Научная работа Развитие коммуникативных УУД в учебно-воспитательном процессе при использовании групповых форм работы

....3
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития коммуникативных умений младших школьников в учебно-воспитательном процессе при использовании групповых форм работы
1.1 Сущность понятий «общение», «коммуникативные умения»
в психолого-педагогической литературе..8
1.2 Возрастные особенности развития коммуникативных умений16
1.3. Педагогические условия использования групповых форм работы при развитии коммуникативных умений у обучающихся начальной школы22
Выводы по главе 1.38
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативных умений младших школьников при использовании групповых форм работы
2.1 Выявление уровня сформированности коммуникативных умений у второклассников...41
2.2 Реализация педагогических условий развития коммуникативных умений младших школьников посредством использования групповых форм работы.56
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию коммуникативных умений второклассников при использовании групповых форм работы...69
Выводы по главе 2.82
Заключение.85
Список литературы....88
Приложения...93



Введение

Потребность в общении – одна из самых главных в жизни человека. Известно, что примерно 70-80% того времени, когда человек бодрствует, он слушает, говорит, читает, пишет, иными словами, занимается речевой деятельностью, связанной со смысловым восприятием речи и ее созданием.
Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативных умений. Младший школьный возраст – это период, когда нужно формировать коммуникативные умения с целью устранения трудностей в общении с окружающими. В этом возрасте ребенок отходит от общения только внутри семьи и активно начинает строить отношения с учителями, одноклассниками, их родителями и старшими школьниками. Отсюда вытекает актуальность изучения данной проблемы, как для педагогики, так и для общества в целом.
В психологии коммуникативные умения определяются как ориентированность личности в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте; способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды. В работах психологов Л.С. Выготского, Н.И.Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Р.М. Фрумкиной указывается, что для полноценного общения человек должен располагать такими умениями: правильно и быстро ориентироваться в условиях общения, правильно спланировать свою речь, выбрать содержание общения, найти адекватные языковые средства для передачи мысли и обеспечить обратную связь. Можно добавить следующие: умение оказывать и принимать знаки внимания, реагирование на критику, на поведение собеседника, умение обратиться с просьбой, ответить «Нет» в нужной ситуации, принимать и оказывать сочувствие.
Проблемой развития коммуникативной сферы школьников занимались многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи. Так, ученые рассматривали общение как процесс, деятельность (А.А. Леонтьев, Г.М. Андреева, Л.П. Буева), выделяли стили и модели общения (В.А. Кан-Калик, К.Левин, В.Сатир), средства коммуникативного процесса (М.И.Лисина, А.А. Леонтьев), функции (В.Н. Панферов, Б.Ф. Ломов, А.А.Брудный, А.П. Панфилова), изучали возрастные особенности коммуникативных умений (А.В. Мудрик, Е.В. Куркина, В.С. Мухина).
Вопросы использования групповых форм работы и работы в коллективе в учебно-воспитательном процессе изучали З.А. Абасов, В.В.Гузеев, И.Б. Первин, Я.Л. Коломинский, Г.А. Цукерман, И.В. Кузнецова, С. Танцоров, И.М. Чередов и др.
Опыт коммуникативной деятельности дошкольников не так велик, круг их общения часто ограничивается самыми близкими людьми. Обучение же в школе невозможно без взаимодействия типа ученик-ученик, ученик-учитель. Первокласснику, не имея навыков общения, сложно проникнуть в незнакомую для него среду без посторонней помощи. Учитель должен аккуратно ввести нового ученика сначала в школьную, а затем во взрослую жизнь. В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения обращается внимание на возрастание требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества, степени ответственности и свободе личностного выбора, самоактуализации. Низкий уровень коммуникативной компетентности находит отражение в увеличении количества детей с высокой социальной и межличностной тревожностью. Все чаще наблюдаются случаи отвержения и травли детей одноклассниками, переживания одиночества, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам. Все это придает особую актуальность воспитанию умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразным мнениям, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему. (22, С.4(
Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения.
Развитие коммуникативных умений во многом зависит от реализации развивающей функции образовательного процесса в школе, в частности, в начальных классах. Одним из факторов, влияющим на становление личности, готовой к жизни в социуме, является использование групповых форм работы в учебно-воспитательном процессе.
Говоря о групповой (совместной) форме обучения, следует указать на ее очевидное преимущество. Данную форму организации обучения следует рассматривать не только с точки зрения достижения учебных целей, но и в более широком социокультурном контексте. Дело в том, что способность работать в команде, согласовывать и соотносить свои цели, действия и профессиональное поведение с целями, действиями и поведением других членов команды (коллектива, группы) является ключевой профессиональной компетенцией специалиста XXI века. А способность к сотрудничеству и сотворчеству, установлению положительных межличностных отношений, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, критически и адекватно оценивать свои возможности – все это начинает формироваться в школьные годы в процессе учебного сотрудничества, групповой, совместной учебной деятельности.
В настоящее время групповые формы работы используются учителями достаточно часто при обучении детей с целью повышения качества знаний. Но с точки зрения повышения уровня развития коммуникативных умений данная форма работы рассматривается редко. Возникает противоречие между возможностью использования групповых форм работы при повышении уровня развития коммуникативных умений младших школьников и недостаточной разработкой педагогических условий использования групповых форм работы в учебно-воспитательном процессе.
По нашему мнению, проблема развития коммуникативных умений младших школьников через использование групповых форм работы в настоящее время не является до конца исследованной и требует дальнейшего изучения. Особое внимание при этом важно обратить на усовершенствование формы организации работы на уроке, на разработку методических организаций, пользуясь которыми учитель был бы в состоянии устранить имеющиеся у обучающихся младших классов недостатки общения со сверстниками и взрослыми.
Проблема исследования: каковы педагогические условия, позволяющие повысить эффективность развития коммуникативных умений у младших школьников при использовании групповых форм работы.
Объект исследования: процесс развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: развитие коммуникативных умений у младших школьников при использовании групповых форм работы на уроке и во внеурочное время.
Цель работы: выявить педагогические условия, при которых коммуникативные умения в учебно-воспитательном процессе у младших школьников развиваются наиболее эффективно.
Гипотеза исследования: развитие коммуникативных умений у младших школьников в учебно-воспитательном процессе будет проходить более успешно при соблюдении следующих педагогических условий:
Знакомство детей с правилами работы в группе;
Использование групповой рефлексии как итога работы в группе;
Поэтапное введение различных форм групповой работы на уроках и во внеклассной деятельности.
Задачи исследования:
Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования с целью определения сущности основных понятий: «формы работы», «групповая форма работы», «общение», «коммуникативные умения»;
Выявить уровень развития коммуникативных умений у второклассников;
Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность выделенных педагогических условий;
Проанализировать полученные результаты.
В качестве методов исследования были использованы:
Теоретические: изучение психолого-педагогической и методической литературы, учебно-методических документов, результатов деятельности;
Эмпирические: анкетирование, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент;
Методы математической статистики: среднее арифметическое, t-критерий Стьюдента.
База исследования: МОУ «СОШ №1 имени Максима Горького». Экспериментальный класс: 2А класс (УМК «Гармония») в количестве 28 человек (учитель Федотенкова Н.В.). Контрольный класс: 2В класс (УМК «Гармония») в количестве 25 человек (учитель Чернышева А.С.)
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития коммуникативных умений младших школьников в учебно-воспитательном процессе при использовании групповых форм работы

1.1 Сущность понятий «общение», «коммуникативные умения»
в психолого-педагогической литературе

Общение занимает важнейшее место в жизни каждого человека и оказывает серьезное влияние на поведение индивидов и групп. Общение – сложный, многогранный процесс, изучаемый разными науками: философией, психологией, социальной психологией, педагогикой, социологией, лингвистикой и др. Слово «общение» происходит от лат. соттипis, означающего общество, община, общий. Для того чтобы с кем-то обменяться информацией, необходимо прежде вступить с ним в контакт, в общение, а затем попытаться достичь общего понимания.
Философский словарь определяет общение как понятие, описывающее взаимодействие между людьми (субъект-субъектное отношение) и характеризующее базовую потребность человека – быть включенным в социум и культуру. (41, С.480(
В психологическом словаре общением называют взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного и/или аффективно-оценочного характера. (5, С. 309(
В педагогике общением Г.М. и А.Ю. Коджаспировы называют взаимодействие двух и более людей, состоящее в обмене между ними познавательной или эмоциональной информацией, опытом, знаниями, умениями, навыками. (26, С.97(
По Н.А.Моревой, общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера. (36, С.9(
З.И. Васильева и другие рассматривают общение как взаимодействие учащихся, направленное на преобразование деятельности коммуникативными средствами, на разностороннее формирование личности ученика. (20, С.95(
В своем исследовании мы будем придерживаться определения, данного З.И. Васильевой.
В общении Р.С. Немов выделяет следующие аспекты: содержание, цель и средства. (40, С. 512(
Вступая в общение, то есть взаимодействуя друг с другом, обычно преследуют конкретные цели. В их числе:
обмен или передача информации;
формирование профессиональных умений и навыков
развитие личностных и деловых качеств;
формирование отношения к себе, к другим людям, к обществу в целом;
обмен деятельностью, инновационными приемами и техниками, средствами и технологиями;
осуществление коррекции, изменение мотивации поведения;
обмен эмоциональными состояниями и чувствами. (40, С. 512(
Содержание – это информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного собеседника к другому. Через общение могут передаваться данные об эмоциональном состоянии говорящего, ориентированные на то, чтобы определенным образом настроить другого человека на контакты. Люди обмениваются информацией, представляющей знания о мире, богатый, прижизненно приобретенный опыт, знания, способности, умения и навыки. Общение многопредметно, оно разнообразно по своему внутреннему содержанию.
Не менее существенны средства общения. Последние можно определить как способы кодировки, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения.
Важнейшими видами общения людей являются вербальное и невербальное (40, С. 516(. Невербальное – это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм и средств общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях.
У человека, помимо данных от природы способов передачи и получения информации (зрительное восприятие, телодвижения и пр.), есть немало таких, которые усовершенствованы им самим. Это – язык, письменность в ее разнообразных формах (тексты, схемы, рисунки, чертежи), технические средства (радио- и видеотехника). Данный вид общения – вербальный. Он присущ только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям такое общение гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить. Само вербальное общение первоначально непременно опирается на невербальные средства коммуникации.
Таким образом, мы раскрыли основные аспекты общения, ориентируясь на психологические разработки Р.С. Немова. Перейдем к рассмотрению различных классификаций функций общения.
Речи, как определяет А.Н. Леонтьев, присущи коммуникативная функция (слово – средство общения), индикативная функция (слово – средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная, функция (слово – носитель обобщения, понятия). (31, С.69(
Кроме данной, имеются другие классификации функций общения. Познакомимся с ними.
В.Н. Панферов выделяет их шесть:
коммуникативная (осуществление взаимосвязи людей на уровне индивидуального, группового и общественного взаимодействия);
информационная (обмен информацией между людьми)
когнитивная (осмысление значений на основе представлений воображения и фантазии);
эмотивная (проявление эмоциональной связи индивида с действительностью);
конативная (управление и коррекция взаимных позиций);
креативная (развитие людей и формирование новых отношений между ними). (46, С.52(
Б.Ломов выделяет три функции общения:
1. Информационно-коммуникативная функция, которая служит для передачи и приема информации с помощью различных вербальных и невербальных средств общения.
2. Регуляционно-коммуникативная функция заключается в регулировании поведения партнеров по общению через общий стиль деятельности, совместимость людей, синхронность их действий и т.д.
3. Аффективно-коммуникативная функция выражается в отношениях между субъектами общения, затрагивает их эмоциональную сферу. В процессе общения происходит обмен эмоциями: сопереживанием, гневом, равнодушием. (23, С. 12(
На основе функций общения вытекает его структура.
К структуре общения можно подойти по-разному. В нашей работе мы остановимся на структуре, которую предлагает Г. М. Андреева. Она характеризует структуру общения путем выделения в общении трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной, перцептивной. Кроме этого, Г. М. Андреева подчеркивает, что каждая из сторон общения не существует изолированно от двух других. Все они взаимосвязаны, и выделяются лишь для анализа. Такой подход представляется нам наиболее правильным, поэтому раскроем особенности каждой стороны общения. (2, С. 67(
Перцептивная сторона общения выражается в восприятии одним партнером по общению другого. Результативность коммуникации во многом зависит от того, насколько участники общения умеют точно воспринимать друг друга. Восприятие представляет собой отражение образа одного человека в сознании другого, т. е. в определенной степени создание образа-портрета воспринимаемой личности.
Интерактивная сторона общения – это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов коммуникации, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности.
Коммуникативная сторона общения выражается в обмене информацией, ее понимании. Каждый человек передает своему партнеру по общению определенное сообщение и, в свою очередь, воспринимает от него некую сумму информации. Благодаря этому можно строить прогнозы, предвидеть результаты, планировать дальнейшую деятельность. Обмен информацией играет особую роль в системе человеческого общения. (36, С.38(
С общением, с его коммуникативной стороной в частности, тесно связано понятие «коммуникация». Термин «коммуникация» появился в научной литературе в начале XX века. Лингвистический анализ находит корни слова в латинском языке, где слова com и munis имеют буквальный перевод: «с людьми».
Существуют разные подходы к соотношению понятий «общение» и «коммуникация». Так, В.П. Конецкая указывает, что под коммуникацией понимаются способы общения, позволяющие передавать и принимать разнообразную информацию (29, С.3(, то есть понятие «общение» включает в себя понятие «коммуникация».
С другой стороны, общение (диалог равноправных партнеров) рассматривают как одна из трех форм коммуникации, наравне с управлением (целенаправленное воздействие коммуникатора на получателя информации) и подражанием (заимствование образцов поведения, стилей общения, образа жизни одних членов общества другими). (8, С.11( Здесь понятие «коммуникация» шире понятий «общение».
Той же точки зрения придерживается В.И. Грачев. Он считает, что коммуникация включает в себя самые разнообразные связи и отношения между субъектами и объектами в природе, культуре и обществе. В.И. Грачев отмечает, что коммуникация является основой любого общения, но общение не сводится только к коммуникации. Общение – межличностный, социальный процесс, а коммуникация может быть и технической, и биологической, и социокультурной. Общение всегда является коммуникационным и информационным процессом, но не всякий информационный процесс является общением. В процессе общения и обмена разными идеями не всегда рождается новая информация, иначе процесс познания мог бы ограничиться только общением. (6, С.16(
Однако некоторые ученые (Л.С. Выготский, В.Н. Курбатов, А.А.Леонтьев) считают рассматриваемые понятия тождественными. В нашей работе мы также будем придерживаться этой позиции.
Коммуникация, иначе общение, протекает по свойственным ему определенным законам и является своеобразной процедурой. Суть этой процедуры заключается в следующем:
Установление контакта. Инициатор общения (собеседник 1) привлекает внимание другого человека (собеседник 2) взглядом, прикосновением или иным сигналом. Благодаря этому устанавливается визуальный контакт, который сохраняется на протяжении всего времени общения.
Передача информации. Когда собеседник 1 убеждается в готовности собеседника 2 к общению, он передает ему информацию и обязательно ожидает ответа.
Прием информации собеседником 2, ее обработка и передача ответной информации партнеру – собеседнику 1, ожидание от него ответа.
Завершение беседы. Это происходит по взаимному соглашению или в одностороннем порядке. Прекращаются визуальный контакт, разговор, обмен жестами и другими коммуникативными средствами. (18, С.24(
В основе коммуникации лежат умения пользоваться средствами, приемами общения, то есть коммуникативные умения. Н.А. Морева определяет коммуникативные умения как комплекс действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности и позволяющих ей творчески использовать коммуникативные знания. Коммуникативные знания, в свою очередь, представляют собой обобщенный опыт человечества, отражение в сознании людей коммуникативных ситуаций в их причинно-следственных связях. (36, С.60(
Остановимся подробнее на коммуникативных умениях.
В педагогике и психологии ученые предлагают различные классификации коммуникативных умений. Так, А.В. Мудрик выделяет составляющие коммуникативных умений, такие как: ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать людей (понимать их настроение, характер); разбираться в ситуации общения (знать правила, устанавливать контакты); сотрудничать в различных видах деятельности (ставить цели, планировать их достижение; анализировать достигнутое). (38, С.164(
В.А. Кан-Калик предлагает такую классификацию коммуникативных умений:
Умения общаться на людях;
Умение через верно созданную систему общения организовывать совместную деятельность;
Умения целенаправленно организовывать общение и управлять им. (23, С.46(
Для систематизации коммуникативных умений часто используют функциональную характеристику структуры общения Г.М. Андреевой, о которой говорилось ранее (3 группы):
первая группа соответствует коммуникационной стороне общения и включает понятия о целях, мотивах, средствах и стимулах общения, умении ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать высказывания, суждения.
вторая группа соответствует перцептивной стороне общения и включает понятия об эмпатии, рефлексии, саморефлексии, коммуникативном воспитании и его возможностях, умение слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты, прогнозировать возможные реакции партнеров в процессе общения.
третья группа – интерактивная сторона общения, которая включает понятия о соотношении рационального и эмоционального факторов в общении, самоорганизацию общения, умение проводить беседу, собрание, переговоры, увлечь за собой, сформулировать требование, приказ, умение поощрять, наказывать, общаться в конфликтных ситуациях. [2, С. 67]
Таким образом, проанализировав психологическую и методическую литературу, мы рассмотрели понятие общения как взаимодействие учащихся, направленное на преобразование деятельности коммуникативными средствами, на разностороннее формирование личности ученика.
Под коммуникативными умениями мы будем понимать комплекс действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности и позволяющих ей творчески использовать коммуникативные знания. Изученные группы коммуникативных умений в определенной степени характеризуют любой возрастной этап с точки зрения возможности общения.



