Методы и формы развития эмоционально-волевой сферы детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей на музыкальных занятиях

Методы и формы развития эмоционально-волевой сферы детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей на музыкальных занятиях.
Эмоционально-волевая сфера является важной составляющей в развитии детей. Еще К.Д. Ушинский предупреждал, что общество, преимущественно заботящееся об образовании ума, совершает "большой промах", ибо человек "более человек в том, как он чувствует, чем в том, как он думает"[10] .
Нами было проведено экспериментальное исследование, в форме музыкальных занятий среди детей-сирот, на базе ГБУ ЦССВ «НАШ ДОМ», г. Москва. В экспериментальную группу входило 22 воспитанника . К старшему дошкольному возрасту ребёнок начинает улавливать красоту в ритмичности, гармонии красок и линий, в развитии музыкальной мелодии, в пластичности танца[5].
Используя метод включённого наблюдения нами была создана экспериментальная обстановка для того, чтобы лучше выявить особенности эмоционально-волевой сферы воспитанников детского дома. Процесс развития эмоционально-волевой сферы воспитанников детского дома существенно отличается от аналогичного процесса у детей, воспитывающихся в семье и посещающих детский сад. Детям, проживающим без родителей, не хватает условий для успешного формирования эмоционально-волевой сферы. Воспитываясь в закрыты учреждениях, дети-сироты оказываются изолированными от общества, жизнь этих детей строго регламентирована и обезличена. В основном, у них есть предметы первой необходимости, одежда, дом, где они живут, но они лишены самого главного в жизни ребёнка - родительской заботы и любви. Искренняя родительская любовь и забота, сердечная, тёплая обстановка дома дают блестящие результаты: они закладывают основу эмоционального благополучия ребёнка. По мнению Дж. Боулби, Дубровиной И.В., Ермолаевой М.В., Ерофеевой И.Г., Кошелевой А.Д., Мухиной В.С., Фурманова И.А., Фурмановой Н.В. и др., важнейшим компонентом в развитии эмоционально-волевой сферы ребёнка является его семья, привязанность к родителям, особенно к матери. Зачастую, дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей испытывают дефицит личностного контакта с взрослым, который бы откликнулся на его плач, улыбнулся ему в ответ, поговорил с ним, или взял на руки, когда ребёнок этого хочет. Поэтому ребёнку трудно установить прочную связь с каким-то определенным человеком. Регулярно воспитанники , взяв за руку воспитателя, педагога или даже незнакомого человека обращаются с вопросом: "Мама, а вы меня любите?" На занятиях, особенно индивидуальных, дети всячески ищут одобрения педагога, не хотят расставаться с ним после занятия.
Наличие обострённой потребности во внимании и доброжелательности взрослого свидетельствует о том, что ребёнок открыт для воздействия взрослого, что он охотно идёт на любые контакты с ним, напряжённо ждёт одобрения и участия. Потребность во внимании и доброжелательности, которая так ярко проявляется у воспитанников , является необходимой предпосылкой их коммуникативного и общего психического развития. Она должна стать той основой, на которой строится педагогическая работа с дошкольниками, растущими вне семьи[2]. Важно постоянно напоминать детям, что жизнь, тем не менее, прекрасна, показать, что есть люди, которые всегда рады общению и готовы прийти на помощь. Вот почему необходимы специально организованные занятия, способные структурировать эмоциональный мир, создавать условия для разнохарактерных эмоциональных проявлений, самовыражения движениями, голосом, музыкальными звуками. Музыкальные занятия, где чувства и эмоции составляют главное содержание, помогут расширить и обогатить эмоциональный опыт воспитанников детских домов. Нами была составлена и апробирована экспериментальная программа развития эмоционально-волевой сферы детей-сирот на музыкальных занятиях.
