ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА НА ТЕМУ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЁМОВ АНТИЦИПАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ 5-х КЛАССОВ СОШ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЁМОВ АНТИЦИПАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ 5-х КЛАССОВ СОШ

·
·
·
·
·
·
·
·
·
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ОЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 8
Формирование читательской компетентности как одна из задач преподавания литературы в школе 8
Сущность антиципации и ее роль в учебной деятельности школьника 14
ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЁМОВ АНТИЦИПАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ОСНОВНОЙ ОЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 18
. Психолого - педагогические особенности использования приёмов
антиципации 18
. Методика использования приёмов антиципации на уроках литературы в 5 классах основной общеобразовательной
школы 23
ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 30
. Использование приёмов антиципации учителями-практиками на
уроках литературы в основной общеобразовательной школе 30
. Описание опыта работы по использованию приёмов
антиципации при изучении произведения Л. Н. Толстого «Кавказский пленник» 33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 40
ЛИТЕРАТУРА 43 ПРИЛОЖЕНИЯ 48

ВВЕДЕНИЕ

Чтение и читательская грамотность сегодня высоко ценятся и осознаются мировым сообществом: 2003–2012 годы объявлены ООН десятилетием грамотности, а 2007 год был объявлен ЮНЕСКО годом чтения.
Чтение пронизывает практически все сферы нашей жизни, и проблемы чтения затрагивают такие аспекты, как:
уровень грамотности и культуры граждан;
занятость и рынок труда;
безопасность общества и многие другие.
Применительно к детскому чтению это означает, что чтение – не только задача педагогов по обучению детей элементарным навыкам чтения, не только задача родителей заинтересовать ребёнка какими-то художественными произведениями и не только задача библиотекарей показать лучшие книги. Дело обстоит гораздо сложнее. Чтение детей – это ключ к жизни в информационном обществе. Как отмечают исследователи, читатели отличаются от не читателей уровнем развития интеллекта: читатели способны мыслить в рамках проблем, они имеют больший объём памяти и активное творческое воображение, лучше владеют речью [18]. Таким образом, чтение формирует качества наиболее духовно зрелого, просвещённого, культурного и социально ценного человека.
Умения и навыки чтения и письма (грамотности), по мнению ученых, должны целенаправленно формироваться на должном уровне уже в начальной школе и с учетом того, что современные дети читают «не то» и «не так», как предыдущие поколения. Однако они, безусловно, читают. В то же время интенсивно идёт процесс трансформации, коренного изменения читательских привычек юных читателей. Меняются практически все характеристики детского и юношеского чтения: статус чтения, его длительность (время чтения на досуге), характер, предпочтения, мотивы и стимулы чтения.
Как показывают исследования, многие учащиеся при работе с текстом затрудняются [8]:
определять тему и главную мысль произведения – 18%
делить текст на смысловые части и составлять план пересказа –31 %
составлять небольшое монологическое высказывание – 38 %
содержательно отвечать на вопросы – 41 %
анализировать и понимать поэтическое произведение – 76%
анализировать причины поступков героев – 81 %
Для решения этих проблем необходимо, по мнению ученых, следующее [38]:
Изменить отношение к чтению;
Развивать потребность в чтении (самостоятельном, инициативном) посредством использования разнообразных форм деятельности;
Систематизировать социокультурное пространство чтения школьников;
Стимулировать творчество детей;
5. Создать базу эффективных методов и приемов по формированию читательской компетентности учащихся.
В современном модернизирующемся российском обществе в рамках систем образования и просвещения, как отмечают авторы Национальной программы поддержки и развития чтения, необходимо кардинально изменить отношение и обучающих, и обучающихся к грамотности, чтению, работе с письменными текстами с точки зрения повышения общекультурной, в первую очередь читательской компетентности [20].
Структуру, особенности и этапы формирования читательской компетентности рассматривают такие ученые, как И. А. Зимняя, В. А. Сластенин Т. А. Ольховская, Э. А. Орлова, В. П. Чудинова и другие [13; 24; 33; 38].
Под читательской компетентностью они понимают совокупность знаний и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, интерпретировать ее и давать ей оценку [20].
Читательская компетентность выступает в качестве важного средства обогащения предметных знаний, совершенствования профессионально важных умений, а также развития личностных качеств, совокупность которых определяет уровень готовности учащихся к выполнению учебной и будущей профессиональной деятельности [33]. Читательская компетентность выступает критерием высокого уровня профессиональной образованности и является «интегративной характеристикой конкурентоспособной личности» [20]. Читательская компетентность – одна из составляющих общекультурной компетентности, т.е. умения свободно ориентироваться в современном социокультурном пространстве.
Повышение уровня читательской компетентности зависит от возрастания читательской активности до степени, соответствующей адекватной адаптации людей в сложной и динамичной современной информационной среде. Социально необходимый уровень читательской компетентности подразумевает умение понимать сложные тексты, критически оценивать содержащуюся в них информацию, формулировать на этой основе гипотезы и выводы, относящиеся к событиям современной социокультурной жизни.
Достижение такого уровня предполагает существенное изменение в системе среднего и высшего образования, предполагающее стимулирование учащихся к овладению родным языком и навыками чтения, отвечающими требованиям информационного общества.
Формирование читательской компетентности учащихся – первоочередная задача уроков литературы основной общеобразовательной школы. Ученые-методисты, такие как Р. Н. и Е. В. Бунеевы, Б. А. Бакулина, Г. Г. Граник, Н. А. Ипполитова, А. М. Самсонова, Н. Н. Светловская [2; 7; 10; 13; 30; 31] и многие другие особое внимание уделяют приемам антиципации и их роли в формировании читательской компетентности. Они считают, что развитие такого умения, как антиципация, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов, является обязательным и особо важным моментом подготовительного этапа работы с произведениями различных жанров.
Приемы антиципации, по мнению ученых, являются эффективными, способствуют повышению читательского интереса, улучшению навыка и техники чтения, более внимательному и вдумчивому чтению литературных произведений, проявлению творческих способностей (создание собственных иллюстраций к литературным произведениям, сочинение стихов, написание сказок, рассказов).
В связи с этим нами была выбрана тема исследования: «Использование приёмов антиципации на уроках литературы как средства формирования читательской компетентности учащихся 5 классов ООШ». Проблема: формирование читательской компетентности учащихся 5-х классов ООШ.
Объект: средства формирования читательской компетентности.Предмет: приёмы антиципации как средство формирования читательской компетентности.Цель: изучить и описать приёмы антиципации, применяемые на уроках литературы в 5 классах, обеспечивающие процесс формирования читательской компетентности.
Задачи:
Изучить и рассмотреть сущностную характеристику понятия «читательская компетентность»;
Описать средства формирования читательской компетентности на уроках литературы в 5 классах;
Изучить психолого-педагогический аспект проблемы, выделить и описать приёмы антиципации как средства формирования читательской компетентности;
Рассмотреть методические особенности применения приёмов антиципации как средства формирования читательской компетентности;
Найти и описать опыт применения учителями – словесниками приёмов антиципации на уроках литературы в 5 классах;
Апробировать в ходе преддипломной практики выделенные приёмы антиципации, сделать выводы.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретические: анализ психолого-педагогической, научно–методической литературы по теме исследования;
- социально – педагогические: включенное и фрагментарное наблюдение, беседы с учителями, учащимися;
Структура и объём выпускной квалификационной работы:
Структура и объём выпускной квалификационной работы определялась логикой исследования, его целью и поставленными задачами.
Выпускная квалификационная работа изложена на 59 страницах, состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы из 39 наименований, 3 приложений.









ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ОЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Формирование читательской компетентности как одна из задач преподавания литературы в школе