1.2 Возрастные особенности развития коммуникативных умений

Ориентация современной педагогики на гуманизацию воспитательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий развития личности каждого ребенка, его личностного самоопределения. Принципиальный подход к решению данной проблемы представлен в трудах Л. С Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей. (11, С. 127( Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач общеобразовательных учреждений, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависят от уровня коммуникативных умений субъектов общения.
По мнению Р.С. Немова, необходимо обращать внимание на то, что и как говорят учащиеся, как они реагируют на действия людей, выявлять мысли и чувства, сопровождающие у школьников акты их общения с другими людьми, трудности, с которыми они сталкиваются, вступая в контакты с окружающими. (40, С. 513(
В настоящее время трудно сказать, потребность в общении является врожденной или приобретенной. Но совершенно точно установлено, что возникает она и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребенка. Почвой для ее развития, как указывал Л.С. Выготский (Цит. по: 28, С.101(, является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Первоначально потребность в общении выступает как потребность во взрослом человеке. Важно отметить, что уже на ранних этапах детства потребность в общении становится избирательной: в 2-3 месяца ребенок радуется не только при виде родителей. При встрече с незнакомыми людьми он либо улыбается, либо отворачивается и плачет.
В младенчестве основное влияние общения осуществляется через построение и упражнение в общении с взрослым. Это первичный прием познания мира.
Постепенно потребность в общении заставляет ребенка искать эмоционального контакта не только с взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми. Происходит это рано. Уже на втором году жизни, как показало специальное исследование, между детьми возникают разнообразные контакты, которые включают в себя и положительные взаимоотношения и отрицательные. Р. Я. Сандлер отмечает среди различных видов взаимных контактов детей второго года жизни интересную эмоционально насыщенную форму отношений, которая, по-видимому, является самым ранним проявлением симпатии сверстника к сверстнику: «Между описанными нами эмоционально-положительным игровым взаимоотношением и деятельным общением детей в коллективе имеется как связующая форма так называемая нами «беспричинная ласка». (28, С.102(
С возрастом потребность в общении расширяется и углубляется как по формам, так и по содержанию. Дети начинают ее осознавать. При этом особенно остро проявляется потребность в общении со сверстниками, потребность в детском коллективе. И если трех-четырехлетний ребенок еще удовлетворяется обществом кукол и игрушек, то пятилетний нуждается в товарищах – сверстниках и сверстницах.
В дошкольном возрасте развитая потребность в общении стимулирует развитие речи. И появление, и дальнейшее развитие речи происходит в контактах с взрослыми и ровесниками как овладение важнейшей коммуникативной операцией. Очень важно уже в дошкольные годы развивать у ребенка высокие формы общение с взрослыми и сверстниками, что составит предпосылку формирования нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, между одноклассниками.
В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений).
По мнению М.В. Корепоновой и Е.В. Харламповой, к 6-6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выражать просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности. (22, С.118(
В младшем школьном возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками.
Характерно, что первоклассники вначале как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Приведем пример. Если кто-нибудь из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учительнице, которая и передает ее ученику. Постепенно позиция ученика «Я и моя учительница» переходит в позицию «Мы и наша учительница»: учащиеся начинают осознавать себя частью целого коллектива, гордятся за успехи коллектива, стремятся к повышению статуса их класса относительно всей школы.
Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми, а также стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.
К III-IV классу общение с ровесниками начинает определять многие стороны личностного развития ребенка. Появляются притязания на определенное положение в системе деловых и личных взаимоотношений класса. На эмоциональное самочувствие ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами. Существенно меняется характер самооценки школьников этого возраста. Она подвергается корректировке под влиянием оценки ученика другими детьми, при этом во внимание принимаются неучебные характеристики и качества, проявляющиеся в общении. Путь, по которому пойдет становление личности в дальнейшем, во многом зависит от того, насколько успешно общение 9-10-летнего ребенка с окружающими.
Успех в общении, в свою очередь, зависит от уровня развития коммуникативных умений самого ребенка. Наиболее значимыми для младшего школьного возраста являются следующие коммуникативные умения (по Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой): говорение, аудирование, чтение, письмо. (48, С. 47(
Коммуникативные универсальные учебные действия, формирование которых заявлено в Федеральном государственном образовательном стандарте, отражают более конкретные коммуникативные умения, такие как:
учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
формулировать собственное мнение и позицию;
договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;
задавать вопросы;
контролировать действия партнера;
использовать речь для регуляции своего действия;
адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи. (48, С.16(
В данной работе мы будем опираться именно на эту группу умений.
Если у учащихся возникают трудности в овладении некоторых умений, то возможна организация специальных занятий или использование некоторых приемов во время учебного процесса. Характер предстоящей работы должен зависеть от индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Можно выделить общий принцип – опережающая инициатива взрослого. Это значит, что взрослый должен давать ребенку образцы общения. Другими словами, чтобы учить детей тому или иному виду общения, нужно уметь общаться самому. Необходимо вести ребенка за собой, включать его в это общение. Это возможно только в том случае, если взрослый знает и понимает уже существующие интересы и представления школьника и опирается на достигнутый им уровень общения.
Во время урока или специально организованного занятия учитель предлагает не только выполнять задания с целью усвоения материала, но и следить за своей работой и работой окружающих. Для достижения поставленного результата учащимся придется контролировать свои действия и действия партнеров, ориентироваться на остальных, оценивать деятельность, возможно, давать советы.
Если ребенок не проявляет склонности к разговору с взрослым или сверстниками, необходимо помочь ему в этом, предоставив тему для общения. Во время урока, внеклассного мероприятия учитель не просто сообщает необходимые сведения, а старается включить обучающегося в разговор, сделать его полноправным участником беседы. Для этого нужно стимулировать его собственные вопросы, подводить его к правильным ответам. Важно, чтобы педагог поддерживал и поощрял любую познавательную активность детей, любые проявления любознательности: хвалил за интересные вопросы и обязательно отвечал на них.
Следует донести до учащихся понимание того, что слова, используемые и подбираемые для процесса общения, важны не сами по себе, а только как побудительный мотив к тем действиям собеседника, которые от него ожидаются. Поэтому важно выбирать речевые средства в зависимости от ситуации общения, а также ориентироваться на позицию партнера.
В современной школе оцениванию чаще подвергаются монологические устные и письменные высказывания учеников (дети отвечают полным ответом на вопрос, пишут сочинения и изложения). Однако для жизни в обществе важнее уметь вести диалог. Могут применяться следующие виды заданий:
ученики отвечают на вопросы учителя или товарищей, задают свои вопросы по заданной теме;
учитель предлагает придумать как можно больше вариантов ответов на один и тот же вопрос;
обучающиеся изменяют формулировку вопроса в зависимости от заданной ситуации общения, не изменяя при этом содержания;
ученику предлагается прочитать короткое стихотворение с заданной интонацией, настроением, характером и пр.
Таким образом, уровень владения коммуникативными умениями в значительной степени зависит от возраста индивида. На каждом возрастном этапе существуют свои цели и содержание общения. К коммуникации ребенка подталкивают различные мотивы. Коммуникативные умения школьников в период их обучения в 1-4 классах значительно развиваются. Если в шестилетнем возрасте учащиеся избегают непосредственных контактов с другими детьми, то на выходе из начальной школы общение во многом определяет место ребенка в кругу сверстников, влияет на его самооценку. Поэтому выстраивая систему занятий, упражнений, направленных на развитие коммуникативных умений, нужно в первую очередь ориентироваться на уровень сформированности определенных умений у ребенка на данный момент.

1.3. Педагогические условия использования групповых форм работы
при развитии коммуникативных умений
у обучающихся начальной школы