Выбор методов и форм в процессе работы по развитию эмоционально-волевой сферы является одним из центральных вопросов. Мы считаем, что наибольший эффект может принести комбинированное использование методов, элементов различных методов педагогического воздействия. При реализации данной программы нами использованы общепедагогические методы (рассказ, объяснение, демонстрация), методы, разработанные для дошкольного музыкального образования О.П. Радыновой (метод контрастных сопоставлений, метод уподобления характеру), метод музыкального движения (С. Руднева), а также разработанные нами специальные методы развития эмоционально-волевой сферы на музыкальных занятиях.
Исходя из перевода греческого слова "methodos", означающего путь к чему-либо, под методами развития эмоционально-волевой сферы на музыкальных занятиях мы понимаем определённые взаимодействия музыкального руководителя и воспитанников, направленные на достижение цели. Форма по сути организационно обеспечивает реализацию методов. В словаре русского языка С.И. Ожегова [6] дается несколько значений слова «форма». Это и внешнее сочетание, наружный вид, установленный образец и т. п. Говоря о форме развития эмоционально-волевой сферы на музыкальных занятиях, мы прежде всего имеем в виду выражение содержания работы по развитию эмоционально-волевой сферы через определенную структуру отношений музыкального руководителя и воспитанников.
Экспериментальная работа показала, что метод создания позитивной эмоциональной установки на музыкальное искусство как на эстетическую ценность; стимулирования образно-ассоциативного характера восприятия музыки, её непосредственной связи с окружающим миром и жизнедеятельностью человека; активизации внимания к наиболее ярким качествам исполнения; формирования готовности к волевому усилию в преодолении равнодушного или негативного отношения к музыке; метод обязательного создания общего позитивного настроя в конце занятия наиболее эффективные в развитии эмоционально-волевой сферы детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Рассмотрим перечисленные методы более подробно. Метод создания позитивной эмоциональной установки на музыкальное искусство как на эстетическую ценность Понятие установка - согласно Д. Н. Узнадзе - готовность, предрасположенность субъекта к восприятию будущих событий и действиям в определенном направлении; обеспечивает устойчивый целенаправленный характер протекания соответственной деятельности, служит основой целесообразной избирательной активности человека. Речь идет именно о готовности к предстоящему действию. Установка имеет важное функциональное значение: это состояние готовности позволяет эффективнее выполнить соответственное действие [8]
Данный метод активизирует эмоциональное отношение детей к музыкальным произведениям, способствует созданию увлечённости и неравнодушного интереса к музыке. Красота как средство морального, эмоционального и эстетического воспитания выражается в том, чтобы, познавая эстетические ценности, ученик чувствовал гордость за мудрость, талант человека - творца. Эстетическое наслаждение красотой приобщает личность ко всему мудрому и прекрасному, созданному человечеством. Мастерство и искусство воспитания состоят в том, чтобы эстетические ценности уже в детстве составляли индивидуальный, личный мир красоты в жизни воспитанника[6] Основными формами, с помощью которых реализуется данный метод являются вступительная беседа и творческое задание детям. Способствует созданию позитивной эмоциональной установки на музыкальное искусство вступительная беседа с использованием произведений изобразительного искусства и литературы, также опора на уже имеющийся опыт посещения воспитанниками концертов, спектаклей. Задания разработаны таким образом, чтобы все дети были вовлечены в творческий процесс. Так, например, перед исполнением песни дети сами выбирают музыкальные инструменты, которые по их мнению помогут "украсить" музыкальное произведение, а выбрав инструмент сами аккомпанируют своему исполнению.
Метод стимулирования образно-ассоциативного характера восприятия музыки, её непосредственной связи с окружающим миром и жизнедеятельностью человека (адаптационная роль музыки)
Стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер развивается по восходящей каждый новый стимул в чем-то будет превышать предыдущий.[12]. Восприятие, как и любой другой психический феномен, можно рассматривать как процесс и как результат. Восприятие делает возможным целостное отражение мира, создание интегральной картины действительности, в отличие от ощущений, отражающих отдельные качества реальности. Итог восприятия – интегральный, целостный образ окружающего мира, возникающий при непосредственном воздействии раздражителя на органы чувств субъекта.[ 11]
Метод стимулирования образно-ассоциативного характера восприятия музыки, её непосредственной связи с окружающим миром и жизнедеятельностью человека был нами реализован в форме вступительной и заключительной беседы; отзывов детей; комментариев педагога к выполнению ими творческого задания.