Обновление содержания филологического образования и изменение форм итоговой аттестации учащихся происходит в условиях модернизации образования, главной целью которого является достижение нового качества общеобразовательной подготовки школьников.
Литература – базовая учебная дисциплина, формирующая духовный облик и нравственные ориентиры молодого поколения. Ей принадлежит ведущее место в эмоциональном, интеллектуальном и эстетическом развитии школьника, в формировании его миропонимания и национального самосознания, без чего невозможно духовное развитие нации в целом. Специфика литературы как школьного предмета определяется сущностью литературы как феномена культуры: литература эстетически осваивает мир, выражая богатство и многообразие человеческого бытия в художественных образах. Она обладает большой силой воздействия на читателей, приобщая их к нравственно-эстетическим ценностям нации и человечества.
Отсюда цель литературного образования в начальной, основной и старшей школе определяется как воспитание грамотного компетентного читателя, человека, имеющего стойкую привычку к чтению и потребность в нем как средстве познания мира и самого себя, человека с высоким уровнем языковой культуры, культуры чувств и мышления.
Читательская компетентность предполагает:
способность к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовных ценностей национальной и мировой художественной культуры;
готовность к самостоятельному общению с произведением искусства, к диалогу с автором через текст;
овладение системой знаний, умений и навыков по предмету; развитие речевых, интеллектуальных и творческих способностей;
освоение через предмет литературы представлений о мире, способствующих успешной социальной адаптации учащихся [27].
Читательская компетентность в национальной программе поддержки и развития чтения понимается как совокупность знаний, навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в печатной (письменной) форме, и успешно использовать в личных и общественных целях [27].
Структуру, особенности и этапы формирования читательской компетентности рассматривают такие ученые, как В. А. Сластенин, И. А. Зимняя, Т. А. Ольховская, Э. А. Орлова, В. П. Чудинова и другие [9; 19; 24; 33; 37; 38].
Под читательской компетентностью они понимают качество сохранения прочитанного, сформированное на основе общей культуры человека, обеспечивающее возможность решения возникающих учебно-академических, социальных и профессиональных задач адекватно ситуациям в широком социальном взаимодействии образовательной и профессиональной деятельности. Читательская компетентность, по мнению ученых, является совокупным личностным качеством, сформированным на базе его интеллектуальных (мыслительных) способностей и личностных свойств.
В качестве условий формирования читательской компетентности ученые выделяют:
создание позитивного имиджа чтения и повышение его престижности;
формирование мотивирующей среды культуры чтения;
формирование межпредметного (междисциплинарного) подхода;
формирование эстетического вкуса;
обеспечение хорошей осведомленности школьников о возможном круге чтения и обеспечение учащихся текстами [19; 24; 33].
Структура читательской компетентности включает следующие компоненты:
познавательный – знания (степень их обобщения и полноты);
операционно-технологический – умения (степень свернутости и освоенности, возможность переноса выполняемых действий);
ценностно-смысловой – ценностно-смысловые ориентации (отношение к процессу, содержанию и результату деятельности).
Как отмечают исследователи, читательская компетентность имеет деятельностную составляющую, которая формируется в образовательном процессе применительно к задачам каждой его ступени и основывается на междисциплинарных, межпредметных знаниях, а осуществляется через множество умений – искать и анализировать информацию, понимать и интерпретировать текст, оценивать и формировать суждения о тексте.
Показателями читательской компетентности школьников, по мнению ученых – методистов, являются [15]:
1) положительное отношение к самой читательской деятельности;
2) заинтересованность конкретными книгами;
3) увлечение самим процессом чтения;
4) стремление поделиться с другими радостью от общения с книгой.
Критериями читательской компетентности являются:
вычитывание информации из текста;
интерпретация прочитанного;
размышления о прочитанном, его оценка.
Из всего вышесказанного следует, что одним из компонентов читательской компетентности и показателем ее сформированности является умение понимать и интерпретировать текст.
В литературоведении термин «интерпретация» означает толкование, постижение целостного смысла художественного произведения, его идеи, концепции [15]. Р. Барт определяет интерпретацию как привнесение «своей ситуации в совершаемый акт чтения; ситуации, когда читатель, подчиняясь сюжету произведения, вписывает свое прочтение в пространство, создавая произведение с его собственным контекстом» [3].
Различают интерпретацию читательскую (первичную), научную и творчески-образную. Первичная интерпретация базируется на том общем впечатлении и понимании художественного произведения, которое получает читатель при его прочтении; первичная интерпретация не всегда оформляется в сознании читателя в логические конструкции, оставаясь часто в виде переживания, настроения, чувства. В. Г. Маранцман отмечает, что читатель не сразу приходит к свободе общения с писателем, не сразу анализируемый текст становится понятным [22]. В каждом отдельном случае акт постижения текста опирается на личный опыт читателя, на индивидуальные особенности психических процессов (восприятие, мышление, воображение), на уровень развития теоретических и практических знаний. Учащийся «видит» в произведении ровно столько, сколько способен в нем «увидеть». Следовательно, задача учителя – найти эффективные приемы и методы, позволяющие максимально приблизить читателя и текст друг к другу.
Ученые выделяют следующие методы и приемы интерпретации [23]:
1) работа с литературной критикой;
2) сведения, связанные с оценкой того или иного произведения;
3) сравнения, связанные с проблемой претворения литературного
4) произведения в других видах искусства;
5)антиципация заголовка, иллюстраций, поиск ключевых слов и ассоциаций;
6)сочинения разных жанров творческого характера.
В соответствии с программами Г.С. Меркина, С.А. Зинина, В.А. Чалмаева; В.Я. Коровиной; Т.Ф. Курдюмовой, С.А. Леонова, Е.Н. Колокольцева, О.Б. Марьиной; Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой курс литературы строится с опорой на текстуальное изучение художественных произведений, решает задачи формирования знаний, умений и ценностно-смысловых ориентаций, то есть формирования читательской компетентности школьников. Учащиеся 5-9 классов в результате изучения литературы должны знать:
-образную природу словесного искусства;
-содержание изученных литературных произведений;
-изученные теоретико-понятийные понятия;
-базовые теоретико-литературные понятия;
-содержание программных произведений;
Уметь:
-воспринимать, анализировать и интерпретировать художественный текст;
-выделять смысловые части художественного текста, составлять тезисы и план прочитанного;
-определять род и жанр литературного произведения;
-выделять и формулировать тему, идею, проблематику изученного произведения; давать характеристику героев;
-характеризовать особенности сюжета, композиции, роль изобразительно-выразительных средств;
-сопоставлять эпизоды литературных произведений и сравнивать их героев;
-выявлять авторскую позицию;
-выражать свое отношение к прочитанному;
-выразительно читать произведения (или фрагменты), в том числе выученные наизусть, соблюдая нормы литературного произношения;
-владеть различными видами пересказа;
-стоить устные и письменные высказывания в связи с изученным произведением;
-участвовать в диалоге по прочитанным произведениям, понимать чужую точку зрения и аргументировано отстаивать свою;
-писать отзывы о самостоятельно прочитанных произведениях, сочинения.
Понимать:
-закономерности происхождения литературы;
-жанровые особенности произведений;
Использовать приобретенные знания и умения в практической      деятельности и повседневной жизни для:
-создания связного текста (устного и письменного) на необходимую тему с учетом норм русского литературного языка;
-определения своего круга чтения и оценки литературных произведений.
Перечисленные знания и умения составляют содержание читательской компетентности учащихся основной общеобразовательной школы.
Такие ученые, как Б. А. Бакулина, О. Ю. Богданова, Р. Н. и Е. В. Бунеевы, Г. Г. Граник, Н. А. Ипполитова, С. А. Леонов, А. М. Самсонова, Н. Н. Светловская, В. Ф. Чертов и многие другие рассматривают средства формирования читательской компетентности учащихся основной общеобразовательной школы. Под средствами в педагогике понимают материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний [25; 33]. То есть под средствами мы будем понимать методы и приемы преподавания литературы в школе, а с учетом структуры читательской компетентности, методы и приемы интерпретации художественных произведений на уроках литературы, к которым относятся:
антиципация заголовка, начальных и конечных слов, эпиграфа, иллюстраций;
общение и мысленный диалог с автором и героем, осмысление прочитанного через обсуждение;
работа с литературной критикой;
сведения, связанные с оценкой того или иного произведения;
сравнения, связанные с проблемой претворения литературного произведения в других видах искусства; 
поиск ключевых слов и ассоциаций; 
сочинения разных жанров творческого характера [33]. 
Таким образом, формирование умения понимать и интерпретировать текст художественного произведения, а следовательно, и формирование читательской компетентности подразумевает применение антиципации заголовка, начальных и конечных слов текста, иллюстраций, так как умение предугадывать содержание произведения лежит в основе осмысления текста, его запоминания. Таким образом, приемы антиципации (предвосхищения) ученые-методисты считают средством формирования читательской компетентности школьников.

Сущность антиципации, ее виды

В словаре понятий антиципация трактуется как (лат. anticipatio, от anticipo - предвосхищаю) предвосхищение, заранее составленное представление о чём-либо, представление о результате того или иного процесса, возникающее до его реального достижения и служащее средством обратной связи при построении действия; в другом смысле - преждевременное наступление какого-либо явления, события, действия [28].
Понятию антиципации как способности в той или иной форме предвосхищать события наиболее соответствует употребление этого понятия в психологии, где оно было введено немецким учёным Вильгельмом Вундтом в 1880 году. Он понимал под этим термином способность человека представить себе возможный результат действия до его осуществления.
Психологи различают два смысла антиципации [6]:
ожидание организмом определённой ситуации, проявляющееся в некоторой позе или движении;
представление человеком результатов своего действия ещё до его осуществления (отсюда определение цели как антиципированного предмета).
В философии идея антиципации встречается уже у стоиков и эпикурейцев, говоривших о пролепсисе общем понятии, которое появляется в сознании ещё до восприятия конкретных единичных вещей непосредственно из логоса. Против антиципации резко выступал Ф. Бэкон, исходивший из принципа, согласно которому природу следует не предвосхищать, а познавать.
Кант понимал под антиципацией априорное познание предметов восприятия ещё до самих восприятий.
Следует также упомянуть работу К. Поппера «Наука как предвосхищение и проникновение в мир нового опыта», где он ставит тему предвосхищения в центр внимания и отождествляет процесс предвосхищения с наукой [19].
В логике под антиципацией понимается временное принятие в качестве доказанной посылки, которую предполагается обосновать позднее [26].
С. А. Кравченко «антиципация» определяется через «предвосхищение», то есть представление о результате того или иного процесса, возникающее до его реального достижения и служащее средством обратной связи при построении действия, и ряд действий, вызванных этим представлением о будущем, совершаемых с целью влияния на предполагаемое будущее [34].
По мнению Е.Н.Суркова, способность антиципировать события, факты, явления в близкой или отдаленной перспективе – будущего – является «одной из самых важных психологических особенностей человека как субъекта труда, познания и общения» [35]. Данной концепции придерживаются также Б.Г.Ананьев, Б.М.Теплов, Б.Ф.Ломов, С. Л. Рубинштейн и многие другие.
Психическое упреждение (предвидение, антиципация) незавершившихся фактов по предпосылкам их происхождения, имеющимся в настоящем, - явление, необходимое во многих сферах деятельности человека, особенно в созидательно-преобразовательной, куда можно отнести и деятельность по интерпретации произведений художественной литературы.
Исходя из вышеперечисленных определений антиципации, можно вывести ее виды [19]:
ориентировочная антиципация, связанная с ориентировочной деятельностью человека в окружающих условия, направленная на выживание и наиболее успешное приспособление к ним (упреждение при стрельбе по движущейся мишени, предугадывание действий противника в бою), ориентировочная антиципация протекает в сфере полуосознанного (в служебной сфере сознания – бессознательном);
провидческая антиципация – те виды антиципации, которые связаны с деятельностью по предсказанию глобальных изменений в жизни человечества по имеющимся латентным (скрытым от привычной логики) тенденциям. Примером подобной антиципации могут служить:
прогнозы общественно-исторического развития человечества;
научно-фантастические литературные произведения, содержащие предполагаемые модели научно-технического и общественного развития человечества в будущем;
провидческие научные изобретения и концепции, опережающие современную автору научную логику и парадигмы.
В группу провидческих антиципаций входит научное предвидение, являясь высшей формой проявления творчества человека, посредством которой происходит, по мнению Е.Н.Суркова, теоретическое и практическое освоение мира.
Проблема антиципации в целом и проблема научного предвидения в частности является одной из фундаментальных проблем психологии и педагогики, и в настоящий период по-прежнему актуальной проблемой является разработка методик целенаправленного развития компонентов научного предвидения с целью поощрения развития данной способности в целом [35].
Е.Н.Сурков отмечает необходимость разработки практикой обучения и воспитания целенаправленного формирования способности к антиципации у школьников в целях повышения эффективности учебной деятельности, для развития их интеллектуальных способностей.
Таким образом, в данной главе мы раскрыли актуальность проблемы формирования читательской компетентности, перечислили критерии и показатели ее сформированности, проанализировали содержание читательской компетентности школьников. Мы выяснили, что одним из компонентов читательской компетентности является умение понимать и интерпретировать художественный текст и что в основе данного умения лежит антиципация. Всесторонне рассмотрев сущность антиципации, мы пришли к выводу о необходимости его формирования у учащихся, а значит и о значимости нашего исследования.




















ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЁМОВ АНТИЦИПАЦИИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ОСНОВНОЙ ОЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

. Психолого - педагогические особенности использования приёмов антиципации на уроках литературы

Каждый возрастной период вносит своё особое содержание в развитие личности. Отличительной чертой подростка является рост самосознания, стремление самому оценивать свои возможности, отстаивать своё мнение. С развитием самосознания связано и стремление к самообразованию и самовоспитанию. Познавательные интересы школьников возрастают, если обеспечиваются высокий эмоциональный тонус учебной деятельности на уроке, доверие к познавательным возможностям учащихся, поощрение даже небольших успехов. Ситуация успеха на первом (мотивационном) этапе является основой для формирования положительных эмоций по отношению к предстоящей деятельности, в ходе учебной деятельности – обеспечивает условия успешного выполнения задания, делая этот процесс эмоционально и интеллектуально привлекательным для учащегося, на результативном этапе – усиливает активное отношение к учению, обращая его в мотив к новой деятельности.
Успешность учебной деятельности, интерес к урокам литературы во многом зависят от умения понимать тексты, критически оценивать их содержание, формулировать выводы, относящиеся к событиям и героям.
Проблема понимания текста достаточно давно и плодотворно исследуется педагогами и психологами. Психологи называют пониманием установление логической связи между предметами путем использования имеющихся знаний [34]. При чтении несложного текста понимание как бы сливается с восприятием  мы мгновенно вспоминаем полученные ранее знания (осознаем известное значение слов) или отбираем из имеющихся знаний нужные в данный момент и связываем их с новыми впечатлениями. Но очень часто при чтении незнакомого и трудного текста осмысление предмета (применение знаний и установление новых логических связей) представляет собой сложный, развертывающийся во времени процесс.
Для осмысления текста в таких случаях необходимо не только быть внимательным при чтении, иметь знания и уметь их применять, но и владеть определенными мыслительными приемами. При необходимости запомнить текст человек вначале старается лучше понять его и применяет для этого различные приемы. Чаще всего читатели используют два основных приема: выделение смысловых опорных пунктов и антиципацию.
С помощью речемыслительной (вербально-логической) антиципации как разновидности опережающего отражения действительности ученик сам предопределяет сущность и виды предстоящих учебных действий. В ситуации предвосхищения возникает преднастройка организма к еще не наступившим событиям. Временно-пространственное упреждение содержания, видов и результатов учебной работы приводит в состояние готовности интеллектуальную, эмоциональноволевую сферы школьника, обеспечивает предварительное осознание предстоящих действий.
В соответствии с предлагаемым подходом к организации урока литературы последний строится с соблюдением специфических принципов для обеспечения активной и осознанной деятельности учащихся: принципа предварительного осознания учащимися содержания и видов учебных действий на уроке литературы; принципа возрастающего объема антиципации в предвосхищении школьниками содержания и видов предстоящих учебных действий; принципа триединого развивающего характера заданий для прогнозирования учащимися содержания и видов учебных действий.
При условии реализации данных принципов учащимся предоставляется возможность с той или иной долей самостоятельности прогнозировать и формулировать тему, цель урока, предопределять часть учебного материала, содержание и проблемы художественного произведения, участвовать в анализе осуществленной деятельности. Тем самым достигается включение школьников в организацию и проведение большинства этапов урока, постепенно и последовательно проводится привлечение учащихся к осуществлению всех компонентов учебной деятельности, и, следовательно, усиливается субъектная позиция учеников в образовательном процессе.
  Приемы антиципации, т. е. смысловой догадки, по мнению ученых, основаны на знании логики развития события, усвоении результатов анализа признаков, предварительно осуществленного оперативным мышлением [34].
Антиципация обеспечивается так называемой скрытой реакцией ожидания, настраивающей читателя на определенные действия, когда по тексту для этих реакций, казалось бы, нет достаточных оснований.Явление антиципации возможно только в том случае, когда мышление активно работает в продуктивном режиме. При таком чтении читатель в большей степени опирается на содержание текста в целом, чем на значение отдельных слов. Главное  это осмысление идеи содержания, выявление основного замысла автора текста.
Сущность антиципации сводится к тому, что с ее помощью осуществляется такое отражение действительности, в результате которого в мозгу человека не только фиксируются и средствами речи оформляются состояние окружающей среды, значения тех или иных воздействий в момент непосредственного восприятия, но и просматриваются их динамика, тенденции развития, вероятные связи и отношения в предстоящем будущем [2]. Таким образом, антиципация представляет собой «универсальный механизм психической организации человека» [5, 32], позволяющий в ответ на стимулы, действующие в настоящем, предугадывать или предвосхищать еще не наступившие события, используя накопленный в прошлом опыт.  Системный подход к определению антиципации позволил выделить ее основные функции: регулятивную, когнитивную, коммуникативную. В приведенном выше определении Б. Ф. Ломова и Е. Н. Суркова на первый план выступает регулятивная функция антиципации, которая проявляется в ограничении степеней свободы живой системы в соответствии с пространственно-временной структурой среды. В связи с прогнозируемыми изменениями условий внешней среды осуществляется опережающая подготовка, прогноз результатов действия и построение его программы. Все это определяет направление и характер поведения в сложившейся ситуации. Антиципационным процессам принадлежит ведущая роль в регуляции деятельности человека. Именно антиципация обеспечивает формирование субъектом цели, планирование и программирование деятельности по усвоению литературного материала, принятие решения, осуществление контроля.
Когнитивная функция антиципации связана с осуществлением различных познавательных процессов. В восприятии, которое производится в настоящем времени, всегда есть момент антиципации, т.е. отнесенность к будущему [19, 35]. Процессы антиципации участвуют в воображении, что объясняет эффективность использования приемов антиципации в воспитании любви к чтению, для развития творческих способностей и т.п. Антиципация влияет на мнемические процессы. Прогнозирование является существенным компонентом запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Как показывают исследования Б. Ф. Ломова, ведущая роль в процессе селекции информации для запоминания принадлежит тем предсказаниям и планам, которые человек строит в процессе поведения. Информация, заложенная в память, при сохранении видоизменяется, реорганизуется и в измененном виде включается в новый процесс антиципации. Селекция информации из памяти в процессе воспроизведения тоже зависит от содержания антиципируемого будущего [19]
С процессами антиципации тесно связано мышление. Мыслительный процесс, как отмечает А. В. Брушлинский, «есть искание и открытие существенно нового» [6, 21], которое осуществляется в форме прогнозирования. Прогноз искомого при этом рассматривается как детерминанта, определяющая направление поиска неизвестного. На этом основании Б. Ф. Ломов и Е. Н. Сурков считают возможным говорить о единстве мышления и прогнозирования. По их мнению, мышление – это прежде всего предвидение [19, 35]. Таким образом, антиципация, базирующаяся на «забегающей» вперед функции работе мозга, представляет собой проявление познавательной активности субъекта, что позволяет учащимся глубже усвоить теоретический материал, понять позицию автора произведения, сравнить ее с собственной и т.д.
Слушая или читая, человек прогнозирует некоторые события, стоящие за устным или письменным текстом, предопределяет лексику как средство описания этого события, прогнозирует грамматические формы лексических единиц и целостные структуры, то есть использование антиципации способствует и развитию речи учащихся.
Исследования Г. Г. Граник и А. Н. Самсоновой показали, что чтение текста сопровождается прогностической активностью читателя, которая, соединяясь с его личным опытом, приводит к созданию в воображении целостной картины, собственной фабулы произведения. Возникшая установка управляет дальнейшим восприятием текста.
А. Н. Самсоновой экспериментально доказана возможность формирования у читателя гибкой установки посредством работы над названием произведения, извлечения смысла из всех единиц смыслового восприятия – от отдельного слова до целого текста, внимания к незнакомым словам, поиска в тексте скрытых вопросов и др. [10, 30].
На данных положениях психологической теории основывается внедрение антиципации в педагогическую практику. Так, в 70-е годы 20 в. Н. Н. Светловская разработала методику формирования типа правильной читательской деятельности учащихся на уроках внеклассного чтения. Целью первого этапа работы над текстом в данной методике является формирование умения и привычки думать над книгой до чтения, прогнозировать тему, содержание книги, опираясь на внетекстовую информацию, систему заголовков [31].
Развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов, признается важным моментом подготовительного этапа работы с произведением в технологии работы с текстом Р. Н. и Е. В. Бунеевых [7].
Таким образом, ученые считают, что использование антиципации на уроке позволяет включать учащихся в рефлексивно-оценочный компонент учебной деятельности. Прогнозирование и формулирование новой темы самим учащимся высвечивает область неизвестного ученику. Обнаруженный дефицит знаний пробуждает желание узнать новое, перейти от незнания к знанию, от неумения к умению. Самостоятельное предвосхищение содержания произведения и поступков героев помогает школьникам представить изображенные картины, поставить себя на место персонажа, соотнести их поступки со своими убеждениями. Имея спрогнозированный результат деятельности на уроке, школьники по окончании работы получают возможность самостоятельно подвести итог урока, оценить свою деятельность и реализовать свои творческие способности.