Эффективность учебного процесса, как известно, помимо прочих условий, предопределяется продуманным использованием организационных форм обучения. И.М. Чередов определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. (51, С.251( Из трех организационных форм обучения, используемых в школе – индивидуальной, групповой и фронтальной, – как показывают наблюдения, менее всего востребована групповая, хотя именно эта форма обучения обладает наибольшими обучающими, воспитательными и развивающими возможностями.
Группа в толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю.Шведовой определяется как совокупность людей, объединенных общностью интересов, профессии, деятельности. (44, С. 68(
В психологии группу рассматривают как небольшое количество людей, от 2-3 до 20-30, выделяемых по следующим общим для них признакам: общее дело, хорошее личное знание друг друга, непосредственное взаимодействие в совместной деятельности, наличие установившихся личных и деловых взаимоотношений, общих особенностей психологии и поведения, чувство «мы». (39. С.95(
По определению Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова, групповая форма работы – форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога. (26, С. 31(
История образования знает немало попыток применения различных форм групповой работы. Наиболее известные в XX веке – это: Дальтон-план (сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу учебных группах при консультационной помощи учителя), его модификация в 20-х гг. в СССР под названием бригадно-лабораторной системы, возрождение элементов групповой работы в плане Трампа (50-60 гг.), метод центров в Бельгии, кабинетная система и др.
В XXI веке мы возвращаемся к внедрению групповых форм обучения в учебно-воспитательный процесс. В частности, А.Г. Асмолов отмечает значительную роль использования форм группового сотрудничества при внедрении Федерального государственного образовательного стандарта в учебно-воспитательный процесс. (22, С.139(
З.А. Абасов отмечает, что групповая (совместная) работа по многим признакам похожа на индивидуальную и фронтальную формы обучения, но в то же время, имеет ярко выраженную специфику и очевидные преимущества. Данная форма обучения способствует:
формированию положительной мотивации учения;
росту познавательной активности и самостоятельности учащихся;
глубине, прочности и сознательности усвоения знаний;
накоплению опыта согласия, поддержки и сотрудничества между учащимися, совместно выполняющими учебное задание. По данным И.М.Чередова, в классах, где систематически применяются групповые формы обучения, учащиеся проявляют лучшую готовность к оказанию поддержки, помощи; в этих классах у большинства обучающихся развито чувство товарищеской взаимопомощи (1, С. 36(;
переходу от субъектно-объектного к субъектно-субъектному типу взаимодействия;
увеличению работоспособности и темпа выполнения учебного задания (по материалам исследований, среднее время решения одной задачи в условиях совместной деятельности меньше, чем при индивидуальной работе) (1, С. 36.(;
интенсификации общения между учащимися через обмен информацией, мыслями и оценочными суждениями.
Психологи утверждают, что каждый ученик должен помогать своим одноклассникам в овладении знаниями, умениями и навыками, причем должны учитываться реальные способности каждого. Нужно также учитывать, что для успешного выполнения реальной деятельности чаще всего недостаточно только знаний и навыков. Требуется еще и вера в свои силы, умение принимать самостоятельные решения, способность ладить с людьми. (15, С.32(
Конечно, в первую очередь группа собирается ради достижения результата – для решения поставленной задачи, а не ради правильной коммуникации. Правильная организация коммуникации – только средство для достижения результата и никогда не может быть самоцелью. Тем не менее члены группы участвуют в дискуссиях, учатся высказывать своё мнение. Это учит находить дополнительную информацию и аргументацию, что, в конечном счёте, выражается в значительно более обоснованных и точных суждениях. Известно, что всякое знание имеет социально определяемый характер и порождается совместными усилиями в процессе разрешения возникающих проблем. В учебных группах ребята учатся объяснять учебный материал партнёрам по группе.
Наблюдение за совместным выполнением школьниками заданий: разбор слова или предложения на уроке русского языка, решение математической задачи и т. п. показывает, что в этой форме работы детей привлекает в первую очередь то, что разрешаются и даже поощряются их коммуникативные действия. Дети могут советоваться друг с другом, подсказывать, спорить, доказывать – действовать естественно, раскованно, не как на обычном уроке. По своей мотивационной наполненности такого рода учебная работа близка к игровой деятельности с характерной для нее актуализацией соревновательных мотивов, инициативным поведением и активным взаимодействием. Естественно, что эмоционально положительное отношение учащихся к этой работе резко повышает ее эффективность и тем самым способствует сохранению учебной мотивации, позитивного отношения к учению, а также в большей степени влияет на формирование коммуникативных умений у школьников.
При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Следует заметить, что сам факт предъявления группе учащихся задания еще не обеспечивает совместную работу. Чтобы групповая работа стала совместной, реализовала свои обучающие, развивающие и воспитательные возможности, необходимо тщательно отобрать учебный материал, на базе которого составляется задание (задача). Не всякий материал подходит для организации групповой работы. К учебному материалу предъявляются два требования. Во-первых, он должен соответствовать познавательным возможностям учащихся, слишком сложный, в равной мере как и слишком легкий учебный материал, не вызывает познавательной активности учащихся. В то же самое время задание (задача) должно быть достаточно сложным, содержать в себе противоречие (проблемную ситуацию), предполагать различное понимание его сути, допускать различные варианты его решения.
Во-вторых, по своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было расчленить на подзадачи, подпункты, выполнение которых поручается членам группы, – то есть выполнить задание можно только коллективно.
Если школьники впервые сталкиваются с систематической групповой работой, то учитель должен их обучить навыкам сотрудничества. Умение выслушивать друг друга, поощрять и организовывать работу товарищей по группе не появляется само по себе. Лишь у некоторых коммуникационно одаренных детей эти навыки неосознанно складываются как бы сами собой. Один из способов обучение – это правила работы в группе. Их необходимо заранее продумать. Можно представить готовые правила (не менее 5) или предложить учащимся разработать их самостоятельно. Написав правила на видном месте, следует обсудить их. Правила могут носить следующее содержание: «Объединитесь по группам быстро и тихо»; «Принесите необходимые материалы»; «Говорите тихо»; «Слушайте, когда кто-то говорит»; «Знайте ваше задание»; «Оставайтесь в вашей группе, пока вам не указано делать другую работу» и пр.
Вводя новую форму сотрудничества, первоначально надо дать ее образец, при этом внимание акцентировать на формах взаимодействия речевых клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?» и т.д. По-настоящему образец будет освоен детьми только после разбора двух-трех ошибок. Но при этом надо разбирать не содержательные ошибки (например, «Вы неправильно составили схему»), а ход взаимодействия («Ваша группа доброжелательно, терпеливо работала» и т.д.).
Для того чтобы учебная работа в группе была эффективной, надо анализировать свои действия, отмечать продвижение, выявлять затруднения и неудачи, искать способы совершенствовать деятельность группы в целом и каждого из ее членов. Этой цели служит процедура рефлексии учебной работы. Групповая рефлексия – организованный и сознательно направляемый процесс, при котором члены группы обсуждают, насколько им удалось достичь поставленных целей и сформировать групповые отношения (45, С.72(. При этом члены группы должны понять, какие из действий группы и ее участников были эффективны, а какие неудачны, принять решение о том, какие из этих действий стоит впоследствии активно использовать в будущей работе, какие усовершенствовать, как вырабатывать навыки совместной работы всех членов группы.
Комплектование групп учащихся для совместного выполнения задания – это один из принципиальных вопросов и важных условий эффективного использования групповой формы обучения. Исследования в области психологии и педагогики показывают, что оптимальная величина группы – 5-7 человек. При увеличении этого предела активность некоторых учащихся (слабых, застенчивых) снижается, в связи с чем их вклад в совместную деятельность становится крайне незначительным.
Наблюдения за работой учителей, работающих в различных классах, позволяют указать на один серьезный недостаток в их деятельности по организации групповой работы, заключающийся в произвольном комплектовании групп, когда в одну группу включают учащихся, сидящих за одной или соседними партами. Такой способ комплектования групп снижает эффективность совместной работы, осложняет реализацию поставленных перед ней задач. Исследования в педагогической психологии, педагогике, опыт работы творчески мыслящих учителей позволяют определить основания (признаки) комплектования групп для выполнения совместной учебной деятельности. К числу таких оснований относятся:
одинаковый темп работы учащихся;
уровень обученности учащихся (успеваемость);
уровень способностей;
психологическая совместимость учащихся. Нежелательно включать в одну группу близких друзей или, наоборот, детей, недолюбливающих друг друга;
уровень сформированности приемов учебной деятельности;
наличие навыков совместной, коллективной деятельности. (3, С.83(
Важно выделить этапы урока, на которых планируется организация групповой работы, продумать, как будет осуществляться интеграция групповой работы в общую структуру урока, определить ее продолжительность. На первых порах продолжительность групповой работы в начальной школе составляет 5-7 минут, то есть достаточно невелика. Это связано с тем, что школьники, не обладая необходимыми коммуникативными умениями, часто создают излишний шум, который может стать помехой для освоения учебного материала.
К групповой работе на одном уроке можно обращаться несколько раз, на различных этапах занятия, сообразуясь с необходимостью и целесообразностью такой работы.
Работа в группах требует определенного размещения рабочих мест учащихся в классе. Для парной работы удобны обычные ряды, для групповой же работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребенок видел всех своих собеседников; не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, где фиксируется итог работы группы; был в пределах досягаемости от членов групп.
Однако даже при знании всех основных правил включения групповой работы в деятельность учащихся возникают некоторые проблемы при ее организации. Этих проблем можно избежать, обращаясь к приему коммуникации. Подобно любому другому умению, коммуникативные умения подвижны. Они перестраиваются в зависимости от изменения ситуации, совершенствуются по мере накопления опыта или разрушаются, если их не поддерживать. По мере того как школьники приобретают опыт работы в различных по составу группах, эти умения становятся более подвижными, легче переносятся в различные условия.
В.А. Сластенин отмечает, что групповые формы работ можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. (51, С. 257(
Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. Под бригадной формой организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма работы предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков.
К групповым относят также парную работу учащихся. Мы считаем парную работу разновидностью групповой, так как она сохраняет все признаки групповой работы: сотрудничество учащихся в парах, роль учителя – опосредованное руководство через инструктажи, памятки. (16, С.69(
Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников – звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.
Наиболее простой по огранизации и наиболее часто используемый в работе учителей вид групповой работы – работа в парах. Пара – два человека – это минимальное число людей, между которыми может происходить общение, как в виде диалога, так и в виде монолога с одним слушателем (16, С.69(. Данный вид работы целесообразнее применять на первых этапах приобщения детей к работе в группах. Учащиеся, как правило, стараются сесть за одну парту с теми, с кем интересно обмениваться мыслями, информацией, делиться переживаниями. Работая рядом за одной партой, они дают взаимную оценку действиям и поступкам друг друга, вольно или невольно проявляют интерес к тому, как реализуются учебные задачи соседом по парте. Ученику небезразлично, как товарищем решается задача, пример, какие получены ответы. Обнаруживая различия в способах решения задачи, в полученных ответах, учащиеся предпринимают попытки выяснить, чем объясняются эти различия, кем и где допущена ошибка. Эта форма общения за партой в ходе учебной деятельности принимает характер взаимного обучения.
Несмотря на отличия в организации деятельности в звеньевой, бригадной, кооперативно-групповой и дифференцированно-групповой формах, можно говорить о значительном сходстве в работе по развитию коммуникативных умений у младших школьников. Рассмотрим данный вопрос.
Перед началом работы учащиеся делятся на группы в зависимости от предстоящей формы работы. Класс должен тихо сесть на свои места и ждать задания. После этого все учащиеся вместе с учителем вспоминают правила работы в группе. Здесь важно, чтобы дети точно формулировали предложения, при ответе не перебивали друг друга и не повторялись. Для этого необходимо слушать товарищей. Каждая группа получает свое задание. Оно может быть как одинаковым для всех групп, так и отличным. Задача детей – договориться, распределить обязанности внутри группы, определиться со «спикером» (ответственным за работу в группе) (52, С.34(, если он не был назначен учителем. Педагог награждает ответственностью за организацию работы не всех, нельзя любого учащегося ставить организатором в группу. В то же время надо стремиться, чтобы учащиеся сами брали на себя эту ответственность и это было их внутренним выбором, их внутренне осознанной учебной целью: научиться работать организатором. Этим процессом необходимо управлять, выбирая из круга желающих обучаться организации тех, у кого не будет явных неудач, одновременно оказывая максимум поддержки и помощи тем, кто в ней, с точки зрения преподавателя, нуждается.
Во время выполнения заданий учитель наблюдает за работой групп, подходя поочередно к каждой группе, задает наводящие вопросы, требует прояснить отдельные моменты, рекомендует четче формулировать выводы – координирует и направляет их работу. После этого следует этап фронтального обсуждения полученных выводов и результатов. Учитель на выбор предоставляет слово одной из групп, от имени которой выступает ее «спикер».
Не исключается возможность выступления всей группы одновременно: один демонстрирует полученные графики, другой – комментирует выводы по первому заданию, третий – докладывает результаты по второму заданию и т.д. Если отвечающий недостаточно полно излагает материал, дополнить его может другой ученик. Учитель и другие учащиеся слушают выступление первой группы, задают вопросы, включаются в обсуждение результатов и выводов по каждому заданию, предлагая свои выводы, если они расходятся с результатами выступающей команды, поддерживают совпадающие результаты. Учащиеся и учитель имеют право адресовать вопросы любому члену выступающей команды. Поэтому очень важно, чтобы каждый был способен объяснить любое задание и ответить на персонально адресованный вопрос от имени всей команды.
С самых первых уроков обучения в группах учителю и учащимся, входящим в различные команды, необходимо поддерживать в процессе обсуждения доброжелательную атмосферу, но вместе с тем должны быть и элементы конструктивной критики и содержательного оппонирования. Во время обсуждения учитель выступает как ведущий дискуссии, следит за регламентом, регулирует вопросы и ответы, но не навязывает своей точки зрения.
В конце работы каждая группа должна подвести итог своей работы. Это может проходить как фронтально (каждый высказывает свою позицию перед всем классом) или внутри группы. Оба варианта групповой рефлексии будут полезны для каждого участника деятельности. Учащиеся формулируют свою точку зрения, затем высказывают ее. При этом остальные анализируют сказанное, задают вопросы или дополняют друг друга. При групповой рефлексии важна атмосфера в классе: ученики должны понять, что важно сказать не только о плюсах, но и о минусах работы. При этом обращается внимание на доброжелательность выражения мысли.
В процессе любой учебной деятельности ученик воспринимает информацию индивидуально. Но в процессе усвоения знаний ему необходимо высказываться, давать обоснование разных явлений, процессов. С точки зрения теории поэтапного формирования знаний наиболее эффективное осмысление учебного материала учащимися осуществляется в форме внешней речи для других (13, С. 231(. Выражение мыслей во внешней речи способствует осознанному, глубокому осмыслению, выделению существенного, обобщению знаний, которыми в будущем ученик будет оперировать. По сравнению с фронтальной, групповая форма обучения представляет ученикам возможность чаще и полнее излагать свои мысли вслух.
При организации групповой работы любое высказывание учащегося мотивировано: вытекает из потребности что-либо сказать или написать, с кем-то вступить в контакт, поделиться своими мыслями и чувствами. Это допускает в учебных целях создание искусственных диалогов, споров, обсуждений, ролевых игр, переписки, бесед на экскурсиях.
Даже в искусственных ситуациях мотивация резко повышает самостоятельность, добровольность и инициативность учащихся в речевой деятельности.
Только в совместной деятельности в процессе решения проблемы и столкновения мнений появляется реальная возможность формировать навыки общения, развивать речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается в помощи. Если дети работают в группах, становятся очевидными все межличностные отношения, существующие в классе. Проявляются эмоциональные и деловые лидеры, отвергнутые, ведущие и ведомые – всё, что даже опытный учитель не может увидеть, когда каждый ученик работает за себя.
Рассмотрим варианты групповой работы на уроке.
Возможна организация изучения учащимися программного материала в группах по учебникам. Ученики сначала читают текст учебника, затем совместно разбирают его содержание, отвечают на вопросы, заранее подготовленные учителем. В процессе сотрудничества учащиеся усваивают материал учебника лучше, чем при индивидуальной работе. Это указывает на положительное влияние использования групповой работы на формирование умения читать – одного из основных коммуникативных умений младшего школьного возраста. Ученики, работающие группами, обгоняют своих товарищей в беглости и точности чтения.
При групповой работе по карточкам каждый ученик самостоятельно отвечает за результаты работы: учитель может вызвать любого, предлагая ему ответить на вопросы, отчитаться за выполнение задания. Но вместе с тем учащимся предоставляется возможность консультироваться с товарищами, выяснять непонятные вопросы, разрешать сомнения. Советуясь между собой, они приходят к общим выводам. В тех классах, где применяется групповая работа, ребята высказываются на уроке в 1015 раз чаще, чем в тех, где такая работа не проводится.
Большую популярность получила методика взаимообмена заданиями, разработанная М. А. Мкртчяном, И. Г. Литвинской и другими учителями. По этой методике готовятся карточки и в каждой карточке два аналогичных задания.
Методика совместной работы в паре по вопроснику довольно простая. Один ученик ставит вопросы, другой отвечает. Обычно спрашивающий является учеником более подготовленным и уже проверенным. Если возникли затруднения с ответом, то ответ дает проверяющий, но после этого они вместе сверяют ответы по учебнику; если возникла необходимость, ищут примеры, подтверждающие правило. (59(
Учитель предлагает разным группам составить вопросы для проверки усвоения конкретной темы. Подбирая и формулируя вопросы, ученики с разных сторон рассматривают изученную тему программы. Это вносит дух соревнования. Затем представители разных групп по очереди задают вопросы. Начинается дискуссия, в ходе которой глубже разбирается и систематизируется материал. Активность учащихся при этой работе очень велика.
При групповой работе школьники учатся совместной деятельности в решении познавательных задач. Одни учащиеся хорошо проявили себя в анализе учебного материала, другие испытывают затруднения в решении примера или задачи, третьи уклоняются от работы. Это происходит при всех. Давая оценку, делая замечания отдельным учащимся, учитель рассчитывает, что на них будут реагировать все. Те учащиеся, которые встречают затруднения в решении проблем, могут прибегнуть к помощи своих товарищей. Групповая работа строится с таким расчетом, чтобы каждый выполнял указание учителя, вступал в контакт с ним и классом, учитывал его замечания, реакции коллектива и должным образом поступал в соответствии со сложившейся ситуацией
Эффективными средствами запуска дискуссий являются задания "ловушки". В опыте работы учителей накопилось несколько типов таких заданий, специально предназначенных для упражнения детей в инициативном учебном сотрудничестве. Это задания, воспитывающие критичность мышления ребенка:
задания, различающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу. Детям предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно. Для ребенка это ситуация, когда необходимо постоянно сопоставлять свою собственную точку зрения с любой другой, в том числе и учительской. Это воспитание привычки ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.
задачи, не имеющие решения. "Исполнители" делают в точности то, что требует учитель: ставят пальчик на тот ответ, который указывает педагог. Ученики, которые думали над вопросом, отказываются выполнять задание, доказывая, что оно невыполнимо. Но занять такую позицию не всегда возможно, если не знаешь позицию товарища. Группа же очень быстро обучается отказываться от выполнения невыполнимых заданий.
задания, имитирующие позицию учителя: "Первоклассники научились обозначать мягкость согласных на конце слов. Выпиши слова, которые можно им предложить для записи: соль, речь, конь, любишь и т.д." Ученики должны выделить в отдельную группу слова, в которых ь на конце слова обозначает не мягкость согласного, а какую-либо грамматическую категорию, еще не известную детям.
задания с недостающими данными. Отвечая на вопрос, ребенок должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных. (59(
Обычно на тех уроках, где господствующими являются методы устного закрепления знаний, отвечают учащиеся с высокими возможностями. Слабые только слушают. Как только учитель начинает их привлекать к беседе, сильные не получают удовлетворения. Тратится много времени. В этой ситуации целесообразно учеников разбить на группы по успеваемости. Группам с сильными учениками дать задание работать над источниками (выбирать материал, записывать его, составлять графики и т. д.), а с группами менее успевающих детей еще раз разобрать изучаемый материал. Чаще всего это происходит методами беседы и дискуссии (между учителем и группами, между группами, внутри группы), в ходе которых слабые ставятся в активную позицию. Однако такие ученики нуждаются в еще большей поддержке и помощи со стороны учителя и товарищей. Педагогу в таких случаях может проводить неформальные встречи с группами, испытывающими трудности, обращать внимание учащихся на положительные качества группы и ее членов, формировать психологическую совместимость.
Помимо уроков, учебно-воспитательный процесс включает в себя внеурочную и внеклассную деятельность.
Под внеурочной деятельностью в рамках реализации ФГОС НОО следует понимать образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной, и направленную на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования (47(. Внеурочная работа помогает удовлетворять потребности детей в неформальном общении в клубах, любительских объединениях, музеях, во время школьных вечеров, праздников, фестивалей и т.п. К специфической форме внеурочной работы относится организация продленного дня.
Внеклассная воспитательная работа – это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка (26, С. 20(. Формы организации внеклассной работы разнообразны: беседа, конкурсы, викторина, игры, КВН, утренники и вечера, конференции и устные журналы, олимпиады и т.д.
Данные формы работы сложны в плане подготовки учителя к общению с детьми. У педагога должны быть в наличии ясное представление и умение удерживать основную нить разговора, и одновременно – разные сценарии развития коммуникации. Однако именно такое свободное общение в большей степени влияет на формирование коммуникативных умений школьников.
Один из методов организации групповой воспитательной работы – это дебаты. Дебаты устроены по ролевому принципу: участники (представители групп-оппонентов) могут защищать перед судьями ту точку зрения, которую в реальности не разделяют. Именно здесь заложен воспитательный потенциал этой формы: подбирая доказательства в пользу точки зрения, которая ученику изначально не близка, слушая и анализируя аргументы оппонента, участникам диспута приходится использовать весь запас коммуникативных знаний и умений.
В воспитательном процессе часто используется игровая деятельность. Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра – это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Именно в игре происходит формирование опыта коммуникативных отношений со сверстниками и взрослыми, 13
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·dWnC2MYQw3pQsX2nryn8gBC1nxlmmsFih0HCGVUUgbSUvpv*aw&eurl%5B%5D=nkgcUuvq6*plHwbzE1xOhUcvx9j-vPVQJYjHoJjIOIfpQN7V" \t "_blank" 14ребенок15 получает необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использования в практике общения.
Особо отметим такое явление, как классный час.
Классный час имеет, по крайней мере, два значения, первое из которых – время непосредственной работы классного руководителя с классом. В это время могут проходить беседы по различным проблемам, развивающие игры, дискуссии, совместное чтение книг и др. Во время классного часа дети более раскованы, чем на уроках. К тому же, учитель старается подобрать для классного часа тему, которая интересна детям. Поэтому общение между учениками и учителем имеет большую мотивацию, следовательно, учащиеся учатся слушать друг друга, формулировать и высказывать свое мнение, задавать вопросы, вести диалог, договариваться в группе и приходить к общему мнению.
Второе значение классных часов – собрание учеников класса для обсуждения классных дел. Здесь возможна организация ученического самоуправления, которое будет решать организационные и другие актуальные вопросы жизни класса. Такой вид работы частично можно внедрять в жизнь коллектива со второго класса. Учащиеся начнут осознавать на себе ответственность за свои и чужие поступки, смогут понять значимость сотрудничества для общего дела, научатся приходить к общей точке зрения и строить взаимодействие на ее основе, а также контролировать свое поведение и поведение партнеров.
Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что возможности использования различных форм групповой работы в развитии коммуникативных умений велики. Выделяют несколько форм групповой работы: звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые, дифференцированно-групповые, парные.
При организации работы в группах, в первую очередь, необходимо познакомить обучающихся с правилами работы. Возвращение к правилам должно происходить на каждом уроке, где используется групповая работа.
Вне зависимости от типа и темы урока групповая деятельность должна заканчиваться анализом и самоанализом учащихся с точки зрения их коммуникативных удач и неудач, а не только с точки зрения усвоения материала. Обучающиеся должны уметь высказываться по поводу своей деятельности, оценивать вклад остальных, прислушиваться к замечаниям, реагировать на похвалу.
Систематическое использование различных форм групповой работы (начиная с парной, продолжая дифференцированно-групповой, бригадной и пр.) в учебной и внеучебной деятельности способствует развитию определенных коммуникативных умений у младших школьников.