Нами разработан ряд творческих заданий, которые помогают ребёнку не только увидеть, но и воспроизвести увиденное с помощью музыки, не только прослушать музыкальное произведение, но и представить то, что слышишь. Такие задания помогают воспитанникам более глубоко понять образ музыкального произведения. Так, увидев на улице дождь, детям предлагается изобразить его с помощью выбранного ими музыкального инструмента. При прослушивании пьесы "Дождик" В. Косенко, дети с лёгкостью определяют, что изображено в музыке.
Проводя с детьми занятие по теме "Угадай настроение" во вступительной беседе необходимо рассказать о том, что музыка может разговаривать с нами голосами окружающих нас обычных предметов, рассказать о характере каждого из нас. Слушая яркие произведения, контрастно отличающиеся друг от друга средствами музыкальной выразительности (ритму, темпу, динамике, звуковысотной интонации и т.д.) Д.Б. Кабалевского «Злюка», «Плакса», «Резвушка», Ж.Дандло "Мария", "Анжела", "Гуггета", "Сони", "Мерлин" воспитанники определяют характер изображённых в них детей и узнают в них себя или своих друзей.
Слушая отзывы детей о музыкальном произведении важно создать доверительный стиль общения, внимательно относиться к каждому ребёнку, выстраивая диалог с каждым из группы. Высказать своё мнение имеет возможность каждый ребёнок, так как занятия проводятся в мини-группах, по 4-5 человек. Комментируя выполнение детьми творческого задания, педагог должен поддерживать, подбадривать, демонстрировать свою заинтересованность, создавая тем самым ситуацию успеха [2], чтобы помочь воспитанникам, которые испытывают затруднения при выполнении задания. Метод активизации внимания к наиболее ярким качествам исполнения Внимание - это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть все что угодно - предметы, явления, отношения, свойства предметов, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир. Внимание не является самостоятельной психической функцией. Это особая форма психической активности человека; она входит как необходимый компонент во все виды психических процессов. Внимание - характеристика любого психического процесса: восприятия, когда мы вслушиваемся, рассматриваем, принюхиваемся, пытаясь различить какой-либо зрительный или звуковой образ, запах; мышления, когда мы решаем какую-то задачу; памяти, когда мы что-то определенное вспоминаем или пытаемся запомнить; воображения, когда мы стараемся что-то отчетливо представить себе. Таким образом, внимание - это способность выбирать важное для себя и сосредоточивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др.[ 3] Активизация – усиление, оживление деятельности, активности; переход к более подвижному состоянию, к решительным действиям [13].
Данный метод помогает избежать пассивного исполнения песен, музыкально-танцевальных композиций или восприятия музыки, для этого педагогу необходимо конкретизировать объект внимания. Дети, слушая или исполняя музыкальное произведение должны ясно знать и представлять, на что именно они должны обратить особое внимание. Например, перед исполнением песни о солнышке использовать стихотворную установку: Детвора сидит по кругу.
Улыбнулись все друг другу!
Глянули в окошечко: нам сияет солнышко!
Так давайте же ему песенку споем одну!А перед знакомством с песней "Радуга-дуга" Е.Салманова и Т. Музыкантовой и разучиванием танца, можно использовать такую установку : Мы сегодня все услышим песенку про радугу,
А потом друг с другом спляшем хлопая в ладоши!
или
Мы сегодня все услышим песенку про радугу,
а потом с улыбкой спляшем хлопая в ладоши!
