоззрения учащихся;
значительно расширяется кругозор школьников в предметных областях;
вооружает учащихся универсальными способами учебной деятельности, даёт импульс к саморазвитию, способности к самоанализу, самоцелеполаганию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке;
формирует социальный опыт в труде и общении;
способствует профессиональному росту учителей, расширяя знания, как в области своего предмета, так и в педагогической науке, даёт возможность лучше узнать учеников, раскрыть их потенциал, а также расширяет контакты на профессиональный основе с коллегами, родителями учащихся.
Анализируя опыт организации проектной деятельности, выделяются следующие результаты, указывающие на преимущества применения проектного метода в образовательном процессе школы:
1. Работа над проектами стимулирует внутреннюю познавательную мотивацию и способствует повышению интереса к предметам. Это подтверждается следующими фактами:
уроки стали проходят более оживленно, ученики с нетерпением ожидают как момент начала работы над проектами, так и заключительный этап – презентацию;
прикладной характер проектной деятельности, практическая направленность выбираемых исследований, проекты становятся лично значимыми для учащихся;
у ребят проявился стимул не только получить хорошую оценку, но и добиться успехов в выполняемой работе.
2. Работа над проектами повышает активность и самостоятельность разных по уровню развития и способностям учащихся:
немотивированные на учебу дети, заинтересовавшись какой-нибудь проблемой и выполнив проект, пусть даже на вторых ролях в группе, приобретают уверенность в своих силах, таким образом для них создается реальная ситуация успеха в обучении;
для одаренных детей участие в проекте еще одна возможность проявления творчества, развития в совместной деятельности с учителем, родителями и одноклассниками творческого потенциала, накопление опыта самостоятельной роботы.
3. Повышается учебная активность школьников.
Было проведено анкетирование (анонимно) с целью выяснения у учащихся 3 класса (2015-2016 уч. год) предпочтения видов учебной деятельности на уроке, определения сформированности навыков проектной деятельности и выявления эмоционального отношения к школе и классу (Приложение).
На вопросы «Нравится ли тебе учиться в школе » и «Нравится ли тебе учиться в твоем классе» все ученики (100%) ответили утвердительно «да», что определяет стабильную положительную учебную мотивацию детей. Ответы на вопрос, «Какие виды деятельности на уроке тебе особенно нравятся» указывают на предпочтение творческих видов, из них «работа над проектом» была в выборах у 80% учеников.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Третьеклассники предпочитают работать в парах, группах или «со всем классом над одним заданием», что соответствует 70%, 60% и 60%, то есть можно судить о наличии навыков групповой работы и развитии коммуникативных умений.
Оказывают помощь при выполнении творческих заданий, судя по выборам детей, – учитель (100% выборов), родители (80%), одноклассники (60%), значит можно говорить о том, что цель создания единого творческого образовательного пространства «ученик- учитель - родитель» достигнута.
Детям было предложено отметить те виды умений проектной деятельности, которые они выполняют хорошо и с удовольствием. Практически каждый подчеркнул три из предложенных четырех пунктов: «готовить сообщение»-70%, «презентовать итоги своей работы по заданной теме»-60%, «высказывать предложения по тому, что надо сделать по данной работе»- 50%, «работать в группе сообща»-80%.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Полученные ответы на вопрос «Ты участвуешь в проектной деятельности потому, что» тоже предполагал несколько выборов, предпочтительных для каждого ученика: «узнать что-то новое» выделили 80% третьеклассников, «можно раскрыть свои способности, подняться в глазах своих одноклассников на более высокий уровень»-50%, «пообщаться с одноклассниками»-30%.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Для детей, выполняющих творческие задания, в том числе в рамках проектов, школьная жизнь вызывает положительные эмоции, так практически все учащиеся 3 класса (100%) отметили, что выполняют творческие работы с хорошим настроением.