Выводы по главе 1

Проанализировав философскую, психолого-педагогическую и методическую литературу по вопросу развития коммуникативных умений обучающихся в начальной школе, мы пришли к выводу, что данная проблема не является новой в науке. Большое значение ей придавали отечественные и зарубежные педагоги и психологи ХХ века. Однако детальное рассмотрение ситуации, сложившейся в обществе в наше время, говорит об актуальности данной проблемы и в XXI веке.
Мы выяснили, что в науке нет единого взгляда на понимание понятия «общение». Однако большинство ученых определяют общение как взаимодействие. Углубившись в данный вопрос с педагогической точки зрения, мы встали на позицию З.И. Васильевой: общение рассматривается как взаимодействие учащихся, направленное на преобразование деятельности коммуникативными средствами, на разностороннее формирование личности ученика.
С общением, с его коммуникативной стороной в частности, тесно связано понятие «коммуникация».
В основе коммуникации лежат умения пользоваться средствами, приемами общения, то есть коммуникативные умения. Н.А. Морева определяет коммуникативные умения как комплекс действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности и позволяющих ей творчески использовать коммуникативные знания. Коммуникативные знания, в свою очередь, представляют собой обобщенный опыт человечества, отражение в сознании людей коммуникативных ситуаций в их причинно-следственных связях.
Задача развития коммуникативных умений в учебно-воспитательном процессе реализуется непосредственно на уроках, а также во время внеурочной и внеклассной деятельности при использовании различных форм и методов работы.
Федеральный государственный образовательный стандарт Начального общего образования указывает на высокие возможности использования групповых форм работы в образовательном процессе. В частности, совместная деятельность влияет на развитие коммуникативных умений.
По определению Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова, групповая форма работы – форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога.
В данной работе мы придерживались следующей классификации групповых форм работы: звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые, дифференцированно-групповые и парные.
Помимо использования различных форм групповой работы, важным условием является знакомство учащихся с правилами работы в группе и дальнейшее их исполнение. Приемы работы при этом могут быть различными.
В любой деятельности важен этап рефлексии. При данной организации работы рефлексия является групповой: младшие школьники анализируют работу своей группы, высказывают мнение о каждом участнике, оценивают свой вклад в общее дело.
Данные условия берутся нами за основу проведения формирующего эксперимента.

















Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативных умений младших школьников при использовании групповых форм работы

2.1 Выявление уровня сформированности коммуникативных умений у второклассников

Опытно-экспериментальная работа включала в себя проведение констатирующего и формирующего экспериментов, контрольного среза.
Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «СОШ №1 имени Максима Горького» г. Череповец. Экспериментальный класс: 2А класс (УМК «Гармония», 28 человек, учитель Федотенкова Н.В.), контрольный класс: 2В класс (УМК «Гармония», 25 человек, учитель Чернышева А.С.).
Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень сформированности коммуникативных умений у младших школьников.
На этапе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:
Выявление критериев и показателей развития коммуникативных умений младших школьников;
Подбор методик для выявления уровня развития коммуникативных умений;
Проведение эксперимента по определению уровня развития коммуникативных умений второклассников;
Количественный и качественный анализ полученных данных;
Вывод по констатирующему эксперименту.
Анализ психолого-педагогической литературы, представленный в главе 1, позволил выявить, что для обучающихся в начальной школе основными являются следующие коммуникативные умения:
формулировать собственное мнение и позицию;
договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;
строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что партнер знает и видит, а что нет;
задавать вопросы;
контролировать действия партнера;
использовать речь для регуляции своего действия;
адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.
Поэтому в данном исследовании для выявления уровня развития коммуникативных умений нами были взяты следующие критерии и показатели, которые были выделены на основе работ Г.С. Ковалевой, О.Б.Логиновой (47, С.18(:
Таблица 1
Критерии и показатели сформированности коммуникативных умений у второклассников
Критерии
Показатели
Методики

умение слушать
желание слушать собеседника;
умение вникать в суть услышанного
Анкета «Умеешь ли ты слушать?»

умение организовывать совместную деятельность
умение договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности;
умение строить понятные для партнера высказывания;
умение контролировать действия партнера
Методика выявления организаторских способностей

умение задавать вопросы
умение вникать в суть прочитанного;
умение формулировать свой вопрос
«Умеешь ли ты задавать вопросы?»

умение формулировать собственное мнение
умение формулировать собственное мнение;
умение адекватно использовать речевые средства
Анализ школьных сочинений

На основе данных критериев и показателей нами были выделены следующие уровни развития коммуникативных умений:
Высокий уровень: учащиеся умеют слушать товарищей, выбирают средства и манеру общения в зависимости от собеседника; могут легко организовать группу товарищей для общего дела; довольно просто задают вопросы к К°прочитанным текстам; при формулировке своей мысли строят сложные синтаксические конструкции в речи, широко используют различные части речи. (19,9-26,3 балла).
Средний уровень: желание участников слушать собеседника непостоянно, зависит как от ситуации общения, так и от собственного желания; не желают принимать участие в массовых мероприятиях, часто не могут донести свою позицию до собеседника; задают вопросы только очевидные, лежащие на поверхности; в основном строят простые предложения с небольшим многообразием частей речи. (14,3-19,8 балла)
Низкий уровень: учащиеся не желают слушать мнение остальных, часто перебивают собеседника; в коллективных делах принимают участие только по требованию, не проявляют желания высказывать свою позицию; не умеют строить вопросы; письменная речь однообразна в использовании различных частей речи и бедна с точки зрения синтаксиса. (3,8-14,2 балла)
В процессе работы по каждой из методик учащиеся набирали соответствующее количество баллов, затем эти баллы обобщались, и в конечном итоге по количеству баллов ребенка условно относили к одному из уровней развития коммуникативных умений.
Для выявления уровня развития коммуникативных умений учащимся были предложены методики «Вы умеете слушать?», «Умеешь ли ты задавать вопросы?», методика выявления организаторских способностей, а также проводился анализ школьных сочинений.
Методика 1 Вы умеете слушать? (по Е.И. Рогову) (48, С. 112(
Цель: определить умение обучающихся слушать собеседника и адекватно реагировать в различных ситуациях общения.
Оборудование: индивидуальные бланки с вопросами анкеты.
Инструкция: предлагаются 9 вопросов, на которые следует дать ответы «почти всегда», «часто», «иногда», «почти никогда».
Содержание:
Стараешься ли ты закончить беседу, если тема или собеседник неинтересны для тебя?
Может ли тебя раздражать поведение собеседника?
Если тебе не понравились слова собеседника, ты можешь ответить резко ему в ответ?
Ты стараешься не разговаривать с незнакомыми людьми, даже если они сами заводят с тобой разговор?
Имеешь ли ты привычку перебивать собеседника?
Делаешь ли ты вид, что внимательно слушаешь, а сам думаешь совсем о другом?
Меняется ли твой голос, выражение лица, поведение в зависимости от того, кто твой собеседник?
Меняешь ли ты тему разговора, если собеседник коснулся неприятной для тебя темы?
Поправляешь ли ты собеседника, если в его речи встречаются неправильно произнесенные слова, названия?
Обработка результатов:
За каждый ответ определено количество баллов: «почти всегда» 0,2 балла, «в большинстве случаев» 0,4 балла, «иногда» 0,6 балла, «почти никогда» 1 балл. Максимальное число баллов –9, минимальное – 1,8.
7,8-9 баллов – высокий уровень: учащийся умеет не только слушать собеседника, но и слышать его, на основе чего правильно строит свое общение.
4,6-7,7 балла – средний уровень: желание прислушиваться к собеседнику проявляется не всегда и не со всеми. Это отражается в ответном поведении учащегося (отсутствует заинтересованность, обучающийся отвлекается от разговора и пр.)
1,8-4,5 балла – низкий уровень, умение слушать развито слабо: учащийся часто перебивает собеседника, часто не слушает, о чем с ним говорят. Поэтому коммуникативные задачи не всегда разрешаются.
Результаты, полученные в экспериментальном классе, представлены в таблице 11 (Приложение 1), полученные в контрольном классе – в таблице 12 (Приложение 2). Работы детей экспериментального класса представлены в приложении 3, контрольного класса – в приложении 4.
В обобщенном виде результаты развития умения слушать и адекватно реагировать в ситуациях общения у учащихся вторых классов отражены в таблице 2 и на рис. 1.
Таблица 2
Уровень развития умения слушать и адекватно реагировать в ситуациях общения у учащихся контрольного и экспериментального классов
Класс
Количество учащихся
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень



Чел.
%
Чел.
%
Чел.
%

Экспериментальный
28
1
3,58
25
89,26
2
7,16

Контрольный
25
2
8
21
84
2
8

13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис. 1. Уровень развития умения слушать и адекватно реагировать в ситуациях общения у учащихся контрольного и экспериментального классов
Вывод: результаты методики 1 показали, что как в экспериментальном, так и в контрольном классе большинство учащихся находится на среднем уровне развития диагностируемых умений, а именно: в экспериментальном классе на среднем уровне 89,26% обучающихся, в контрольном классе – 84%. Следует отметить, что низок процент обучающихся, находящихся на высоком уровне развития умений слушать и адекватно реагировать в ситуациях общения – 3,58% и 8% в экспериментальном и контрольном классах соответственно. Это говорит о том, что в формирующем эксперименте данным умениям нужно уделить особое внимание.
Методика 2 Методика выявления организаторских способностей (по В.В. Синявскому, Б.А. Фероришину) (55, С.6(
Цель: выявить уровень организаторских способностей у учащихся, определить наличие/отсутствие умения формулировать и отстаивать собственную точку зрения.
Оборудование: лист с вопросами, ручка.
Инструкция: Вам нужно ответить на все 20 приведенных далее вопросов. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте на них так: если Ваш ответ на вопрос положителен, то рядом поставьте знак «+», если отрицателен – знак «-». Имейте в виду, что вопросы даны в сжатой форме и не могут содержать всех необходимых подробностей. Представьте себе похожие ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует затрачивать много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, что на некоторые вопросы Вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, который Вы считаете предположительным. Отвечая на любой из вопросов, обращайте особое внимание на первые его слова. Ваш ответ должен быть точно согласован с этими словами.
Содержание: (См. Прил. 5)
Обработка результатов: Для количественной обработки данных используются дешифраторы, в которых проставлена максимальная сумма «идеальных» ответов, отражающих ярко выраженные организаторские способности.
Далее подсчитывается количество совпадающих с дешифратором (см. Прил. 6) ответов по каждому разделу методики. Оценочный коэффициент организаторских (О) способностей выражается отношением количества совпадающих ответов по разделу к максимально возможному числу совпадений, увеличенным в 10 раз.
Полученный коэффициент показывает уровень проявления организаторских способностей и умения формулировать и отстаивать собственную точку зрения:
7,6-10 – высокий уровень проявления организаторских способностей. Обучающийся не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляее инициативу в общении, с удовольствием участвует в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Для него характерна быстрая ориентация в трудных ситуациях.
6,5-7,5 – средний уровень проявления организаторских способностей. Обладая в целом средними показателями, ребенок стремится к контактам с людьми, отстаивает свое мнение, планирует работу. Однако «потенциал» склонностей не отличается высокой устойчивостью. Учащийся нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной работе по формированию и развитию организаторских способностей.
2-6,4 – низкий уровень проявления способностей к организаторской деятельности: отсутствует стремление, желание участвовать в организации мероприятий. Учащийся испытывает трудности в установлении контактов с людьми и при выступлении перед аудиторией, не отстаивает своего мнения. Во многих делах избегает принятия самостоятельных решении
Результаты, полученные в экспериментальном классе, представлены в таблице 11 (Приложение 1), полученные в контрольном классе – в таблице 12 (Приложение 2). Работы детей экспериментального класса представлены в приложении 3, контрольного класса – в приложении 4.
Обобщенные результаты уровня проявления организаторских способностей и умения формулировать и отстаивать собственную точку зрения учащихся экспериментального и контрольного классов отражены в таблице 3 и рис. 2.
Таблица 3
Уровень проявления организаторских способностей и умения формулировать и отстаивать собственную точку зрения учащихся экспериментального и контрольного классов
Класс
Количество учащихся
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень



Чел.
%
Чел.
%
Чел.
%

Экспериментальный
28
6
21,44
11
39,28
11
39,28

Контрольный
25
6
24
6
24
13
52

13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415Рис. 2. Уровень проявления организаторских способностей и умения формулировать и отстаивать собственную точку зрения учащихся экспериментального и контрольного классов
Вывод: результаты методики показали, что большинство обучающихся находятся на среднем и низком уровнях развития данной группы коммуникативных умений. Однако в контрольном классе наибольший процент учащихся находятся на низком уровне развития – 52%. В экспериментальном классе процент учащихся среднего и низкого уровня одинаков – по 39,28%.
Кроме этого стоит отметить о сравнительно высоком проценте учащихся, находящихся на высоком уровне развития умений – 21,44% и 24% в экспериментальном и контрольном классах соответственно.
Методика 3 «Умеешь ли ты задавать вопросы?»
Цель: выявить уровень умения осознанно вчитываться в текст, на основе чего задавать вопросы к предлагаемому тексту.
Оборудование: карточка, содержащая задание, текст и примерный ответ, ручка.
Инструкция: учащимся предлагается карточка с заданием:
Перед тобой текст. Прочитай его.
Подумай, какие вопросы можно задать, чтобы ответ нашелся в этом тексте. Свои вопросы запиши ниже или на другой стороне листочка. Постарайся придумать как можно больше вопросов.
Например: Что купили мальчику?
Содержание: У меня было хорошее настроение. Мне купили настоящий футбольный мяч. Радостный, я позвал соседа Лешу. Я решил сделать настоящий праздник. На стол я постелил новую скатерть, достал земляничное варенье, кусочек торта. Алешка брал ложкой варенье из вазочки. С ложки капля за каплей сползало варенье на скатерть. Капли быстро растекались. Алексей смеялся, рассказывал, как будет играть во дворе. Он ушёл. Мне стало очень грустно.
Обработка результатов:
При оценивании работ учитывается глубина вопросов.
4 балла – вопросы глубокие, отражают сущность текста.
2 балла – вопросы носят поверхностный характер и не показывают осознанность понимания текста.
0 баллов – учащийся не смог сформулировать вопросы или содержание вопросов не несет смысла.
Полученные баллы соответствуют уровням развития умения осознанно читать и формулировать вопросы к прочитанному:
4 балла – высокий уровень: учащиеся вникают в суть прочитанного и могут отразить это в формулируемых вопросах (например, «Почему мальчику стало грустно?», «Зачем мальчик постелил новую скатерть?»).
2 балла – средний уровень: при чтении обращают внимание только на поверхностное содержание, поэтому вопросы не являются глубокими (например, «Кого позвал мальчик в гости?», «Что подарили мальчику?»).
0 баллов – низкий уровень: чтение абсолютно неосознанное. Это показывает полное отсутствие вопросов или несоответствие формулируемых вопросов данному тексту.
Результаты, полученные в экспериментальном классе, представлены в таблице 11 (Приложение 1), полученные в контрольном классе – в таблице 2 (Приложение 12). Работы детей экспериментального класса представлены в приложении 3, контрольного класса – в приложении 4.
Обобщенные результаты уровня развития умения осознанно вчитываться в текст, на основе чего задавать вопросы к предлагаемому тексту учащихся экспериментального и контрольного классов отражены в таблице 4 и на рис.3.
Таблица 4
Уровень развития умения осознанно вчитываться в текст, на основе чего задавать вопросы к предлагаемому тексту учащихся экспериментального и контрольного классов
Класс
Количество учащихся
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень



Чел.
%
Чел.
%
Чел.
%

Экспериментальный
28
10
35,72
11
39,29
7
24,99

Контрольный
25
8
32
15
60
2
8


13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис. 3 Уровень развития умения осознанно вчитываться в текст, на основе чего задавать вопросы к предлагаемому тексту учащихся экспериментального и контрольного классов
Вывод: полученные результаты показывают, что наибольший процент учащихся экспериментального и контрольного классов находятся на среднем уровне развития – 39,29% и 60% соответственно. Довольно большой процент обучающихся находится на высоком уровне –35,729% в экспериментальном классе и 32% в контрольном. В то же время в экспериментальном классе 24,99% учащихся имеют низкий уровень развития – это четверть класса.
Однако полученные результаты показывают, что умения осознанно читать и задавать вопросы по прочитанному нуждаются в развитии.
Методика 4. Анализ школьных сочинений
Цель: проследить использование различных частей речи и синтаксических конструкций при письменном изложении своих мнений учащимися в сочинении.
Оборудование: сочинения учащихся, таблица фиксирования результатов.
Инструкция: в сочинениях учащихся необходимо выявить наличие имен существительных, глаголов, имен прилагательных и пр. (см. Табл. 5). При наличии в соответствующую графу ставится знак «+», при отсутствии – знак «-».
Содержание: данные анализа заносятся в таблицу.
Таблица 5
Использование различных частей речи и
синтаксических конструкций в письменной речи
Фамилия, имя ученика
Имя существительное
Глагол
Причастие
Начальная форма имени прилагательного
Имя прилагательное в сравнительной и превосходной степени
Союз
Предлог
Частица
Однородные члены предложения
Сложносочиненные предложения
Сложноподчиненные предложения
Количество плюсов
Количество баллов
Полученный уровень






















Обработка результатов:
Каждый знак «+» соответствует 0,3 балла. Подсчитывается общая сумма баллов. Наибольшее число – 3,3 баллов, наименьшее – 0 баллов.
2,7-3,3 – высокий уровень: письменная речь учащегося насыщенна различными частями речи. Используются не только простые предложения, но и сложные.
1,5-2,6 – средний уровень: в письменной речи используются лишь некоторые части речи, с помощью которых передается мысль учащегося. Предложения в основном простые.
0-1,4 – низкий уровень: письменная речь бедна и однообразна с точки зрения морфологии и синтаксиса.
Результаты, полученные в экспериментальном классе, представлены в таблице 14 (Приложение 7), полученные в контрольном классе – в таблице 15 (Приложение 8).
Работы детей экспериментального класса представлены в приложении 3, контрольного класса – в приложении 4.
В обобщенном виде результаты уровня развития умения письменно излагать свои мысли учащимися экспериментального и контрольного классов отражены в таблице 6 и на рис. 4.
Таблица 6
Уровень развития умения письменно излагать свои мысли учащимися экспериментального и контрольного классов
Класс
Количество учащихся
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень



Чел.
%
Чел.
%
Чел.
%

Экспериментальный
28
3
10,71
24
85,72
1
3,57

Контрольный
25
3
12
20
80
2
8


13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис. 4. Уровень развития умения письменно излагать свои мысли учащимися экспериментального и контрольного классов
Вывод: полученные результаты показывают, что наибольший процент учащихся экспериментального и контрольного классов находятся на среднем уровне развития – 85,72 и 80% соответственно. Довольно низкий процент принадлежит к низкому уровню. Это говорит о сравнительно сформированном умении письменно излагать свои мысли по данной теме. Однако к высокому уровню относится небольшое количество учащихся (по три человека в экспериментальном и контрольном классах). Это является показателем того, что работать над развитием данногой вида умений целесообразно.
Общий уровень сформированности коммуникативных умений у второклассников определяется суммой баллов за четыре методики:
19,9-26,3 – высокий уровень;
14,3-19,8 – средний уровень;
3,8-14,2 – низкий уровень.
Проанализировав данные, полученные при проведении всех методик, с помощью диаграммы покажем уровень развития коммуникативных умений у обучающихся контрольного и экспериментального классов на этапе констатации (см. Рис.5, Рис. 6). Результаты по экспериментальному классу представлены в таблице 11 (см. Прил. 1), по контрольному в таблице 12 (см. Прил. 2)
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис. 5. Уровень развития коммуникативных умений учащихся 2А класса (экспериментальный класс)
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис. 6. Уровень развития коммуникативных умений учащихся 2В класса (контрольный класс)
Вывод: результаты констатирующего эксперимента показали, что по сформированности коммуникативных умений наибольший процент учащихся находится на среднем уровне: 78,57% (22 человека) экспериментального и 76% (19 человек) контрольного классов. Высокий уровень принадлежит 7,14% (2 человека) в экспериментальном и 12% (3 человека) в контрольном классах. Это дает право полагать, что достаточно большое количество учащихся обладают основными для младшего школьного возраста коммуникативными умениями.
Но есть ученики, относящиеся к низкому уровню: 14,29% (4 человека) и 12% (3 человека) в экспериментальном и контрольном классах соответственно.
На основе полученных результатов строилась работа в формирующем эксперименте. Стояла задача: реализация и проверка на практике выдвинутых в гипотезе условий влияния групповых форм работы на эффективность развития коммуникативных умений младших школьников.

2.2 Реализация педагогических условий развития коммуникативных умений младших школьников посредством использования групповых форм работы