При знакомстве с песней "Серенькая кошечка" конкретизировать объект внимания поможет исполнение песни с движениями. Например, во время исполнения песни дети как будто гладят кошечку. Это поможет им вслушиваться в характер музыки, более выразительно исполнить песню.
Также при реализации данного метода важно внимательно выслушать отзывы детей об исполнении ими песни или танца, при этом искренне поблагодарить их за выдумку, старание. Метод формирования готовности к волевому усилию в преодолении равнодушного или негативного отношения к музыке. (конкретизация достоинств музыки; авторитетных мнений о ней) Волевые усилия заключаются в преодолении ситуативных побуждений ради более значимой, но отдаленной цели [7]. Волевое усилие осуществляется через дополнительно созданное побуждение к действию или деятельности.[3]Волевые усилия для преодоления равнодушного или негативного отношения к музыке связаны с развитием интереса, любви к музыкальному искусству. Данный метод предполагает развитие осознанного понимания детьми музыкальных произведений. На музыкальных занятиях необходимо показать детям достоинства музыкального искусства, добиваться того, чтобы дети понимали, что они могут не просто спеть песню или послушать музыкальное произведение, а стать настоящими музыкантами и сами сочинять и исполнять музыку на разных инструментах, но для этого надо потрудиться.
Ещё один немаловажный метод развития эмоционально-волевой сферы - обязательное создание общего позитивного настроя в конце занятия. В начале прошлого столетия швейцарский композитор, педагог, создатель системы музыкально-ритмического воспитания, Эмиль Жак-Далькроз писал: «Мы не знаем более могущественного и более благотворного средства воздействия на жизнь и процветание всего организма, чем чувство радости»[1]. В дошкольных образовательных учреждениях музыкальные занятия проводятся в утреннее время, поэтому очень важно, чтобы дети покинули музыкальный зал в радостном настроении, которое они смогут передать и после занятия окружающим их детям. Для этого в конце занятия можно порадовать воспитанников "музыкальным сюрпризом" (спеть с детьми их любимую песню, послушать новое музыкальное произведение или уже известное им произведение , но, например, не в привычном исполнении на фортепиано, а исполнив его на аккордеоне, либо используя функции цифрового фортепиано послушать произведение в исполнении симфонического оркестра). Также важное значение имеет обобщающая беседа, учитывающая не только мнение педагога, но и мнения детей. На создание общего позитивного настроя повлияет и указание воспитанникам на привлекательную ближайшую "музыкальную перспективу". Это может быть прослушивание нового произведения, интересное занятие, поход на концерт, в цирк, театр и т.д.). Используя современные информационные технологии можно в конце занятия устроить показ мультимедийной презентации, в которой дети увидят свои фотографии, где они улыбаются, увлечённо выполняют задания на музыкальном занятии, а сопровождать показ будут их любимые музыкальные произведения. В заключении сделаем несколько выводов:
1. На музыкальных занятиях, различные методы следует применять в комплексе с учётом видов музыкально-творческой деятельности детей, типов музыкального занятия, а также задач развития эмоционально-волевой сферы воспитанников.
2. Музыкальные занятия по развитию эмоционально-волевой сферы следует выстраивать таким образом, чтобы детям было интересно, чтобы они жили музыкой и её образами, ждали от каждого занятия чуда, могли выразить свои чувства в пении, в движении, совместном творчестве.
3. Среди воспитанников была проведена проверка адекватности восприятия ими эмоционального содержания музыкальных произведений.
Дети, входящие в экспериментальную группу должны были после прослушивания музыкальных произведений ответить на вопрос:
Какое настроение изображено в музыке?
Для слушания были предложены произведения: "Улыбочка" В. Баркскаускас, "Весёлый пастушок" А. Жилинскис, "Грустный напев" М. Парцхаладзе, "Догонялка" М. Зив.