Экспертиза качества успеваемости учащихся начальных классов за период использования проектной технологии в обучении показывает, что уровень обученности детей составляет 100%, уровень качества знаний в среднем 70%. Таким образом, можно считать, что участие детей в проектной деятельности действительно способствует развитию их творческих способностей и учебной активности.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что исследовательская тактика ребёнка - это не просто один из методов обучения. Это путь формирования особого стиля детской жизни и учебной деятельности. Он позволяет трансформировать обучение в самообучение, реально запускает механизм саморазвития. Главное отличие детей, способных принимать участие в исследовательской работе, - наличие у них потребности узнавать новое. Это видно из мониторинга мотивации к исследовательской деятельности: в первом классе наличие только ситуативного интереса; но уже начиная со второго класса – рост устойчивого и обобщённого интереса к самостоятельной исследовательской деятельности.
Заключение
Подводя итоги вышесказанному, следует отметить, что основным условием формирования творческих способностей я считаю создание единой системы теоретических и практических видов деятельности школьников: учебной, проектной, научно-исследовательской.
Интенсивная самостоятельная деятельность, коллективный поиск включают детей в решение проблемных ситуаций на уроке, что помогает проявиться внутреннему миру ребенка.
Метод проектов дает возможность развития познавательного интереса и творческих способностей, учащихся в коллективной творческой деятельности. Совместная работа в рамках проекта учит учащихся творческому общению, взаимопониманию, сотрудничеству, предприимчивости.
Исследовательская деятельность активизирует учащихся в образовательном процессе, развивает творческие способности.
Благодаря работе выстроенной системы мы добились с ребятами высоких результатов деятельности. Успеваемость 100%, качество 68%. Высокая активность участия в различных олимпиадах, конкурсах, выставках, проектах, среди ребят есть победители на муниципальном уровне. А самое главное то, что ребята не хотят останавливаться на достигнутом, им нравится и хочется проявлять себя, реализовывать свои творческие планы, которых немало.
Считаю, что проведенная работа в данном направлении позволит ребятам социализироваться и самоопределиться в жизни.
Список литературы
1. Алексеев Н. Г., Леонтович А. В., Обухов А. В., Фомина Л. Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2001. № 1.с. 24 – 34.
2. Брызгалова С. И. Функции и место проблемного изложения и эвристической бесе ды в обучении старшеклассников: Дис. канд. пед. наук.- М., 1976.- С.98.
3. Волков И. П. Цель одна – дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. Для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение. 1990.
4. Гербарт И. Главнейшие педагогические сочинения.- М., 1906. - С.128, 130.
5. Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии. – М., 1998.
6. Завельский Ю. В. Памятка для учителя // Завуч управление современной школой, 2007, № 6, с. 110 – 112.
7. Землянская Е. Н. Учебные проекты младших школьников // Начальная школа, 2005, № 9.
8. Зимняя И. Я. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории.- М., 1970.
9. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.
10. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) – Рига.: НПЦ «Эксперимент»,1995.
11. Кругляк М. И. О проблемном изложении учебного материала // Вопросы акти визации мышления и творческой деятельности: Тезисы докладов на межвузовской конфе ренции.- М., 1964.
12. Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. – Мн.: Харвест, 1999.
13. Лернер И. Я. Проблемное обучение.- М., 1975.- С.12.
14. Лернер И. Я. Система методов обучения. - М., 1975.
15. Лернер И. Я. Методы обучения // Некоторые проблемы современной дидактики. - М.: Просвещение, 1982.- С.199.
16. Новикова Т. А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование, 2000, № 7, с. 151 – 157.
17. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. М., 1999, с. 223.
18. Песталоцци Г. Избр. пед. соч. Т.3.- М., 1909.- С.114.
19. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.
20. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные педагогические технологии: учеб. пособие/Е. С. Полат. М.:Академия, 2003.
21. Райков Б. Е. Исследовательский метод в педагогической работе.- Л., 1924.
22. Савенков А. И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль, 2002.
23. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников. - 2-е изд., испр. и доп. –Самара: Издательство «Учебная литература», 2007. –208 с.