В ходе констатирующего эксперимента мы выявили уровень сформированности комммуникативных умений у учащихся экспериментального и контрольного классов. Большинство учащихся находились на среднем уровне сформированности данной группы умений.
Формирующий эксперимент проводился с целью повышения уровня развития коммуникативных умений. Работа проводилась во 2А классе МОУ «СОШ №1 имени М. Горького» г. Череповца. Обучение в данном классе осуществляется по учебно-методическому комплекту «Гармония».
В ходе формирующего эксперимента реализовывались следующие педагогические условия, выдвинутые в гипотезе:
Знакомство детей с правилами работы в группе;
Использование групповой рефлексии как итога работы в группе;
Поэтапное введение различных форм групповой работы на уроках и во внеклассной деятельности.
Формирующий эксперимент проводился на уроках русского языка, литературного чтения, технологии, окружающего мира, а также во время внеклассных мероприятий.
Первое условие – знакомство детей с правилами работы в группе.
При первичном внедрении групповой (парной) работы в ход урока дети должны познакомиться с правила работы в группах. Для этого в формирующем эксперименте данные правила не давались в готовом виде. Сначала была проведена беседа. Дети предполагали, как нужно работать друг с другом, чтобы деятельность была продуктивной, а общение не мешало остальным. Итогом данной беседы стало вынесение правил на доску. Следуя рекомендациям учителей и методистов, мы предоставили детям не менее 5 правил за один раз. Формулировка правил отличается содержательность и краткостью.
Приведем пример знакомства с правилами групповой работы во 2 классе.
Фрагмент урока по окружающему миру
Тема: «Азбука безопасности»
Цель работы: познакомить с правилами работы в парах при закреплении знаний о настроении и эмоциях.
Посмотрим, сможете ли вы выразить свое внутреннее состояние без слов. Будем работать в парах. Но сначала скажите, как нужно себя вести, когда работаешь в парах? (учащиеся высказывают свои варианты ответов. Учитель повторяет некоторые из них. После этого на доску по очереди вывешиваются карточки:
- Объединитесь по группам быстро и тихо;
- при разговоре смотрите на собеседника;
- тихо говорите в паре;
- внимательно слушайте ответ товарища;
- дополняйте;
- оценивайте;
- когда выполните задание, покажите о своей готовности учителю и одноклассникам, подняв сцепленные руки вверх.
Все ли правила мы называли? Объясните, зачем нужно смотреть на собеседника?
Почему нужно разговаривать тихо?
Когда следует дополнять товарища?
Зачем оценивать свою работу в парах?
Покажите знак готовности.
Почему нужно выполнять эти простые правила?
Что может случиться с настроением, если их не выполнять?
На следующих уроках мы снова будем работать в парах. Постарайтесь запомнить правила.
Полный конспект урока см. в приложении 9.
На следующих уроках при использовании работы в группе данные правила закрепляются. Ученики припоминают формулировки изученных правил. Учитель параллельно с этим вывешивает их на доску.
Посмотрим на примере.
Фрагмент урока по окружающему миру
Тема: «Уроки вежливости»
Цель: закрепить знание правил работы в группе и умение им следовать при составлении диалогов.
Разберемся, знаем ли мы правила вежливости. На стр. 35 в учебнике даны рисунки с ситуациями общения. Каждая пара будет пытаться составить свой разговор – короткий, но вежливый.
Для начала вспомним правила работы в парах. Какое первое правило нужно выполнять? (объединитесь по группам быстро и тихо; учитель вывешивает карточку на доску)
Как необходимо выполнять задание? Назовите другие правила (при разговоре смотрите на собеседника; тихо говорите в паре; внимательно слушайте ответ товарища; дополняйте; оценивайте. Учитель вывешивает карточки на доску)
Чем заканчивается работа в группе? (когда выполните задание, покажите о своей готовности учителю и одноклассникам)
При выполнении задания старайтесь соблюдать эти правила. Тогда работа в группах будет плодотворнее.
Полный конспект урока см. в приложении 10.
После данного урока карточки с правилами вывешиваются на стенд – учащиеся могут наблюдать их в течение дня. Перед следующей групповой работой учитель убирает карточки, чтобы проверить знание их детьми.
Далее нами была проведена следующая работа.
Фрагмент урока по технологии
Тема: «Коллаж «Если бы я был волшебник»
Цель: закрепить умение соблюдать правила работы в группе при выполнении коллажа.
Коллажи будут групповые. Объединитесь, пожалуйста, самостоятельно в группы по 2-5 человек. Я проверяю, выполняете ли вы первое правило – объединяться быстро и тихо.
Сейчас я даю вам время определиться, что будет изображено на вашей работе, найти нужные материалы. Пока думаете, назовите правила работы в группе (называют, учитель возвращает карточки на стенд).
Какие идеи по поводу коллажей у вас появились?
Можете приступить к работе.
Полный конспект урока см. в приложении 11.
Таким образом, при систематической работе в группах обучающиеся запомнили формулировки правил, а также старались соблюдать их при выполнении заданий.
Использование данных правил в работе повлияло на развитие коммуникативных умений у второклассников. Обучающиеся старались высказывать свое мнение понятно, доходчиво. При обсуждении внимательно слушали товарищей, принимали их точку зрения или отстаивали свою. Деятельность строилась на взаимных вопросах и ответах учеников.
Таким образом, данное условие гипотезы получило свое отражение в проведенном формирующем эксперименте.
Второе условие – использование групповой рефлексии как итога работы в группе.
Основная цель, которая стоит перед обучающимися на уроке, – получить знания. Поэтому при подведении итогов учащиеся обращали внимание в первую очередь на то, правильно ли выполнено задание. Рефлексия же собственных коммуникативных способностей у второклассников вызывала затруднение.
Однако при регулярной работе в этом направлении ученики начали анализировать свои действия и действия одноклассников с точки зрения коммуникации.
Применялись следующие приемы работы:
Беседа учителя с классом о плюсах и минусах работы;
Составление алгоритма для анализа групповой работы;
Работа с карточками и пр.
Данная работа проходила следующим образом.
На уроке, когда групповая работа применялась впервые, после выполнения задания учитель узнает у учащихся, интересно ли было работать в паре, что именно понравилось. Учитель отмечает плюсы данного вида работы не только с точки зрения правильности выполнения задания, но и с точки зрения процесса коммуникации. После этого выявляются трудности в общении, которые возникли у детей. Далее педагог вместе с классом отмечают причины этих трудностей, обращаясь к правилам работы в группе: все ли правила были выполнены.
Приведем пример беседы после работы учащихся в парах.
Фрагмент урока по окружающему миру
Тема: «Азбука безопасности»
Цель работы: оценить свое поведение и поведение товарища при выполнении задания.
Учащиеся в парах рассказывают стихотворение А.Барто «Бычок» с разным настроением. Остальные ученики класса определяют, что хотели выразить пары.
Кому лучше всего удалось передать настроение?
Понравилось вам работать в парах? Что именно понравилось? Выскажите свое мнение.
Были сложности?
Некоторые пары не справились с заданием. Почему? Выскажите свое мнение (не поняли задание, не хотели работать друг с другом, разговаривали не по теме урока, отвлекались и не успели).
Да, вы правы. Я следила за вашей подготовкой. Те пары, которые выполняли правила, справились гораздо лучше с заданием! Могу их похвалить. Остальным же ребятам нужно быть внимательнее и не отвлекаться.
Полный конспект урока см. в приложении 9.
На следующих уроках учитель указывает на порядок анализа: что получилось у группы, затем какие ошибки допустили и почему. Дается право группам оценить свою работу, а не работу всего класса. Возможен вариант работы, когда каждой группе дается карточка с правила поведения. Учащиеся должны оценить свою групповую деятельность и знаками, оговоренными заранее («+» и «-», цветовая гамма, специальные символы) отметить это на карточке. Кроме этого следует отметить учеников, которые внесли наибольший вклад в работу группы.
Примером данного этапа может служить следующая беседа.
Фрагмент урока по литературному чтению
Тема: «В.Голявкин «Не везет»
Цель работы: оценить поведение в парах при работе над анализом настроения героев произведения.
На парты я раздала словари настроения. Ваша задача: в парах решить, какое настроение было
первый ряд: у Вовки на самом деле; (испуганное, боязливое, тоскливое)
второй ряд: у Вовки, когда он пытался скрыть свое настоящее настроение; (веселое, радостное, шумное)
третий ряд: у родителей (беспокойное, заинтересованное, хмурое).
Расскажите, как вы работали в парах.
Как вы думаете, с этим заданием вы бы справились лучше, если бы работали в одиночку? Обоснуйте ответ.
Теперь оцените, как вы вели себя. Поднимите руку, кто разговаривал тихо, не мешал остальным; кто внимательно слушал напарника; кто помогал своему товарищу, поправлял его.
Поднимите руку те, кто старался выполнить все правила работы в группе. Спасибо.
Кому еще нужно работать над собой? Какие ошибки вы допустили? Что не получилось?
Кто попробует проанализировать свою работу: скажет, что получилось и над чем нужно еще работать?
Спасибо за работу.
Полный конспект урока см. в приложении 12.
Результатом, к которому следовало прийти, является полностью самостоятельный внутренний самоанализ каждым учеников своей работы. Однако у обучающихся 2 класса внутренняя речь развита слабо, умение объективно анализировать свою деятельность еще не сформировано. Поэтому перед нами стояла цель – сформировать умение учащихся самостоятельно оценивать свою деятельность и выражать свою точку зрения в устной форме. Помимо этого, учащиеся анализировали работу всей группы и указывали свой вклад в общее дело.
Фрагмент урока по окружающему миру
Тема: «Твое здоровье. Как беречь органы чувств (кожа)»
Цель: познакомить учащихся с правила поведения в экстренных
ситуациях, формировать навык работы в группе.
Проверим вашу реакцию и умение оказывать первую помощь. Задание будем выполнять в группах. Вспомним правила работы в группе.
Молодцы! Объединитесь в группы по 4-5 человек. Каждая группа получает задание. Ваша задача: обсудить ситуацию, принять верное решение и назначить представителей группы, которые покажут верное решение.
Карточка №1. Представьте, что во время зимней прогулки у вашего товарища покраснели щеки и нос. Что вы сделаете?
Карточка №2. Ваш товарищ получил ожог. Как ему помочь?
Карточка №3. Товарищ порезал руку ножом. Как ему можно помочь?
Все ли верно сделали ребята?
Вспомните, как шла работа в группах. По теме ли урока общалась ваша группа? В классе была рабочая атмосфера или стоял ненужный шум? Выскажите свое мнение о работе вашей группе.
Полный конспект урока см. в приложении 13.
Рефлексия своей работы и работы группы – это один из сложнейших этапов в деятельности учеников. Часто в практике работы школы самоанализ исключается из-за нехватки времени. Однако без оценки своих достижений и неудач учащиеся не смогут продвинуться ни в обучении, ни в воспитании. Поэтому в нашем формирующем эксперименте на рефлексию был сделан особый акцент.
Реализация данного условия повлияла на развитие следующих коммуникативных умений: умение слушать и вникать в суть услышанного; умение договариваться, приходить к общему решению; умение контролировать действия партнера.
Третье условие – поэтапное введение различных форм групповой работы на уроках и во внеклассной деятельности.
В нашей работе мы рассматриваем пять основных форм организации групповой деятельности: групповая, бригадная, дифференированно-групповая, звеньевая и кооперированно-групповая. Рассмотрим порядок их внедрения в учебно-воспитательный процесс и особенности организации для учеников 2 класса.
Наиболее простой формой групповой работы является парная. Поэтому формирующий эксперимент мы начали с применения на уроках работы в парах.
Учащиеся любого возраста часто ищут помощи у своих соседей по парте. Ориентируясь на данную особенность, учитель формирует определенные пары, когда рассаживает учеников в классе. Для более плодотворной работы чаще за одной партой сидят следующие пары: сильный-слабый, более активный-менее активный, нуждающийся в поддержке-оказывающий поддержку и пр.
Учитывая этот факт, мы старались не менять место посадки учащихся при проведении парной работы.
Применялись следующие приемы работы:
Учащиеся совместно обдумывают решение поставленной задачи, затем каждый оформляет это решение в своей тетради;
После совместного обдумывания решение задачи оформляется вместе на отдельном листе бумаги;
Учащиеся докладывают перед классом (парой или выбрав одного отвечающего) результат выполненного задания;
Один из учащихся становится помощником учителя и объясняет решение задачи своему товарищу;
После выполнения работы обучающиеся обмениваются тетрадями для взаимопроверки и пр.
Приведем пример применения парной работы на уроке.
Фрагмент урока по окружающему миру
Тема: «Профессии»
Цель: в игровой форме вспомнить особенности различных профессий при работе в парах.
Игра «Самый-самый». Каждой парте выдается задание. Пары должны назвать профессию и пояснить, почему данная профессия подходит под эту характеристику. Оценивается правильность названных профессий и способность к аргументации.
Самая детская профессия;
Самая волосатая профессия;
Самая зелёная профессия;
Самая сладкая профессия;
Самая денежная профессия;
Самая весёлая профессия;
Самая нервная профессия;
Самая общительная профессия;
Самая серьёзная профессия;
Самая вкусная профессия
Полный конспект урока см. в приложении 14.
Когда дети поняли принцип парной работы, то количество человек в группах увеличилось. Состав же групп и распределение между ними задания зависели от изучаемого содержания и используемых приемов работы.
Так, чаще остальных применялась бригадная форма организации деятельности – для выполнения каждого задания специально формировалась своя временная группа.
В данном случае использовались различные способы деления, так как не преследовалась задача собрать в группу учащихся с одним уровнем знаний или похожим типом психической деятельности. Так, дети объединялись в группу в зависимости от:
места посадки;
цвета карточки, которую вытянули учащиеся;
первой буквы имени или фамилии;
номера карточки с заданием и пр.
Рассмотрим на примере.
Фрагмент мероприятия «Родители и дети»
(Класс разделен на три команды: «Родители», «Дети» и «Жюри», которое оценивает подготовку и ответы команд)
Послушайте первую ситуацию. После нее я задам вам вопрос. Обсуждать вы будете в группе, затем выберете человека, который даст ответ за всю группу.
Василий пришел домой недовольный и сказал родителям: «Не хочу дежурить по классу! Зачем это нужно вообще?».
Родители ответили: «Но ведь в классе ты не один. Еще 23 человека. И все дежурят, потому что обязанность каждого помочь уборщице, которая убирает всю школу. И в любом классе ребята дежурят по очереди. Что ж ты за особенный? Все дежурят, а ты «не буду». Подумай, как ребята на тебя смотреть будут. Да и ты сам: ведь за тебя, значит, кто-то должен лишний раз убирать? Ты подумай еще раз, не спеши, а утром мы с тобой вернемся к этой проблеме».
? Прокомментируйте ошибку мальчика. Правильно ли ответили родители? (1 минута на обсуждение)
Конспект мероприятия представлен в приложении 15.
При выполнении объемного задания каждая группа класса выполняла определенную его часть. После обсуждения группы делились полученными знаниями с остальными. Для этого применялись следующие варианты работы:
выступление представителей каждой группы у доски;
составление письменного плана-конспекта для каждой группы (основные понятия, признаки, рисунки);
оформление части доски в виде схемы;
драматизация;
демонстрация практических работ и опытов и пр.
Такой вид работы – кооперированно-групповой – использовался реже.
Фрагмент урока по литературному чтению
Тема: «А.Плещеев «Осень наступила»
Цель: работать над выразительностью речи при чтении стихотворения
Сейчас ваша задача – самостоятельно поработать карандашом в учебнике, поставить паузы, логические ударения, то есть поработать над выразительностью. Объединитесь в группы по 7 человек. Вспомним правила работы в группах.
Каждой группе – свое четверостишие. Подумайте в группе, как расставить условные знаки. Затем отметьте их на доске (всё стихотворение по строфам написано заранее на доске), выберите чтеца от своей группы.
Через 5 минут послушаем ваше чтение.
Полный конспект урока см. в приложении 16.
Закрепление и повторение материала эффективнее всего проходило при организации дифференцированно-групповой формы работы. В данном случае каждый ученик выполнял в группе задания, соответствующие уровню сформированности его знаний и умений. При этом каждый чувствовал себя равным среди товарищей и принимал более активное участие в обсуждении.
Фрагмент урока по русскому языку
Тема: «Решение орфографических задач»
Цель: закрепить знания детей о значении Ь и Ъ в словах при выполнении групповой работы.
(Учитель группирует учеников по 4-5 человек в зависимости от уровня сформированности у них знаний по теме урока. Всего получается 2 группы учеников, находящихся на высоком уровне, 2 группы – на среднем, 2 группы – на низком. Группам выдаются карточки с заданием и листы для оформления работы)
Карточка №1 (высокий уровень): Прочитайте слова. Подумайте, на сколько групп их можно разделить. Запишите данные слова в столбики, выделите орфограммы. Назовите каждый столбик. Школ..ник, Ил..я, в..юга, Ол..га, лос.., под..езд, метел.., об..ём, под..ём, в..ется, кол..е, пут...
Карточка №2 (средний уровень): Прочитайте слова. Разделите их на три группы. По какому признаку вы это сделали? Запишите слова в три столбика, выделите орфограммы. Назовите каждый столбик. Школ..ник, Ил..я, в..юга, Ол..га, лос.., под..езд, метел.., об..ём, под..ём, в..ется, кол..е, пут...
Карточка №3 (низкий уровень): Прочитайте слова. Разделите их на три группы: с разделительным твердым знаком, с разделительным мягким знаком и с мягким знаком (для смягчения). Запишите слова в три столбика, выделите орфограммы. Школ..ник, Ил..я, в..юга, Ол..га, лос.., под..езд, метел.., об..ём, под..ём, в..ется, кол..е, пут...
Полный конспект урока см. в приложении 17.
Так как формирующий эксперимент проходил в ограниченный период времени, то мы отказались от внедрения звеньевой формы обучения (в группах постоянного состава). Хотя такая организация работы также плодотворно влияет на становление коммуникативно-развитой личности.
В отмеченном нами порядке происходило знакомство учащихся с формами групповой работы. После этого использование парной, бригадной и прочих форм происходило без определенной системы. Таким образом, дети учились строить взаимодействие в зависимости от предложенной ситуации.
В жизни человек общается с различными людьми, не останавливаясь на определенной группе близких ему людей. Поэтому задача школы – подготовить ученика, умеющего ориентироваться в ситуациях общения. Внедрение различных форм групповой работы способствует развитию данного умения.
Таким образом, в ходе формирующего эксперимента мы попытались реализовать все условия гипотезы: знакомство детей с правилами работы в группе; использование групповой рефлексии как итога работы в группе; поэтапное введение различных форм групповой работы на уроках и во внеклассной деятельности. При организации работы в группах перед учащимися ставилась задача не только получить знания, но и научиться взаимодействовать друг с другом и работать над развитием коммуникативных умений.
Продуманная систематическая деятельность, проводимая в групповой форме, по нашему мнению, способствовала повышению уровня развития коммуникативных умений второклассников. Чтобы проверить результаты формирующего эксперимента, был проведен завершающий этап исследования – контрольный эксперимент.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию коммуникативных умений второклассников при использовании групповых форм работы