Методический аспект использования приёмов антиципации на уроках литературы в 5 классах основной общеобразовательной школы

Содержание школьного литературного образования концентрично – оно включает два больших концентра (5-9 класс и 10-11 класс). Внутри первого концентра три возрастные группы: 5-6 класс, 7-8 класс и 9 класс.  Первая группа активно воспринимает прочитанный текст, но недостаточно владеет собственно техникой чтения, именно поэтому на уроках с первой группой важно уделять внимание чтению вслух, развивать и укреплять стремление к чтению художественной литературы, в том числе и с помощью приемов антиципации.
К специфическим принципам проведения уроков литературы с использованием антиципации для формирования читательской компетентности школьников относятся:
Принцип предварительного осознания учащимися содержания и видов учебных действий на уроке литературы состоит в том, что учащиеся привлекаются к планированию, организации и проведению учебного процесса.
Принцип возрастающего объема антиципации в предвосхищении школьниками содержания и видов предстоящих учебных действий предполагает, что привлечение детей к планированию, организации и проведению урока литературного чтения осуществляется постепенно.
Принцип триединого развивающего характера заданий для прогнозирования учащимися содержания и видов учебных действий: развитие учебной деятельности, интеллектуальное, речевое развитие.
Соблюдение данных принципов необходимо на любом этапе урока при использовании антиципации темы и целей урока, названия произведения и его отдельных глав, иллюстраций, начальных и конечных фраз, лексического значения непонятных слов и т.д.
Использование антиципации, по мнению Н. Н. Светловской, дает возможность школьникам активно и осознанно участвовать в планировании, организации и проведении урока. Приемы определения учащимися автора и названия нового произведения можно распределить на несколько групп, каждая из которых имеет свою отличительную особенность [31].
Приемы первой группы предусматривают работу с буквами (восстановление фамилии, имени, отчества писателя);
Приёмы второй группы – с символами, шифрами, схемами (см. Приложение);
Приемы третьей группы предполагают антиципацию отрезков слов или целых слов (антиципацию гласных, согласных, конечных букв, отдельных частей словосочетания или предложения).
Например: Михаил Михайлович... (Пришвин)
«Миллион и ... день каникул» («Миллион и один день каникул»)
Приемы данной группы имеют большое значение для становления беглого, правильного, сознательного чтения, для повышения общеязыковой культуры и грамотности. Антиципирование отдельных единиц мобилизует интеллектуальные качества личности, делает процесс мышления продуктивным и творческим.
Приемы четвертой группы – сравнительный анализ каких-либо единиц; анализ каких-либо исходных единиц:
1. Выделение фамилии автора из данного ряда по какому - либо признаку.
Например, на доске записываются три - четыре фамилии:
Е.И. Чарушин, С.В. Михалков, В.В. Бианки (Михалков – фамилия поэта, другие – прозаики)
2. Выделение фамилии автора из данного перечня по нескольким признакам одновременно.
Например, на доске пишутся фамилии:
И.А. Крылов, Н.Н. Носов, В.Ю. Драгунский (Крылов – баснописец)
Приёмы пятой группы предусматривают выполнение разного вида логических операций:
Например, определение названия произведения путем продолжения цепочки:
продолжите цепочку: З В Л (времена года) - и определите название произведения (Осень).
Приёмы шестой группы – составление фамилии, имени, отчества автора или названия произведения из ответов на вопросы литературных викторин и при разгадывании шарад:
Например, в названии произведения Д.Н. Мамина – Сибиряка одно слово.
Первая часть этого слова является приставкой в слове приуральский, вторая часть буква в русском языке всегда ударная, последняя часть слово мышь, написанное с грубой орфографической ошибкой. («Приёмыш»)
Приемы седьмой группы требуют привлечения лингвистических знаний:
*Например, по разбросанным по доске морфемам слов ученики определяют часть темы урока:
уч пол иц ы ие ов скрип («Скрипучие половицы») [31].
Обязательным элементом подготовительного этапа работы с произведением является словарная работа, которую тоже можно осуществлять на основе антиципации. На уроках литературы, проводимых средствами субъективизации, учащиеся самостоятельно предопределяют незнакомые слова из нового произведения без его предварительного прочтения с помощью специально разработанных приемов. Лексическое значение нового слова первоначально формулируют тоже школьники, опираясь на имеющиеся представления, жизненный опыт, интуицию. Учителю принадлежит лишь уточняющая, корректирующая функция. Такой подход к проведению словарной работы на уроке литературы, по мнению исследователей, делает ее более продуктивной, оживляет учебный процесс, усиливает развивающую направленность урока, повышает интерес детей к изучаемому предмету [16].
Антиципация на этапе словарной работы осуществляется с помощью специально разработанных приемов, которые объединены в пять групп в зависимости от способа «шифрования» слова:
в приемах первой группы обычная запись слова осложняется ее «зашумлением» линиями, штрихами, пересекающими буквы, наложением одного слова на другое и т.д.;
приемы второй группы представляют слова с отсутствием букв или их частей;
в основе приемов третьей группы лежат различные операции с буквами для составления трудного слова;
приемы четвертой группы направлены на работу с символами, шифрами, кодами;
пятой – связывают новое слово с изучаемым материалом по русскому языку.
Активная роль отводится школьникам и на втором этапе словарной работы: лексическое значение нового слова первоначально формулируют сами учащиеся, опираясь на имеющиеся у них представления, жизненный опыт, интуицию. Учитель направляет деятельность детей, уточняет, корректирует значение слова.
По мнению ученых-методистов Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой одной из важнейших учебных целей курса литературы 5–6-го классов является формирование личностного отношения к прочитанному. Они считают, что учителю - словеснику необходимо освоить технологию формирования типа правильной читательской деятельности, что позволит не только обеспечить преемственность в развитии детей, но и сохранить привычную для них структуру и атмосферу урока [7].
данная технология предполагает три этапа работы с текстом.до начала чтения (развитие механизма антиципации);
во время чтения (создание собственной читательской интерпретации); основные приемы анализа текста диалог с автором и комментированное чтение;
после чтения (корректировка интерпретации объективным авторским смыслом).
Работа с текстом до чтения предполагает развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, то есть умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации.
Дети читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании.
Если текст дети читают дома самостоятельно, этап антиципации сохраняется. Работа в классе начинается с вопросов учителя: 1) Какими были ваши ожидания? 2) Какие вопросы до чтения у вас возникали? 3) На что обратили внимание перед чтением и почему? И т.п.
Учитель ставит задачу провести диалог с автором через текст и соотнести свою интерпретацию с авторским видением.
Пример: К ним, любопытством объятая, по дороге пристала пятая.
О чём говорится в предложении? (Есть некто четверо, движущиеся по дороге. Некто 5-я ж.р. присоединилась к ним из любопытства.)
Составьте свой рассказ на основе предложения, не добавляя ничего нового. (Четверо двигались в определённом направлении. В какой-то момент к ним присоединилась 5-я из-за любопытства).
Получился ли у нас рассказ? А хотим ли мы знать, кем были эти 4 персонажа и куда они направлялись? Что для этого нужно сделать? Прочитать произведение В. Маяковского "Тучкины штучки".
Работа с текстом во время чтения обеспечивает понимание текста и создание его читательской интерпретации. Работа с текстом после чтения предполагает корректировку читательской интерпретации авторским смыслом. Рассказ учителя о писателе и беседа с детьми о его личности рекомендуется авторами после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребёнок сможет соотнести её с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения.
Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации, беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора и т.д. позволит учащимся проверить свои предположения.

Таким образом, антиципация учащимися содержания и видов своей читательской деятельности существенно повышает осознанность и активность детей при работе с новым произведением, заинтересовывает их чтением, сочетает этот процесс с интенсивным речевым развитием учащихся и с развитием важнейших интеллектуальных качеств ребенка (мышления, внимания, памяти), поднимает ученика на принципиально иную позицию – позицию субъекта учебной деятельности, активно и осознанно участвующего в планировании, организации и проведении уроков литературы.Кроме того, использование приемов антиципации на различных этапах урока литературы способствуют воспитанию грамотного компетентного читателя, человека, имеющего стойкую привычку к чтению и потребность в нем как средстве познания мира и самого себя, человека с высоким уровнем языковой культуры, культуры чувств и мышления.
















ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

. Использование приёмов антиципации учителями практиками на
уроках в основной общеобразовательной школе

Современный человек, каким бы родом деятельности он не занимался, всегда является читателем, поэтому должен не только усваивать содержание, но и находить нужную информацию, осмысливать ее и интерпретировать. Учителя хорошо понимают, что чтение является универсальной техникой получения знаний в современном обществе, а понимание текста – это познавательная деятельность по установлению его смысла на основе читательского.
Чтобы помочь учащимся понять текст, необходимо использовать, как мы уже отмечали ранее, приемы работы с текстом до чтения, во время и после чтения.
Такие учителя, как Н.Л.Гашкова, Г. Д. Дегтерева, С. Е. Еремина, О. Н. Королева, Е. В. Коротаева, Е. В. Посашкова, О. В. Пузикова, Н. Н. Сметанникова, Н. Е. Сумина, В. В. Титова и другие описывают свой опыт использования приемов антиципации на уроках чтения и литературы в 1-6 классах [9; 11; 12; 16; 29; 34; 36].
Все авторы на этапе подготовки к восприятию произведения используют антиципацию темы урока, применяя при этом различный занимательный материал из букв, ребусов, иллюстрации к теме урока, эпиграфы и т.п.
Е.В. Коротаева, Г. Д. Дегтерева и другие используют антиципацию начала произведения. Учащимся предлагается прочитать первое предложение текста и догадаться, о чем пойдет речь в произведении. Такой прием требует, как отмечают автора, обязательной рефлексии после знакомства с текстом произведения и его анализа (Совпали ли ваши предположения? В чем вы были правы? В чем ошибались?). Такая работа, по мнению Н.Л.Гашковой, позволяет воспитывать личностные качества детей, самокритичность, объективность, чувство справедливости.
О. В. Пузикова отмечает, что приемы антиципации особенно эффективны при изучении лирических произведений. Чтобы учащиеся увидели и прочувствовали картины «нарисованные» поэтом, автор предлагает детям вспомнить аналогичные ситуации из своей жизни, тем самым подготавливает их к восприятию содержания текста стихотворения. На уроке «От чего захватывает дух» при изучении стихотворения Н. Гумилева из цикла «Капитаны» до чтения его учащимися автор предлагает детям вспомнить: случалось ли им переносить такое состояние, когда «захватывало дух», и каковы были причины этого. Рассказы учащихся предвосхищают тему урока, сюжет стихотворения. После прочтения ребята сравнивают свои воспоминания и чувства лирического героя. О. В. Пузикова отмечает, что использование приемов антиципации позволяет ей развивать творческие способности учащихся, так как предугадывание «будит их воображение» [29]. После изучения стихотворения Н.Гумилева из цикла «Капитаны» учащиеся попробовали написать собственные стихи, от которых у них «дух захватывает». Например, стихотворение Алены Г.
Трудно быть капитаном
Знаю я наверняка,
Потому что в классе
Капитан – это я.
Интересный прием антиципации описан С.Е.Ереминой. При изучении «Севастопольских рассказов» Л.Н.Толстого до чтения текста автор предлагает учащимся объяснить значение слов: сочувствие, останки, страдания, патриотизм. Затем учитель спрашивает, о чем пойдет речь в рассказе? Учащиеся высказывают свои предположения (о героизме солдат, о жертвах войны, о подвиге). Автором разработана памятка для учителей по использованию антиципации (С.Е.Еремина предлагает выбрать текст, прочитать его, выделяя в нем три уровня информации: фактуальную, подтекстовую, концептуальную; определить роль данного текста, сформулировать задания для работы с текстом ДО чтения, с целью предвосхищения читателями будущего содержания текста, создания мотива для знакомства с текстом: судя по заглавию, иллюстрациям, выделенным словам; выбрать в тексте места остановок ВО ВРЕМЯ чтения, сформулировать главный смысловой вопрос ПОСЛЕ чтения)
Е. В. Посашник предлагает перед чтением стихотворения А.С.Пушкина «Зимнее утро» вспомнить, о своих зимних настроениях, что они испытывали, глядя на зимний пейзаж, затем просит их ответить на вопрос: Какое настроение хотел передать поэт, назвав свое стихотворение «Зимнее утро»? Дети высказывают свои предположения. После этого учитель дает установку на восприятие: «Давайте вслушаемся в пушкинские стихи и постараемся почувствовать то настроение, которое передал поэт». Использование антиципации позволило детям ярче, эмоциональнее воспринимать стихотворные строки, «увидеть» выразительные средства, с помощью которых «нарисована» картина зимнего утра.
В. В. Титова использует антиципацию как средство развития оптимального навыка чтения, под оптимальным чтением автор понимает чтение со скоростью разговорной речи. С этой целью она в качестве речевых разминок использует антиципацию слов, словосочетаний, пословиц, чистоговорок, поговорок, загадок, небольших текстов с пропусками окончаний некоторых слов. Такие упражнения, по мнению автора, приучают детей быть внимательнее к слову, развивают их речь, скорость чтения [36]. Кроме того, В.В.Титова регулярно замеряет уровень развития антиципации, ею созданы специальные тесты, разработаны критерии оценки (см. Приложение 1).
Н. Е. Сумина использует антиципацию как занимательный материал, усложняя ее уровень (см. Приложение 2), при работе с незнакомыми словами, которые встретятся в тексте изучаемого произведения, что позволяет учителю обогащать словарный запас школьников и заинтересовать содержанием произведения.
Таким образом, анализ публикаций убедил нас в том, что учителями активно используется антиципация на различных этапах урока:
сообщение темы и целей урока;
подготовка к восприятию произведения;
речевая разминка;
словарная работа;
анализ произведения.
Использование различных приемов антиципации, по мнению учителей-практиков, позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся, прививать им интерес к чтению, развивает интерпретационные умения, формировать читательскую компетентность школьников.

. Описание опыта работы по использованию приёмов
антиципации при изучении произведения Л. Н.Толстого «Кавказский пленник» в 5 классе в ходе преддипломной практики

В данном параграфе описывается опыт использования приёмов антиципации при изучении произведения Л. Н. Толстого «Кавказский пленник» в ходе преддипломной практики в 5 классе Кокинской ООШ, анализируются результаты работы по формированию читательской компетентности.
В ходе анализа учебной литературы, педагогического опыта учителей – практиков нами были выявлены особенности использования приемов антиципации на уроках литературы. С учетом литературного материала были спланированы этапы урока, на которых применялась антиципация. При этом нами были учтены принципы проведения уроков литературы с использованием приемов антиципации, а именно:
принцип предварительного осознания учащимися содержания и видов учебных действий (привлечение учащихся к планированию, организации и проведению учебного процесса);
принцип возрастающего объема антиципации в предвосхищении школьниками содержания и видов предстоящих учебных действий (привлечение детей к планированию, организации и проведению урока литературного чтения осуществлялось постепенно);
принцип триединого развивающего характера заданий для прогнозирования учащимися содержания и видов учебных действий (задания были нацелены на развитие учебной деятельности, интеллектуальное, речевое развитие).
С учетом рекомендаций ученых – методистов, опыта учителей – словесников нами была разработана серия уроков по изучению произведения Л. Н. Толстого «Кавказский пленник» с использованием на отдельных его этапах приемов антиципации, способствующих формированию интерпретационных умений учащихся, а значит и их читательской компетентности.
1 урок – тема: «Л. Н. Толстой. Рассказ «Кавказский пленник» как протест против национальной вражды».
2 урок – тема: «Жилин и Костылин - два характера, две разные судьбы»
Приведем отдельные элементы данных уроков с указанием темы, цели, задач урока, опишем использованные приемы антиципации, способствующие, на наш взгляд, формированию читательской компетентности учащихся, проанализируем результат. Все это представим в виде таблицы.





Таблица 1.
Использование приемов антиципации при изучении произведения Л.Н.Толстого «Кавказский пленник»

Тема, цель, задачи урока
Этап урока, дидактическая задача(ДЗ)

Описание приёма

Рефлексия

Урок 1.
Тема: Л. Н. Толстой. Рассказ «Кавказский пленник» как протест против национальной вражды.
Цель: помочь учащимся понять гуманистическую направленность рассказа Л.Н. Толстого «Кавказский пленник»
Задачи:
1.Познакомить с некоторыми фактами биографии писателя, особенностями его творчества;
2.Развивать монологическую речь учащихся, навык выразительного чтения по ролям;
3.Воспитывать смелость, решительность, умение противостоять жизненным трудностям.



3.Самостоятельное формулирование темы урока

ДЗ:мотивация деятельности










Антиципация темы урока.
Задание: определить тему урока, восстановить фамилию, имя, отчество писателя.
Использована запись на доске:
ЛНТЕИОВКЛОСЛ
ТАОЕЙВИЧ













На данном этапе урока все учащиеся были активны. Особенно проявил себя Леонид Р., он быстро составил ФИО писателя, сформулировал тему урока. Кроме того, учащиеся вспомнили, какие произведения данного автора им знакомы. Они быстро включились в работу и были активны.








4. Подготовка к восприятию произведения

4.6 Антиципация названия произведения
ДЗ: подготовить к восприятию произведения, пробудить интерес к содержанию рассказа, развивать воображение учащихся


Беседа по вопросам:
- О чем пойдет речь в произведении?
- Кто такой кавказский пленник?


Ребята, опираясь на понимание значения слов «кавказский» и «пленник» строили свои догадки. Учащиеся старались, были активны. Они правильно предположили, что речь пойдет о человеке, который был взят в плен на Кавказе. Но название не отражает характера героя, не подсказывает сюжет.



4.9 Антиципация иллюстраций к произведению
ДЗ: заинтересовать
учащихся содержанием рассказа, вызвать сочувствие к судьбе героя, проверить умение антиципировать, развивать монологическую речь детей

Беседа по вопросам:
- Рассмотрите иллюстрации в учебнике.
- Какие персонажи появятся на страницах произведения, какие события произойдут?
- Как закончится история плена?
Данная работа особенно понравилась мальчикам. Учащиеся сумели предположить характер действий героев, драматизм ситуации, попытались описать действующих лиц рассказа, спрогнозировали хороший конец истории. Особенно был активен Дмитрий Ц. А Леонид Р. предположил трагический исход сюжета.


Урок 2.
Тема: Жилин и Костылин - два характера, две разные судьбы.
Цель: помочь учащимся понять идею произведения (судьба человека зависит от него самого)
Задачи:
1. Формировать умение анализировать произведение, характеризовать главных героев, их поступки;
2. Показать на примере анализа образов Жилина и Костылина два разных отношения к жизни;
3. Подвести учащихся к осмыслению нравственной проблематики рассказа, его идеи;
4. Совершенст-вовать навык выразительного чтения;
4. Развивать умение выражать свою точку зрения о прочитанном, антиципировать;
5.Воспитывать сознательное отношение к окружающей нас природе, чувство терпимости к людям.
3. Антиципация эпиграфа к уроку
ДЗ: проверить уровень сформированности умения высказывать свою точку зрения, обосновывать её.










Эпиграф: Я был потрясён разными отношениями людей к себе, окружающим, происходящему с ними, поражен красотой природы, необычностью горцев, их образа жизни, быта, привычек, песен.
Л. Н. Толстой

- Как вы понимаете эпиграф, помещенный на доске?
- Почему именно эти слова взяты в качестве эпиграфа?