24. Сенько Ю. В. Приобщение учащихся к элементам научного исследования и эксперимента // Советская педагогика№ 9 .- С.18-23.
25. Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практич. Пос. для работников общеобразовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2003.
26. Скаткин М. Н. Эвристическая беседа // Пед. энциклопедия.- М.: Советская энцикло педия, 1968.-Т.4.-С.740.
27. Черчель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе // Библиотека журнала «Директор школы». – М.: Сентябрь, 1998.
28. Чечель И. Д. Исследовательские проекты в практике школы// Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М., Сентябрь, 1998, с. 83 – 128.
29. Чечель И. Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула. // Директор школы, № 3, 1998.
30. Чиркова Е. Б. Модель урока в режиме технологии проектного обучения. // Начальная школа, 2003. № 12.
Использованы Интернет ресурсы.
[1] Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. – Мн.: Харвест, 1999.
[2] Волков И. П. Цель одна – дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. Для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение. 1990.
[3] Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) – Рига.: НПЦ «Эксперимент»,1995.
[4] Кругляк М. И. О проблемном изложении учебного материала // Вопросы акти визации мышления и творческой деятельности: Тезисы докладов на межвузовской конфе ренции.- М., 1964.
[5] Зимняя И. Я. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории.- М., 1970.
[6] Песталоцци Г. Избр. пед. соч. Т.3.- М., 1909.- С.114.
[7] Гербарт И. Главнейшие педагогические сочинения.- М., 1906. - С.128, 130.
[8] Дистервег А. Избр. пед. соч.- М., 1956.- С.156, 237.
[9] Оговорюсь, что разные авторы называют эвристическую беседу по-разному: сооб щающая беседа, развивающая беседа, эвристический метод, аналитический способ, сократическая.
[10] Я считаю, что эвристическая беседа является методом обучения, входящим в три аду методов проблемного обучения вместе с проблемным изложением и исследователь ским методом, и одновременно выступает как вопросно-ответная форма этого мето да.
[11] Скаткин М. Н. Эвристическая беседа // Пед. энциклопедия.- М.: Советская энцикло педия, 1968.-Т.4.-С.740.
[12] Лернер И. Я. Методы обучения // Некоторые проблемы современной дидактики. - М.: Просвещение, 1982.- С.199.
[13] Лернер И. Я. Методы обучения // Некоторые проблемы современной дидактики. - М.: Просвещение, 1982.- С.202.
[14] Плескацевич Н. М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения: Дис. канд. пед. наук.- Минск, 1969.
[15] Брызгалова С. И. Функции и место проблемного изложения и эвристической бесе ды в обучении старшеклассников: Дис. канд. пед. наук.- М., 1976.- С.98.
[16] Райков Б. Е. Исследовательский метод в педагогической работе.- Л., 1924.
[17] Анализ взглядов С. Т. Шацкого на исследовательский метод обучения выполнен М. Н. Скаткиным в следующих публикациях: Скаткин М. Н. С. Т.Шацкий // Советская пе дагогика.- 1968.- № 7; Он же .С. Т.Шацкий // Советская педагогика№ 6.
[18] Лернер И. Я. Проблемное обучение.- М., 1975.- С.12.
[19] Сенько Ю. В. Приобщение учащихся к элементам научного исследования и эксперимента // Советская педагогика№ 9 .- С.18-23.
[20] Лернер И. Я. Система методов обучения. - М., 1975.
[21] Полат Е. С. Новые педагогические и информационные педагогические технологии: учеб. пособие/Е. С. Полат. М.:Академия, 2003.
[22] Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников. – 2-е изд., испр. и доп. – Самара: Издательство «Учебная литература», 2007.
[23] Там-же
[24] Полат Е. С. Новые педагогические и информационные педагогические технологии: учеб. пособие /Е. С. Полат. М.:Академия, 2003.
[25] Черчель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе // Библиотека журнала «Директор школы». – М.: Сентябрь, 1998.
13PAGE 15
13PAGE 14215
Заголовок 215