С целью проверки эффективности работы по повышению уровня развития коммуникативных умений учащихся 2 «А» класса в условиях использования групповых форм работы с соблюдением выдвинутых условий был проведен контрольный эксперимент. На данном этапе работы решались следующие задачи:
Подбор методик, направленных на выявления уровня развития коммуникативных умений у обучающихся, выполнение ими заданий;
Количественный и качественный анализ результатов каждого ученика и классов в целом;
Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов;
Выводы о достоверности гипотезы исследования.
Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод, что в экспериментальном и контрольном классах необходимо проводить систематическую работу по повышению уровня развития коммуникативных умений учащихся. На базе 2 «А» (экспериментального) класса был проведен эксперимент, содержащий систему уроков и внеклассных мероприятий с использованием групповых форм работы. Данная работа, по нашему мнению, должна отразиться на уровне сформированности коммуникативных умений второклассников.
По окончании формирующего эксперимента было поведено повторное диагностирование. Его цель: проверить, изменился ли уровень развития коммуникативных умений у учащихся 2 класса.
Для этого нами были взяты те же критерии, показатели и уровни развития коммуникативных умений учащихся, что и при констатирующем эксперименте. Суть методик осталась прежней, но вопросы для испытуемых были сформулированы по-другому.
Методика 1 Вы умеете слушать?
Цель: определить умение обучающихся слушать собеседника и адекватно реагировать в различных ситуациях общения.
Оборудование: индивидуальные бланки с вопросами анкеты.
Инструкция: предлагаются 8 вопросов, на которые следует дать ответы «да» (+) или «нет» (-).
Содержание:
1)Часто ли ты делаешь вид, что слушать, когда на самом деле погружена в собственные мысли?
2)Всегда ли ты ждёшь, пока твой собеседник закончит фразу?
3)Считаешь ты верными слова: «Чем мудрее человек, тем меньше он говорит и больше слушает»?
4)Можешь лиспокойно выслушать до конца мнение, с которым полностью не согласен?
5)Ты не даешь советов, когда тебя об этом не просят?
6)Задаешь ли ты собеседнику вопросы, если что-то не понял из вашего разговора?
7)Во время разговора ты смотришь собеседнику в глаза?
8)Пытаешься ли ты поставить себя на место собеседник, чтобы понять его поступок и чувства?

Обработка результатов:
За каждый ответ определено количество баллов: за ответ «да» - 1 балл, «нет» - 0 баллов. Максимальное число баллов –8, минимальное – 0.
7-8 баллов – высокий уровень: учащийся умеет не только слушать собеседника, но и слышать его, на основе чего правильно строит свое общение.
4-6 балла – средний уровень: желание прислушиваться к собеседнику проявляется не всегда и не со всеми. Это отражается в ответном поведении учащегося (отсутствует заинтересованность, обучающийся отвлекается от разговора и пр.)
0-3 балла – низкий уровень, умение слушать развито слабо: учащийся часто перебивает собеседника, часто не слушает, о чем с ним говорят. Поэтому коммуникативные задачи не всегда разрешаются.
Результаты, полученные в экспериментальном классе, представлены в таблице 16 (Приложение 18), полученные в контрольном классе – в таблице 17 (Приложение 19). Работы детей экспериментального класса представлены в приложении 20, контрольного класса – в приложении 21.
Обобщенные результаты развития умения слушать и адекватно реагировать в ситуациях общения у учащихся вторых классов отражены в таблице 7 и на рис. 7.
Таблица 7
Уровень развития умения слушать и адекватно реагировать в ситуациях общения у учащихся контрольного и экспериментального классов (контрольный срез)
Класс
Количество учащихся
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень



Чел.
%
Чел.
%
Чел.
%

Экспериментальный
28
19
67,85
9
32,15
0
0

Контрольный
25
3
12
22
88
0
0

13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис. 7. Уровень развития умения слушать и адекватно реагировать в ситуациях общения у учащихся экспериментального и контрольного классов (контрольный срез)
Вывод: по результатам проведенной диагностической работы видно, что уровень развития коммуникативных умений у второклассников после проведения формирующего эксперимента повысился. Так, в начале исследования учащихся 2А класса, находящихся на высоком уровне, было 3,58%; после проведенной работы стало 67,85%. За счет этого уменьшился процент учащихся экспериментального класса, находящихся на среднем (с 89,26% до 32,15%) и низком (с 7,16% до 0%) уровне.
В контрольном классе также произошел качественный рост. Количество учащихся, находящихся на высоком уровне развития коммуникативных умений, увеличилось на 4% (с 8% до 12%), на среднем уровне – на 4% (с 84% до 88%), на низком уровне уменьшилось на 8% (с 8% до 0%).
Методика 2 Методика выявления организаторских способностей №2 (по Фетискину Н.П., Козлову В.В., Мануйлову Г.М) (52, C.263(
Цель: выявить уровень организаторских способностей у учащихся, определить наличие/отсутствие умения формулировать и отстаивать собственную точку зрения.
Оборудование: лист с вопросами, ручка.
Инструкция: тебе нужно ответить на все 14 приведенных далее вопросов. Свободно выражай свое мнение по каждому вопросу и отвечай на них так: если твой ответ на вопрос положителен, то рядом поставь знак «+», если отрицателен – знак «-». Имей в виду, что вопросы даны в сжатой форме и не могут содержать всех необходимых подробностей. Представь себе похожие ситуации и не задумывайся над деталями. Не следует затрачивать много времени на обдумывание, отвечай быстро. Возможно, что на некоторые вопросы тебе будет трудно ответить. Тогда постарайся дать тот ответ, который ты считаешь предположительным. Отвечая на любой из вопросов, обращай особое внимание на первые его слова. Твой ответ должен быть точно согласован с этими словами.
Содержание:
1. Нравится ли тебе заниматься общественной работой?
2. Часто ли тебе удается уговорить товарищей принять твою точку зрения?
3. Если возникли какие-то трудности в делах, ты легко отказываешься от выполнения этой работы?
4. Любишь ли ты придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
5. Часто ли ты откладываешь на другие дни дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?
6. Верно ли, что ты не ссоришься с товарищами, если они не выполнили своего обещания?
7. Часто ли в решении важных дел ты берешь на себя всю ответственность?
8. Правда ли, что тебе приходится долго думать, когда ты попадаешь в незнакомое место или в необычную ситуацию?
9. Правда ли, что ты устаешь от частого общения с товарищами?
10. Верно ли, что ты редко доказываешь свою точку зрения?
11. Принимаешь ли ты участие в общественной работе в школе?
12. Верно ли, что ты не пытаешься доказывать свою точку зрения, если ее сразу не приняли товарищи?
13. Ты с интересом и желанием приступаешье к организации различных мероприятий для своих товарищей?
14. Часто ли ты оказываешься в центре внимания своих товарищей?
Обработка результатов: Для количественной обработки данных используются дешифраторы, в которых проставлена максимальная сумма «идеальных» ответов, отражающих ярко выраженные организаторские способности.
Далее подсчитывается количество совпадающих с дешифратором (см. Прил. 22) ответов по каждому разделу методики. Оценочный коэффициент организаторских (О) способностей выражается отношением количества совпадающих ответов по разделу к максимально возможному числу совпадений, увеличенным в 10 раз.
Полученный коэффициент показывает уровень проявления организаторских способностей и умения формулировать и отстаивать собственную точку зрения:
7,9-10 – высокий уровень проявления организаторских способностей. Обучающийся не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляее инициативу в общении, с удовольствием участвует в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Для него характерна быстрая ориентация в трудных ситуациях.
4,3-7,8 – средний уровень проявления организаторских способностей. Обладая в целом средними показателями, ребенок стремится к контактам с людьми, отстаивает свое мнение, планирует работу. Однако «потенциал» склонностей не отличается высокой устойчивостью. Учащийся нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной работе по формированию и развитию организаторских способностей.
0-4,2 – низкий уровень проявления способностей к организаторской деятельности: отсутствует стремление, желание участвовать в организации мероприятий. Учащийся испытывает трудности в установлении контактов с людьми и при выступлении перед аудиторией, не отстаивает своего мнения. Во многих делах избегает принятия самостоятельных решении
Результаты, полученные в экспериментальном классе, представлены в таблице 16 (Приложение 18), полученные в контрольном классе – в таблице 17 (Приложение 19). Работы детей экспериментального класса представлены в приложении 20, контрольного класса – в приложении 21.
Обобщенные результаты уровня проявления организаторских способностей и умения формулировать и отстаивать собственную точку зрения учащихся экспериментального и контрольного классов отражены в таблице 8 и рис. 8.
Таблица 8
Уровень проявления организаторских способностей и умения формулировать и отстаивать собственную точку зрения учащихся экспериментального и контрольного классов (контрольный срез)
Класс
Количество учащихся
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень



Чел.
%
Чел.
%
Чел.
%

Экспериментальный
28
6
21,43
21
75
1
3,57

Контрольный
25
4
16
19
76
2
8


13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415Рис. 8. Уровень проявления организаторских способностей и умения формулировать и отстаивать собственную точку зрения учащихся экспериментального и контрольного классов (контрольный срез)
Вывод: анализ контрольного среза по данной методике показал, что произошло незначительное повышение уровня сформированности диагностируемых умений в экспериментальном классе. Во 2А классе существенно повысилось количество учащихся, находящихся на среднем уровне развития – с 39,28% до 75%. Также понизился процент учащихся на низком уровне – с 39,28% до 3,57%. Показания на высоком уровне развития остались прежними – 21,44%
В контрольном классе произошли следующие изменения в уровне сформированности организаторских умений. На высоком уровне, по результатам контрольного среза, находятся 16% учащихся вместо прежних 24%; на среднем уровне 76% вместо 24%; на низком уровне 8% вместо 52%.
Методика 3 «Умеешь ли ты задавать вопросы?»
Цель: выявить уровень умения осознанно вчитываться в текст, на основе чего задавать вопросы к предлагаемому тексту.
Оборудование: карточка, содержащая задание, текст и примерный ответ, ручка.
Инструкция: учащимся предлагается карточка с заданием:
Перед тобой текст. Прочитай его.
Подумай, какие вопросы можно задать, чтобы ответ нашелся в этом тексте. Свои вопросы запиши ниже или на другой стороне листочка. Постарайся придумать как можно больше вопросов.
Например: Кого боялись утята?
Содержание: Каждое утро хозяйка выносила тарелку рубленых яиц. Она ставила тарелку возле куста, а сама уходила. Как только утята подбегали к тарелке, вдруг прилетала большая стрекоза и начинала кружить над ними. Она очень страшно стрекотала. Перепуганные утята убегали и прятались в траве. Они боялись, что стрекоза их всех перекусает. А злая стрекоза садилась на тарелку, пробовала еду и потом улетала. После этого утята уже целый день не подходили к тарелке. Они боялись, что стрекоза прилетит опять. Хозяйка не знала, что утята каждый вечер ложились спать голодные.
Обработка результатов:
При оценивании работ учитывается глубина вопросов.
4 балла – вопросы построены верно, содержат в себе глубокий анализ.
2 балла – вопросы носят поверхностный характер и не показывают осознанность понимания текста; формулировка нуждается в корректировке
0 баллов – учащийся не смог сформулировать вопросы или содержание вопросов не несет смысла.
Полученные баллы соответствуют уровням развития умения осознанно читать и формулировать вопросы к прочитанному:
4 балла – высокий уровень: учащиеся вникают в суть прочитанного и могут отразить это в формулируемых вопросах (например, «Почему утята боялись стрекозу?», «Почему утята ложились спать голодными?»).
2 балла – средний уровень: при чтении обращают внимание только на поверхностное содержание, поэтому вопросы не являются глубокими (например, «Что хозяйка приносила утятам?», «Куда прятались утята?»).
0 баллов – низкий уровень: чтение абсолютно неосознанное. Это показывает полное отсутствие вопросов или несоответствие формулируемых вопросов данному тексту.
Результаты, полученные в экспериментальном классе, представлены в таблице 16 (Приложение 18), полученные в контрольном классе – в таблице 17 (Приложение 19). Работы детей экспериментального класса представлены в приложении 20, контрольного класса – в приложении 21.
В обобщенном виде результаты уровня развития умения осознанно вчитываться в текст, на основе чего задавать вопросы к предлагаемому тексту учащихся экспериментального и контрольного классов отражены в таблице 9 и на рис.9.


Таблица 9
Уровень развития умения осознанно вчитываться в текст, на основе чего задавать вопросы к предлагаемому тексту учащихся экспериментального и контрольного классов (контрольный срез)
Класс
Количество учащихся
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень



Чел.
%
Чел.
%
Чел.
%

Экспериментальный
28
19
67,85
7
25
2
7,15

Контрольный
25
21
84
4
16
0
0


13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415Рис. 9. Уровень развития умения осознанно вчитываться в текст, на основе чего задавать вопросы к предлагаемому тексту учащихся экспериментального и контрольного классов (контрольный срез)
Вывод: полученные результаты показывают, что значительно повысился уровень развития диагностируемых умений как в экспериментальном, так и в контрольном классе. В экспериментальном классе на высоком уровне находятся 67,85% учащихся (до формирующего эксперимента 35,72%); на среднем уровне 25% (вместо 39,29%); на низком уровне 7,15% (вместо 24,99%).
В контрольном классе высокий уровень развития данной группы коммуникативных умений имеют 84% (ранее 32%); средний – 16% (ранее 60%); низкий – 0% (ранее 8%).
Методика 4. Анализ школьных сочинений (проводится аналогично, см. стр. 52 )
Результаты, полученные в экспериментальном классе, представлены в таблице 19 (Приложение 23), полученные в контрольном классе – в таблице 20 (Приложение 24). Работы детей экспериментального класса представлены в приложении 20, контрольного класса – в приложении 21.
Обобщенные результаты уровня развития умения письменно излагать свои мысли учащимися экспериментального и контрольного классов отражены в таблице 10 и на рис. 10.
Таблица 10
Уровень развития умения письменно излагать свои мысли учащимися экспериментального и контрольного классов (контрольный срез)
Класс
Количество учащихся
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень



Чел.
%
Чел.
%
Чел.
%

Экспериментальный
28
12
42,86
16
57,14
0
0

Контрольный
25
1
4
22
88
2
8

13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415Рис. 10. Уровень развития умения письменно излагать свои мысли учащимися экспериментального и контрольного классов (контрольный срез)
Вывод: рассмотрение полученных результатов позволяет сделать вывод о повышении уровня диагностируемых умений у второклассников. В контрольном классе количество учеников на высоком уровне выросло с 10,71% до 42,86%; на среднем уровне – понизилось с 85,72% до 57,14%; на низком уровне – уменьшилось с 3,57% до 0%.
В контрольном классе замечается снижение общего уровня развития умений. Количество учащихся на высоком уровне уменьшилось на 8% (с 12% до 4%); на среднем уровне выросло на 8% (с 80% до 88%); на низком уровне осталось прежним – 8%.
Проанализировав данные, полученные при проведении всех методик, отразим уровень сформированности коммуникативных умений у учащихся экспериментального и контрольного классов на этапе контрольного среза (см. Рис. 10, Рис. 11). Результаты по экспериментальному классу представлены в таблице 16 (см. Прил. 18), по контрольному – в таблице 17 (см. прил 195).
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис. 10. Уровень развития коммуникативных умений учащихся экспериментального (2А) класса после формирующего эксперимента.
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис. 11. Уровень развития коммуникативных умений учащихся контрольного (2В) класса после формирующего эксперимента.
Анализ результатов контрольного среза показал, что общий уровень развития коммуникативных умений в экспериментальном классе выше, чем в контрольном. Так, в экспериментальном классе на высоком уровне развития находятся на 13,43% учащихся больше, чем в контрольном классе. Разница между классами относительно среднего уровня составляет 13,43%. Учащихся, которые находятся на низком уровне, в контрольном и экспериментальном классах нет.
С помощью диаграммы покажем динамику уровней развития коммуникативных умений учащихся экспериментального и контрольного классов до и после эксперимента (см. Рис. 12)
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис. 12 Динамика уровней развития коммуникативных умений у учащихся экспериментального и контрольного классов до и после эксперимента.
Проанализировав результаты контрольного среза, можно сделать вывод, что уровень развития коммуникативных умений у второклассников повысился. В экспериментальном классе число учащихся на высоком уровне увеличилось на 14,29%, на среднем уровне осталось прежним, на низком уровне уменьшилось на 14,29%.
В контрольном классе число учащихся на высоком уровне уменьшилось на 4%; на среднем уровне увеличилось на 16%; на низком уровне уменьшилось на 12%.
По результатам проведенной работы можно сказать, что учащиеся стали активнее включаться в работу, второклассники с желанием вступают в контакт друг с другом не только по личным вопросам, но и по учебе. Они начинают контролировать процесс общения – направляют разговор в необходимую сторону, стараются задавать вопросы и доступно отвечать на них. Во время учебного процесса ученики 2А класса стали меньше отвлекаться в момент обсуждения задания. Результаты позволяют сделать вывод, что использование групповых форм работы благоприятно влияют на повышение уровня развития коммуникативных умений.
После качественной проверки и анализа работ учащихся для подтверждения правильности полученных результатов нами были применены количественные методы статистической обработки данных. Так, сравнение значений средних арифметических для экспериментального класса до формирующего эксперимента и после него указывает на рост уровня развития коммуникативных умений у второклассников. (см. Прил 25)
Нахождение значения t-критерия Стьюдента (см. Прил. 25) подтвердило достоверность гипотезы.
Резюмирую сказанное, можно сделать вывод, что использование выделенных педагогических условий оказывает эффективное влияние на развитие коммуникативных умений младших школьников.

Выводы по главе 2

После изучения теоретических положений по проблеме исследования и выявления противоречий нами была спланирована и проведена опытно-экспериментальная работа, которая включала в себя констатирующий и формирующий эксперимент, контрольный срез, а также анализ полученных результатов.
Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня развития коммуникативных умений в экспериментальном и контрольном классах. Для этого был проведен ряд методик.
Комплексный анализ результатов, полученных после проведения всех методик, показал, что исходный уровень развития коммуникативных умений у учащихся 2А и 2В классов практически одинаковый, но во 2А классе несколько ниже, чем во 2В классе. Это определило выбор 2А класса в качестве экспериментального.
Опираясь на полученные результаты, нами был разработан и реализован формирующий эксперимент. В основу эксперимента легли педагогические условия, выделенные в гипотезе и способствующие развитию коммуникативных умений у второклассников, а именно:
Знакомство детей с правилами работы в группе. Учащиеся предполагали, как необходимо работать в группах. После этого учитель выносил правила на доску, обучающиеся постепенно запоминали их. Затем формулировали их самостоятельно, работали с карточками и пр.
Использование групповой рефлексии как итога работы в группе. Сначала учитель давал образец анализа, ориентируясь на собственные наблюдения. Учащиеся отвечали на вопросы: «Что не получилось? Почему? Как можно исправить? Что получилось очень хорошо?». Далее определялись показатели, на которые стоит обратить внимание. Постепенно младшие школьники начали самостоятельно высказывать свое мнение. Кроме этого использовались карточки-бланки с правилами поведения при групповой работе.
Поэтапное введение различных форм групповой работы на уроках и во внеклассной деятельности. Знакомство с групповой работой началось с работы в парах. Затем применялись бригадные, дифференцированно-групповые и кооперированно-групповые формы.
После реализации данных педагогических условий была выявлена положительная динамика уровней развития коммуникативных умений у учащихся экспериментального класса: увеличение количества детей, находящихся на высоком уровне (с 7,14% до 21,43%) и уменьшение количества детей, находящихся на низком уровне (с 14,29% до 0%). Число учащихся со средним уровнем не изменилось.
Таким образом, по результатам проведенного эксперимента можно говорить о росте уровня развития коммуникативных умений младших школьников благодаря использованию групповых форм работы на уроках и во внеурочной деятельности. Данный вывод подтвержден методом статистической обработки данных.





















Заключение

В жизни большинства людей процессы общения – коммуникации – занимают до 70% времени. Умение говорить, слушать, писать и читать – видимо, важнейшие способности, обеспечивающие совместную деятельность людей и позволяющие накапливать, передавать запас знаний.
Важным этапом развития коммуникативных умений является младший школьный возраст. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.
Шестилетний ребенок уже имеет свой определенный стиль, способы, манеру общения с детьми, взрослыми, родителями. Однако общение в школе носит специфический характер. Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется, прежде всего, в установлении субъект-субъектных отношений, т.е. ученик рассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями. К тому же в школе нужно правильно высказывать свое мнение, понимать точку зрения другого, уметь помочь товарищу, быть лидером или подчиненным в зависимости от возлагаемых учителем обязанностей. Не всегда ребенок готов к подобным формам общения. Это вызывает трудности в формировании детского коллектива. Поэтому учитель всеми силами должен ускорить этот процесс.
В педагогике и психологии вопросу развития коммуникативных умений у школьников посвящены работы В.А. Кан-Калика, В.Н. Панферова, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, В.С. Мухиной и других.
Умения, необходимые для взаимодействия, приобретаются и развиваются в различных сферах деятельности. Общение и деятельность неразрывно связаны, а формирование коммуникативных умений будет наиболее эффективно непосредственно в процессе самой этой деятельности, в частности, учебной.
Следует сделать акцент на форме организации учебной деятельности. С точки зрения развития личности, готовой к общественной жизни, оптимальной является групповая форма работы.
В нашем исследовании мы выявили сущность следующих понятий:
общение – взаимодействие учащихся, направленное на преобразование деятельности коммуникативными средствами, на разностороннее формирование личности ученика;
коммуникативные умения - комплекс действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности и позволяющих ей творчески использовать коммуникативные знания;
организационная форма обучения – специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся;
групповая форма работы – форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога.
Изучив различные точки зрения ученых на процесс развития коммуникативных умений в младшем школьном возрасте, мы пришли к выводу, что в настоящее время существуют определенные проблемы с коммуникацией у учащихся начальной школы. Об этом также свидетельствуеют результаты диагностических методик, проведенных на этапе констатирующего эксперимента. Было выявлено, что 14,29% учащихся экспериментального класса находятся на низком уровне развития, 78,57% на среднем. Всего 7,14% имеют высокий уровень развития.
Результаты диагностики в контрольном классе соотносимы с данными. На низком уровне находятся 12% учащихся, на среднем 76%, на высоком 12%.
Изучение психолого-педагогической и методической литературы позволило предположить, что развитие коммуникативных умений у учащихся начальной школы при использовании групповых форм работы будет протекать наиболее эффективно при соблюдении следующих педагогических условий:
Знакомство детей с правилами работы в группе;
Использование групповой рефлексии как итога работы в группе;
Поэтапное введение различных форм групповой работы на уроках и во внеклассной деятельности.
Формирующую работу завершил контрольный срез, результаты которого показали динамику уровней развития коммуникативных умений в экспериментальном и контрольном классах. Как показал контрольный срез, в экспериментальном классе количество детей, имеющих высокий уровень, увеличилось с 7,14% до 21,43%. Соответственно, уменьшилось количество детей, имеющим низкий уровень (с 14,29% до 0%). Количество учащихся со средним уровнем не изменилось.
В контрольном классе также наблюдается некоторый рост: число учащихся, находящихся на среднем уровне, возросло с 76% до 92%; на низком уровне – понизилось с 12% до 0%. Также уменьшилось количество учащихся с высоким уровнем – с 12% до 8%.
Для подтверждения эффективности полученных результатов был применен количественный метод статистической обработки данных – t-критерий Стьюдента, который подтвердил гипотезу. Резюмируя сказанное, можно сделать вывод, что использование групповых форм работы с учетом выделенных педагогических условий оказывает положительное влияние на развитие коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста.




Список литературы

Абасов З.А. Проектирование и организация групповой работы учащихся на уроке // Наука и школа. – 2009. - №6. – С.36-37;
Андреева Г.М. Социальная психология. - М., Аспект Пресс, 2003,
Африна Е. Учебная работа в группах сотрудничества // Народное образование. 2006. – №5. – С.81-90;
Базисный учебный (образовательный) план образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих основную образовательную программу начального общего образования. – М.: 2009. – 12 с.;
Большой психологический словарь / под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. – СПб.: Издательство Прайм-Еврознак, 2003. – 672 с.;
Белякова Е.А. Философские основы определения коммуникативной компетенции / Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. – Тамбов: Грамота, 2011. – №2(8). – С.15-18.
Венецкая А.Б. Возможности групповой работы при формировании культуры общения на уроках в начальной школе // Начальная школа плюс до и после. – 2009. – №1. – С.87-89;
Володина Л.В., Карпухина О.К. Деловое общение и основы теории коммуникации: Учебно-методическое пособие. Санкт-Петербургский государственный университет им. проф. М. А. Бонч-Бруевича. СПб., – 2002. – 56 с.;
Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1962. – 287 с.;
Воспитание младшего школьника: Пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, учителей нач. классов и родителей / Сост. Л.Н. Ковинько. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 288 с.;
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. – М.: Изд-во АН РСФСР, 1956. – 350 с.;
Гаврилушкина О. Проблемы коммуникативного поведения дошкольников // Ребенок в детском саду. – 2003. – №1. – С.19-25;
Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. – М.: «Книжный дом «Университет», 1999. – 332 с.;
Гиниятуллина А.А. Опыт организации групповой работы на уроках // Начальная школа. – 2004. – №1. – С.15-17;
Гузеев В.В. Групповая учебная деятельность в образовательном процессе // Педагогические технологии. – 2009 – №6. – С.3-32;
Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Педагогика, 1989. – 160 с.;
Землянская Е. Обучение в сотрудничестве на основе малых групп // Учитель. – 2007. – №1. – С.20-26;
Землянухина Т.М. Познавательная и коммуникативная активность ребенка при подготовке его к обучению в школе // Начальная школа. – 2002. – №6. – С.50-55;
Зимняя И. А. Педагогическая психология. – М.: Логос. 1999. – 384 с.;
Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И.Васильевой и др. – М.: Педагогика, 1991. -136 с.;
Казанский О.А. Игры в самих себя. – М.: Роспедагенство, 1995. – 128 с.;
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.;
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.;
Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – Ленинград: государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1955. – 643 с.;
Киянченко Е.А. Учим детей общаться // Начальная школа. – 2002. – №6. – С.63-68;
Коджаспирова Г.М, Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2000. – 176 с.;
Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / под ред. И.Б. Первина. – М.: Педагогика, 1985. – 144 с.;
Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Система личных взаимоотношений. – Минск: Народная асвета, 1984. – 237 с.;
Конецкая В.П. Социология коммуникаций. Учебник. – М.: Международный университет бизнеса и управления, 1997. – 304 с.;
Кузнецова И.В. Почему нужно работать в группах?// Начальная школа плюс: до и после. – 2002. – №11. – С.16-21;
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.I – М.: Педагогика, 1983. – 392 с.;
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1979. – 47 с.;
Лозован Л.Я. Учим детей общаться // Начальная школа плюс: до и после. – 2007. – №8. – С.59-62;
Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с.;
Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз и лит.» / Под ред. М.Т. Баранова. – М.: Просвещение, 1990. – 368 с.;
Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: Учеб пособие для вузов. – М.: Просвещение, 2003. – 304 с.;
Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 112 с.;
Мудрик А.В. Социальная педагогика/Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 200 с.;
Немов Р.С. Психологический словарь. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007 – 560 с.;
Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1.: Общие основы психологии. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 687 с.;
Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. – Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896 с.;
Новиков А.М. Формы учебной деятельности // Образовательные технологии. – 2007. – №3. – С.56-72;
Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. – М.:Российское педагогическое агентство, 1996. – 374 с.;
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН.; Российский фонд культуры. – М.: АЗЪ, 1994. – 928 с.;
Олешков М.Ю. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – Нижний Тагил: НТГСПА, 2011. – 144 с.;
Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения// Психологический журнал. – 1987. – №4. – С.51-60;
Письмо Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2011 г. № 03-296 “Об организации внеурочной деятельности при введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования”
Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2009. – 120 с.;
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 384 с.;
Сковыро Е.Д. Применение парной и групповой форм работы на уроках в начальной школе // Начальная школа плюс: До и после. – 2011. – №11. – с.56-59;
Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 576 с.;
Танцоров С. Групповая работа в развивающем образовании. Исследовательская разработка для учителя. – Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1997. – 39 с.;
Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. C.263-265. – 490 с.;
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993. – 268 с.;
Чередов И.М. Формы учебной работы в старшей школе: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 160 с.;
Шапарь В.Б. Практическая психология. Психодиагностика групп и коллективов. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 448 с.;
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-1251










13 PAGE \* MERGEFORMAT 14215



Объект 1Root Entry_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-а14 

·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Денежный [0]Связанная ячейка
·U
·Связанная ячейкаТекст предупреждения
·O
·14Текст предупрежденияЭкспериментальный класс 2А14
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Высокий уровень, %
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Низкий уровень, %я
·Средний уровень, %
·13
·Экспериментальный класс 2А
·=Контрольный класс 2В
·1Контрольный класс 2В
·
·ru-RU %
·
·
·_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-а14 

·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Денежный [0]Связанная ячейка
·U
·Связанная ячейкаТекст предупреждения
·O
·14Текст предупрежденияЭкспериментальный класс 2А14
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Высокий уровень, %
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Низкий уровень, %я
·Высокий уровень, %
·13
·Низкий уровень, %
·13
·Экспериментальный класс 2А
·=Контрольный класс 2В
·1Контрольный класс 2В
·
·Объект 11_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-а14 

·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Денежный [0]Связанная ячейка
·U
·Связанная ячейкаТекст предупреждения
·O
·14Текст предупрежденияЭкспериментальный класс 2А14
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Высокий уровень, %
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Низкий уровень, %я
·Средний уровень, %
·13
·Экспериментальный класс 2А
·=Контрольный класс 2В
·1Контрольный класс 2В
·
·ru-RU %
·
·
·