На данном этапе учащиеся высказывали своё понимание эпиграфа, отметили, что у каждого народа свои привычки, обычаи, и их надо уважать. Некоторые ребята были на Кавказе, они рассказали, какая красивая там природа, особенно запомнились им горы. Однако учащиеся не всегда строили свои предложения правильно, особенно сбивчиво отвечал Олег П., ему хотелось быстро и о многом рассказать, вероятно, впечатления от поездки на юг переполняли его.
















4. Проверка домашнего задания

4.1 Антиципация пунктов плана
ДЗ: проверить знание текста, умение антиципировать, развивать речь учащихся, повторить требования к составлению плана
Задание: восстановите план рассказа.

1. Как Жилин .
2. Письма о
3. Отношение горцев к
4. Решение о
5. Попытка
6. Желанное
Такая работа была предложена им впервые, поэтому вызвала особый интерес. Учащиеся хорошо помнившие содержание текста быстро сориентировались. Но были и ошибки.
Олег П. старался по-своему озаглавить пункты плана, а не восстановить уже имеющиеся.


6. Антиципация иллюстраций к произведению
ДЗ: формировать умения высказывать свое мнение о прочитанном с помощью иллюстраций, развивать умение рефлексировать, формировать такое качество, как самокритичность
Беседа по вопросам:
- Рассмотрим иллюстрации художников Ю.Н. Петр, А.З. Иткина, М.С. Родионова.
- Совпадают ли ваши представления о героях с изображениями на иллюстрациях?
- Какими вы представляли себе героев рассказа, впервые увидев эти иллюстрации? Изменилось ли ваше мнение о героях? Почему?

Большинство учащихся отвечали, что их предположения были верными: главный герой смелый, отважный; история закончится побегом героя и т.д.
Леонид Р. признал свое предположение о трагическом исходе событий неверным, объяснил это тем, что на войне всегда погибают смелые люди.


Использование на уроках приемы антиципации позволили с первых минут заинтересовать учащихся темой урока, вызвали желание прочитать рассказ, высказывали свои догадки о дальнейшей судьбе Жилина и Костылина. С помощью антаципации нам удалось помочь учащимся сформировать свое мнение о событиях и героях, вызвать сочувствие к одному герою и осуждение поступками другого. Кроме того, ребята развивали монологическую речь, обогащали свой словарный запас.
Таким образом, мы сумели на практике убедиться в эффективности выбранных приемов, в необходимости их планирования с учетом возрастных особенностей детей, этапа урока, особенностей жанра произведения, наличия иллюстраций и возможности использования эпиграфа, обязательность рефлексии на уроке как завершающего его этапа.






















ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Созданная человечеством книжная культура и феномен чтения относятся к фундаментальным достижениям человеческого разума. Особая роль книжной культуры и ее носителя, человека читающего, в развитии цивилизации неоспорима. Чтение и читательская компетентность в настоящее время высоко ценятся и осознаются мировым сообществом.
Чтение является базовым компонентом воспитания, образования и развития культуры. Оно является деятельностью, формирующей и развивающей личность, инструментом получения образования и распространения культуры, свидетельством сформированности коммуникативной и профессиональной компетенции специалиста, инструментом достижения успеха человека в жизни. Роль чтения в развитии у ребенка воображения, освоения языка классической литературы, развития речи, построения своей индивидуальной модели культуры огромна. Отсюда одной из важнейших задач школы вообще и уроков литературы в частности является формирование читательской компетентности.
Анализ научно-педагогической литературы позволил нам определиться в структуре, значимости, критериях и показателях сформированности читательской компетентности. В национальной программе поддержки и развития чтения дается более общее понятие, а именно: «совокупность знаний, навыков, позволяющих человеку отбирать. Понимать, организовывать информацию, представленную в печатной (письменной) форме, и успешно использовать в личных и общественных целях».
Применительно к теме нашего исследования мы рассматривали читательскую компетентность как «совокупное личностное качество, формируемое на базе его интеллектуальных (мыслительных) способностей и личностных свойств». Наиболее значимой характеристикой читательской компетентности, на наш взгляд, является наличие деятельностной составляющей, которая формируется в образовательном процессе применительно к задачам каждой его ступени и основывается на междисциплинарных, межпредметных знаниях и осуществляется через множество умений – искать и анализировать информацию, понимать и интерпретировать текст, оценивать и формировать суждение о тексте. Данные умения имеют первостепенное значение для анализа текстов художественных произведений и наоборот – литературное поле обладает огромным потенциалом для формирования читательской компетентности.
В ходе анализа учебно-методической литературы мы выяснили, что в качестве средств формирования читательской компетентности выступают все виды деятельности учащихся, предусмотренные программой по литературе.
Изучая методику преподавания литературы в основной общеобразовательной школе, мы выделили такую характеристику читательской компетентности, как понимание текста. В соответствии с технологией, предложенной Р. Н. Бунеевым и Е. В. Бунеевой, формирование правильной читательской деятельности, а значит и читательской компетентности предполагает использование такого приема, как антиципация.
В данной работе мы рассмотрели понятие антиципации в психолого-педагогическом и методическом аспекте и выявили, что доминантой в сущностной характеристике понятия является процесс предугадывания. Нами рассмотрена антиципирующая деятельность учащихся на различных этапах урока литературы в 5-х классах основной общеобразовательной школы, описаны приемы антиципации, критерии определения уровня ее сформированности, сделаны выводы о роли антиципирования в развитии умения понимать текст, формировании творческих способностей школьников.
Кроме того, антиципация учащимися содержания и видов своей читательской деятельности существенно повышает осознанность и активность школьников при работе с новым произведением, заинтересовывает их чтением, сочетает этот процесс с интенсивным речевым развитием учащихся и с развитием важнейших интеллектуальных качеств ребенка (мышления, внимания, памяти), поднимает ученика на принципиально иную позицию – позицию субъекта учебной деятельности, активно участвующего в планировании, организации и проведении урока литературы.
Анализ методических публикаций убедил нас в том, что учителями активно используется антиципация на различных этапах урока (сообщение темы и целей урока; подготовка к восприятию произведения; речевая разминка; словарная работа; анализ произведения). Учителя-практики отмечают значимость использования приемов антиципации на уроках литературы при изучении произведений разных жанров в активизировании познавательной деятельности учащихся. Кроме того данные приемы по их мнению повышают интерес к чтению, развивают интерпретационные умения, формируют читательскую компетентность школьников.
На собственном опыте, используя антиципацию на уроках по изучению рассказа Л. Н. Толстого «Кавзказский пленник», мы убедились в эффективности выбранных приемов, в необходимости их планирования с учетом возрастных особенностей детей, этапа урока, особенностей жанра произведения, наличия иллюстраций и возможности использования эпиграфа, обязательность рефлексии на уроке как завершающего его этапа.









ЛИТЕРАТУРА

Андреев, А. Знания или компетенции? [Текст] // Высшее образование в России - 2005. - №2. - С. 3-11
Бакулина, Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе [Текст]: учебное пособие / Г. А. Бакулина. – Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. – 224 с.
Барт, Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. [Текст] / Р.Барт. – 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1994. – 158
Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Текст] - [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Богданова, О.Ю. Методика преподавания литературы [Текст]: учебное пособие для студентов / С.А. Леонов, В.Ф. Чертов. - М.: Академия, 1999. - 307 c.
Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение [Текст]: учебное пособие / А. В. Брушлинский. – М.: Знание, 1983. – 96 с.
Бунеев, Р.Н. Программа по литературе для 5–11 классов. В сб.: Образовательная система «Школа 2100» [Текст]: Сб. программ. Основная школа. Старшая школа / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. – М.: Баласс, 2008. –89 с.
Галактионова, Т.Г. Приобщение школьников к чтению: феномен открытого образования [Текст]: научно - метод. материалы (реферат) / Т.Г. Галактионова - СПб., 2008. - 139 с.
Гашкова, Н.Л. Развитие творческого потенциала школьников на уроках литературы в 5-6 классах
Граник, Г.Г. Роль установки в процессе восприятия текста (на материале художественного текста) Вопросы психологии [Текст]: учебное пособие / Г. Г. Граник, А. Н. Самсонова.– М., 1983. – №2. – 79 с.
Дегтерева, Г.Д. Уроки литературного чтения. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», - 2009. http: // festival. 1september.ru/
Еремина, С.Е. Особенности работы с текстом на уроках литературы в рамках технологии продуктивного чтения.
Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования [Текст]: учебное пособие / И. А. Зимняя. М.: Высшее образование сегодня. № 5. 2003. – 242 с.
Ипполитова, Н. А. Особенности обучения чтению в начальной школе [Текст]: начальная школа: плюс-минус / Н. А. Ипполитова. – М., 1999. – № 5. – 147 с.
Кабачек, О. Л. Сказка в век компьютера [Текст]: методическое пособие в помощь библиотекарям и педагогам, работающим с детьми младшего и среднего школьного возраста / О. Л. Кабачек М., 2001. – 167 с.
Королева, О. Н. Нетрадиционные приемы словарной работы на уроках литературного чтения [Текст]: начальная школа плюс До и После / О. Н. Королева. – М., 2005. – №3. – 61 с.
Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] -http://www.nekrasovspb.ru/publication/cgi-bin/publ.cgi?event=3&id=22 
Левин, В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем [Текст]: учебное пособие / В. А. Левин. М., 1994. – 213 с.
Ломов, Б. Ф. Антиципация в структуре деятельности [Текст]: учебное пособие / Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков . - М.: Наука, 1980. – 280 с.
Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2002. – 464 с.
Матвеева, Л. А. Основные направления перехода младшего школьника от объекта к субъекту учебной деятельности [Текст]: сб. науч. тр. / Л. А. Матвеева, Г. И. Вергелес. – СПб.: Образование, 1995. – 143 с.
Маранцман, В.Г. Интерпретация художественных произведений как технология общения [Текст]: Учебно-методическое пособие / В.Г.Маранцман, Т.Ф.Календов, М.Б.Труненко. – Образование и культура Северо-Запада России. СПб., 1998. – 89 с.
Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла [Текст]: сборник материалов / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. – М.: «Баллас», Издательский дом РАО, 2003. – 368 с.
Орлова, Э.А. Рекомендации по повышению уровня читательской компетентности в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения [Текст] / Пособие для работников образовательных учрежд. , 2008.([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].)
Пидкасистый, П. И. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / И. П. Пидкасистый. – М.: Российское педагогическое агенство, 1996. – 602 с.
Постоловский, И.З. Предвосхищение при чтении [Текст]: упражнения для тренировок 1-5 кл. / И. З. Постоловский, В. И. Постоловский. – Одесса: Б.и. 1991. – 95 с.
Программа по литературе для 5 классов [Текст]: Метод. пособие / Под редакцией В.Я. Коровиной. – М.: Просвещение, 2006. – 87 с.
Психологический словарь [Текст]: учебное пособие / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
Пузикова, О.В. Формирование и развитие читательского интереса учащихся на уроках литературы.
Самсонова, А. Н. Роль установки в процессе понимания текста (на материале художественного текста) [Текст]: Дис. канд. психол. наук 19.00.07. / А. Н. Самсонова. – М., 1994. – 233 с.
Светловская, Н. Н. Обучение чтению и законы формирования читателя [Текст]: учебное пособие / Н. Н. Светловская. – М.: , 2003 № 1, 78 с.
Сергиенко, Е. А. Антиципация в раннем онтогенезе человека [Текст]: Дис. д-ра психол. наук в форме науч. докл. 19.00.01. / Е. А. Сергиенко. – М., 1997. – 138 с.
Сластенин, В. А. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
Сметанникова, Н.Н. Чтение в школе и обществе: взаимосвязи и партнерские отношения [Текст]: учебное пособие / Н. Н. Сметанникова. - М.: Школьная библиотека. - 2005. -№ 4.
Сурков, Е.Н. Процессы антиципации и их организация в деятельности человека []: Дис. докт.психол. наук. – Л., 1985 -285 с.
Титова, В.В. Пути достижения оптимального навыка чтения [Текст] - http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
Филатова, Л.О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования [Текст] //Дополнительное образование.-2005.-№7.-С.9-11.
Чудинова, В.П. Чтение детей и подростков в России: проблемы и перспективы [Текст]: учебное пособие / В.П. Чудинова. М.: Школьная библиотека. – 2003. – 147 с.
Хуторской, А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов [Текст] - [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

























ПРИЛОЖЕНИЕ 1
СПОСОБЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ АНТИЦИПАЦИИ
№
Приём
Дидактический материал

1.
Чтение текста с пропусками букв в окончании слов или их концовок.
Родился зай а лесу и всего боял . Треснет где – ни сучок, вспорх пти, упадет с дере ком снега – у зайчи душа в пят Фиксируется время, которое потратит ребенок на чтение текста. Наблюдается, как долго думает над окончанием слова ученик. Затем предлагается прочитать этот же текст, но уже без пропусков. При этом замечается время. Сравнивается время. Если разрыв не превышает 15-20 сек., значит, при чтении ребенок пользуется приемом антиципации.
Критерии оценки:время 2 - время 1 = 20 сек – среднийвремя 2 - время 1 = 15 сек – высокий

2.
Чтение текста с пропусками нескольких букв в слове.

_ АЗ_ОЦ_ЕТ_ЫЕ КО_АБ_ИК_По пруду п_ы_ут жё_т_е, к_ас_ы_ и о_ажев_е ко_а_лик_. Все они п_и_етеи сюда из рощи. П_и_е_ит ко_ а_лик о_ус_ит_я на воду по_ _ ыве_ с по_ ня_ым_ _арус_ми.

3.
Закончи предложения.
Дети ели ка .На столе лежат бумага и кра .В лесу растут гри .

4.
Нахождение ошибок в содержании текста.
1.Дети не промокли под ливнем, так ка спрятались под телеграфным столбом.2. Поздней осенью, как обычно, зацвели буйно яблони.

5.
Подбор слов по смыслу.
Метель - метёт, а гром - Ветер - , а снег - Дождь - , а солнце

6.
Нахождение спрятанного слова
Среди буквенного текста вставлены слова. Ребенок должен найти и подчеркнуть их.
БСОЛНЦЕИТРАВСТОЛРЮДЖЫМЕТОКНОГЩШЩАТМАШИНА

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

АЛГОРИТМЫ ВЫПОЛНЕНИЯ УПРАЖНЕНИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АНТИЦИПАЦИИ
Первый уровень сложности
Второй уровень сложности
Третий уровень сложности

Рассматривание учащимися предложенного учителем материала для определения нового слова из произведения

Озвучивание учителем задания с указанием действий по преобразованию исходного материала
Озвучивание учителем задания с ограниченным количеством указаний по преобразованию исходного материала
Озвучивание учителем конечного результата преобразования исходного материала


Составление школьниками плана предстоящих действий с помощью внутренней речи


Формулирование учащимися задания к предложенному материалу с помощью внешней речи (коллективное, затем индивидуальное)

Выполнение учащимися задания с предложенным материалом
Выполнение учениками преобразования исходного материала в соответствии с составленным ими заданием

Определение учащимися нового слова из произведения

Примеры

Рассмотрите рисунки, узнайте в них буквы. Прочитайте слова. (Искомые слова поклажа, подвода.)

Рассмотрите рисунок. Вы сможете определить новое слово, если самостоятельно установите последовательность соединения букв. (Искомое слово портные.)

Рассмотрите запись. Сформулируйте задание для определения трех новых слов. (Искомые слова падчерица, валежник, мачеха.)
п д е и а
а а ч е р н ц к
в м л ч ж х и
а е а


ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКОВ ПО РАССКАЗУ Л.Н.ТОЛСТОГО «КАВКАЗСКИЙ ПЛЕННИК»
Урок 1.
Тема: Л.Н. Толстой. Рассказ «Кавказский пленник» как протест против национальной вражды.
Цели: помочь учащимся понять гуманистическую направленность рассказа Л.Н. Толстого «Кавказский пленник»
Задачи:
Познакомить с некоторыми фактами биографии писателя, особенностями его творчества;
Развивать монологическую речь учащихся, навык выразительного чтения по ролям;
Воспитывать смелость, решительность, умение противостоять жизненным трудностям.
Ход урока
Организационное начало урока
1.1.Приветствие
1.2.Проверка готовности класса к уроку
Проверка домашнего задания
Выразительное чтение наизусть стихотворений А.А. Фета.
Сообщение темы и цели урока (с использованием антиципации и самостоятельного формулирования темы урока)
Подготовка к восприятию произведения
Рассказ учителя об авторе
Чтение отрывков из дневников С.А. Толстой о жизни в Ясной Поляне
Роскоши мы никакой в доме и наших общих привычках не допускали. Одевались и одевали детей очень просто; ели также очень просто и самый большой расход был на воспитание детей. Но и тут мы долго, а я всю жизнь сама многому учила, и постоянно оба что-нибудь работали, каждый в свой области (1879 г.). Вся жизнь молодежи шла совсем вразрез с жизнью Л.Н., хотя дети, особенно дочери, уже начинали приближаться к отцу. Сам он все лето работал с крестьянами: вставал с рассветом, и бывало, я проснусь часов в пять, шесть, а его постель уже пуста рядом с моей, и он уйдет на работы тихонько, чтобы не разбудить меня. Целые дни он то пахал, то косил траву или рожь. Возил сам сено, которое убирал вдовам и сиротам (1885 г.).
Чтение статьи учебника «Лев Николаевич Толстой» (с. 248-249) и обсуждение вопроса 1 (с. 249)
Антиципация эпиграфа
- Как вы понимаете эпиграф, помещенный перед статьей учебника?
Каково его назначение?
Работа над портретом Л. Н. Толстого
- Ребята, что вы можете сказать о человеке, изображенном на портрете?
- Обратите внимание на его глаза. Они добрые, внимательные?
Чтение статьи учебника «Из истории рассказа "Кавказский пленник"» (с. 249-251). Слово учителя
В середине XIX века на Кавказе шла тяжелая кровопролитная война. Царь Николай I послал свои войска завоевать кавказские земли. Жившие там горские народы оказывали упорное сопротивление царским войскам. На крутых горных дорогах, в лесах и ущельях, на переправах рек горцы устраивали засады, брали русских солдат и офицеров в плен. Русские обозы двигались от одной крепости к другой под усиленной охраной. Л.Н. Толстой в ту пору был на военной службе в Кавказской армии, участвовал в боевых действиях русских войск. Однажды, далеко отъехав от своего отряда, он чуть не попал в плен. Выручил писателя из беды его спутник и друг чеченец Садо. Вот как это было.
Незадолго до этого случая Садо купил молодого коня, оказавшегося хорошим скакуном. Л.Н. Толстой и Садо по кавказскому обычаю поменялись лошадьми. Садо подарил Л.Н. Толстому своего коня, а тот отдал ему своего крепкого иноходца. И вот, когда друзей стали настигать чеченцы, Л.Н. Толстой легко мог уйти от них на резвом скакуне, но ни за что на свете не согласился бы бросить товарища в беде. У Садо было ружье, но оно оказалось незаряженным. Однако Садо не растерялся. Он грозно целился из ружья в приближавшихся преследователей, кричал на них. А те хотели взять Садо и Л.Н. Толстого в плен живыми и потому не стреляли. Особенно они были злы на своего соплеменника Садо, дружившего с русскими офицерами. Преследуемые чеченцами, Толстой и Садо приблизились к крепости Грозной настолько, что погоню увидел часовой и поднял тревогу. Из крепости тотчас же появились конные казаки; чеченцы, гнавшиеся за Л. Н. Толстым и Садо, повернули обратно и умчались в горы. В память об этом случае Садо подарил Л.Н. Толстому свою саблю. Она теперь хранится в московском музее Л.Н. Толстого.
Во время Кавказской войны, тянувшейся более 20 лет, журналы и газеты охотно помещали рассказы о русских офицерах и солдатах, захваченных горцами, особенно если эти рассказы были записаны со слов людей, побывавших в плену.
Позже Л.Н. Толстой познакомился с напечатанными в журнале «Русский вестник» «Воспоминаниями кавказского офицера», автором которых был полковник кирасирского полка Ф.Ф. Торнау. Автор сообщает, при каких обстоятельствах он попал в плен к горцам, как пыталась ему помочь полюбившая его местная девушка, почему была неудачной его первая попытка побега и как удалось ему освободиться из плена. Л.Н. Толстой воспользовался этими воспоминаниями для своего рассказа «Кавказский пленник».
В произведениях о Кавказе Л.Н. Толстой осуждал жестокость царского правительства, посылавшего свои войска разорять и сжигать аулы горцев. В то же время в рассказах о Кавказской войне писатель осуждает предводителя горцев Шамиля и его соратников, своей жестокостью не уступавших царским генералам. Л.Н. Толстой выступает против национальной розни, против тех, кто натравливает один народ на другой.
«Кавказский пленник» написан Л.Н. Толстым для «Азбуки», которую он выпустил в свет в 1872 г. Л.Н. Толстой заботился о том, чтобы в его «Азбуке», как он говорил, «все было красиво, коротко просто и, главное, ясно».
Рассказ написан с таким художественным совершенством, что с первых же строк безраздельно завладевает вниманием читателя. Один из друзей Л. Н. Толстого однажды спросил писателя, в каком возрасте можно дать ребенку повесть «Детство»? Л.Н. Толстой очень удивил друга, когда ответил, что ни «Детство», ни «Отрочество» не следует давать читать детям, и потом с «особенным оживлением» добавил: «Вот "Кавказский пленник" Жилин и Костылин, - вот это я люблю. Это дело другое, "Кавказский пленник" можно дать детям, и они любят его».
Этот разговор происходил в Ясной Поляне летом 1883 г. А через 15 лет Л.Н. Толстой вновь подтвердил свою любовь к «Кавказскому пленнику», отнеся его к образцовым произведениям «всемирного искусства», выражающим «чувства, доступные всем людям».
С.Я. Маршак писал: «Льву Толстому удалось написать для детей младшего возраста целую повесть с полноценными и подлинно толстовскими характерами, с напряженным сюжетом, с поэтическими картинами природы, с точным чувством эпохи, - это уместилось на двадцати с чем-то страницах. По краткости, по силе воздействия на читателя, по сложности и богатой простоте эту повесть - «Кавказский пленник» - можно назвать настоящим рекордом мировой детской литературы».
Антиципация названия произведения
- О чем пойдет речь в произведении?
- Кто такой кавказский пленник?
Комментированное чтение начала рассказа «Кавказский пленник» (главы I, II)
Беседа по вопросам
- Объясняет ли автор, почему была война? Как вы думаете почему?
- Чем, по-вашему, объясняется довольно жестокое обращение с пленными? Приведите примеры из текста.
- Как рассказчик описывает свои впечатления? Каково его отношение к изображаемому, к жителям аула? (Тон повествования спокойный, лишен эмоциональной оценки. Рассказчик подмечает каждую деталь внешности, одежды, обстановки и терпимо относится к тому, что наблюдает.)
- Как отнеслись горцы к Жилину? За что назвали они его джигитом?
- Какова главная мысль эпизода разговора Жилина с горцами?
Автор показывает, что внутренней вражды между народами не существует. Каждый народ имеет свои традиции, к которым должен относиться с уважением человек другой национальности. Есть вражда, вызванная войной, но есть и уважение к храбрости, чувству собственного достоинства, уверенности в себе другого, чужого человека.
Рассмотрение иллюстраций к произведению, их антиципация
- Рассмотрите иллюстрации в учебнике.
- Какие персонажи появятся на страницах произведения, какие события произойдут?
- Как закончится история плена?
Подведение итогов урока
- С каким писателем познакомились сегодня на уроке?
- Что нового узнали о его жизни?
- Почему произведение называется «Кавказский пленник»?
Домашнее задание
- Дочитать произведение до конца.
- Ответить на вопросы и выполнить задания 1 - 6 (с. 277 – 278).
- Составить цитатный план рассказа (озаглавить части рассказа).
- Индивидуальное задание: найти в толковом словаре значения слов
«жила» и «костыль». Попытаться сделать вывод о значении
фамилий героев.

Урок 2.
Тема: Жилин и Костылин два характера, две разные судьбы.
Цели: помочь учащимся понять идею произведения (судьба человека зависит от него самого)
Задачи:
Формировать умение анализировать произведение, характеризовать главных героев;
Показать на примере анализа образов Жилина и Костылина два разных отношения к жизни;
Подвести учащихся к осмыслению нравственной проблематики рассказа, его идеи;
Развивать умение выражать свою точку зрения о прочитанном;
Воспитывать сознательное отношение к окружающей нас природе, чувство терпимости к людям.
Ход урока
Организационное начало урока
Приветствие
Проверка готовности класса к уроку
Проверка знаний текста произведения (Материалы теста прилагаются)
Проверка домашнего задания
Антиципация пунктов плана
Примерный план
1. «Я сам не дамся».
2. «Джигит, джигит, урус!»
3. «...Прошла про Жилина слава, что он мастер».
4. «Надо бежать».
5. «Не годится товарища бросать».
6. «Жилин собрался с последней силой».
Ответы на вопросы 1-3 (с. 277278).
Комментарии учителя
К вопросу 1.
Идея рассказа многопланова. Л.Н. Толстой показывает, что людей разъединяет, а что соединяет. Разъединяет вражда к чужому, непонятному, другому, будь то положение противников на войне, разные религии или разные национальности. Соединяют же людей чувства, заложенные в любом человеке, свойственные его натуре изначально: доброта, способность сопереживать, милосердие, уважение к другому человеку.
Идею рассказа можно сформулировать так: между людьми всегда есть точки соприкосновения, которые позволяют видеть в другом человека, уважать его, сочувствовать ему, бороться с враждебностью и недоверием.
С этой идеей связана другая: человек мужественный, уважающий себя и других, не опускающий рук в трудной, даже безвыходной ситуации, достоин уважения и свободы.
Эта идея выражена в противопоставлении образов офицеров. В одних и тех же условиях один герой (Жилин) проявляет волю, мужество, чувство собственного достоинства, находчивость, стойкость, активно борется, а другой (Костылин) покоряется обстоятельствам, ждет помощи со стороны, страдает, проявляет эгоизм, плохо переносит боль, усталость, бездействует. Жилина уважают не только друзья, но и враги, он спасается из плена благодаря своей находчивости, отваге, доброте к людям. Костылин же не заслуживает уважения, он слаб (не физически, а духовно), он покорно дождался пока за него заплатят выкуп, ему повезло, что он остался жив.
Пересказ эпизодов рассказа с использованием вопроса 4 и задания 5 (с. 278)
Работа со словарем (реализация индивидуального задания).
Фамилии героев, произнесенные вместе, звучат ритмично, в рифму, но по смыслу они противопоставлены, как и сами герои.
Жила - сухожилие, прочное окончание мышц; жилистый, двужильный - крепкий, сильный, выносливый человек.
Костыль палка, служащая опорой для хромых, безногих, людей с больными ногами. Фамилия характеризует Костылина как человека слабого, нуждающегося в поддержке и опоре. С помощью «говорящих» фамилий автор дает героям дополнительную характеристику и выражает свое отношение к ним.
Сопоставительная характеристика героев рассказа
Беседа по вопросам
- Как вели себя Жилин и Костылин во время нападения татар?
- Как относились горцы к пленному Жилину в первое время?
- Почему изменилось отношение к Жилину?
- Как татары характеризуют Жилина и Костылина? (Они противопоставляют Жилина и Костылина: Жилина называют джигитом, говорят ему: «Ты все серчаешь, а товарищ твой смирный».)
- Как ведет себя каждый из плененных офицеров?
- Как характеризуют героев глаголы (см. начало главы 3)
(Жилин: высматривает, выпытывает, как ему бежать, ходит, насвистывает, рукодельничает. Костылин: писал, ждал, скучал; сидит, спит.)
Если первый действует, не сдается, не смиряется с обстоятельствами, то второй бездействует, пассивно ждет своей участи.
- Как Жилин готовился к побегу? Какие действия он предпринимал?
- Как ведут себя Жилин и Костылин во время побега из аула (см. главу V)?
- Какая фраза характеризует Жилина как товарища, друга?
- Как вы думаете, если бы совершенно точно убежать было бы невозможно, как вел бы себя Жилин?
- Почему, по-вашему, второй побег Жилину удался?
- Как относятся к Жилину горцы, Дина, Костылин?
- Почему «красный татарин» не любил Жилина?
- Как вы считаете, такие качества, которыми обладал Жилин, необходимы только в экстремальной ситуации или и в повседневной жизни? Приходилось ли вам наблюдать, как по-разному ведут себя люди в одной и той же ситуации?
Рассмотрение иллюстраций к произведению, их антиципация
- Рассмотрим иллюстрации художников Ю.Н. Петр (с. 261), А.З. Иткина (с. 272), М.С. Родионова (с. 275).
- Какие эпизоды рассказа проиллюстрировали художники? Зачитайте или перескажите их.
- Какими средствами изобразили художники героев рассказа?
- Совпадают ли ваши представления о героях с изображениями на иллюстрациях? Какими вы представляете героев?
Подведение итогов урока
- Какова основная идея произведения «Кавказский пленник»?
- Дайте характеристику Жилину?
- Дайте характеристику Костылину?
Домашнее задание
- Ответить на вопросы в учебнике.














13 PAGE \* MERGEFORMAT 14115




Рисунок 2Заголовок 2Заголовок 415