Анализ ответов воспитанников детского дома показал, что почти все дети безошибочно определяли настроение, изображённое в прослушанных музыкальных произведениях. Характеризуя музыкальные произведения дети использовали 1-2 слова для определения настроения. Так, произведения: "Улыбочка" В. Баркскаускас, "Весёлый пастушок" А. Жилинскис, , "Догонялка" М. Зив дети определили настроение, как весёлое. 20 детей дали правильный ответ, 2 ребёнка промолчали, не дав ответ. В пьесе "Грустный напев" М. Парцхаладзе дети верно определили настроение. 18 воспитанников дали ответ, что настроение в музыке грустное, 4 человека не смогли ответить на вопрос и промолчали.
После реализации экспериментальной программы по развитию эмоционально-волевой сферы была проведена проверка адекватности восприятия воспитанниками эмоционального содержания музыкальных произведений. Для прослушивания были предложены те же произведения. Прослушав пьесы: "Улыбочка" В. Баркскаускас, "Весёлый пастушок" А. Жилинский, "Догонялка" М. Зив все дети определили настроение как радостное, весёлое, 14 из 22 детей соотнесли настроение произведения со своим настроением или жизненным опытом, ответив: "настроение в музыке было как на празднике", "под эту музыку хотелось поиграть, побегать", "как будто выглянуло солнышко и запели птички", "к нам пришли гости и принесли подарки","услышал добрую музыку" и т.п. 7 человек ответили, охарактеризовав насроение музыкальных произведений 1-2 словами, 1 воспитанник не дал ответ.
В пьесе "Грустный напев" М. Парцхаладзе почти все дети верно определили настроение, как грустное, печальное. 13 из 22 воспитанников дали более развёрнутые ответы, опираясь на свой жизненный опыт "кажется что какой-то человек страдает", "что ребёнок потерял игрушку и плачет", "на улице дождливая погода и мы не пошли на рогулку", и т.п., . 7 человек ответили, охарактеризовав насроение музыкальных произведений 1-2 словами, 2 ребёнка не дали ответ. В процессе эксперимента мы наблюдали следующие ответы детей:
I. Не дали ответ, после прослушивания произведения.
II. Дали ответ, характеризующий настроение произведения 1-2 словами
III. Дали развёрнутый ответ, связав настроение, изображённое в музыке со своим настроением или со своим жизненным опытом.
Таблица. Результаты опроса на определение адекватности восприятия воспитанниками детского дома эмоционального содержания музыкальных произведений.
Группы
I
II
III

Ответы детей до проведения занятий по экспериментальной программе
13.65
86.36
____

Ответы детей после проведения занятий по экспериментальной программе
6.82
31.82
61.36

Анализируя результаты, можно сделать вывод о том, что реализация экспериментальной программы с использованием специальных методов и форм по развитию эмоционально-волевой сферы на музыкальных занятиях позволила расширить представления воспитанников об окружающем мире, что заметно содействовало их эмоциональному развитию, развитию интонационно-выразительной речи, обогащению лексического запаса, словами, обозначающими субъективные эмоции, чувства, настроения.
В связи с этим, возникает необходимость бесперерывно и целеустремленно вести системную и целенаправленную работу по развитию эмоционально-волевой сферы воспитанников детей-сирот, тем самым, обеспечивая в дальнейшем их позитивное эмоциональное мироощущение, успешную социализацию.

Список литературы:
1. Далькроз Е. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для искусства // Жак-Далькроз Е. Шесть лекций / Перевод Н. Гнесиной. – М.: Изд-во журнала «Театр и искусство», Б.г. – С. 56.
2. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе, М: Академия, 1997.- С.45.
3. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.224.
3. 4Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников, Москва – Воронеж, 2008.
5. Мухина В.С. Психология дошкольника, М: Просвешение, 1975 – С. 165.
6. Ожегов С.И. Словарь русского языка М: Оникс, Мир и Образование, 2008. -С.976.
7. Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. . Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2006. С.176 .
8. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин, Минск: Харвест, 1998
9. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радянська школа, 1974 г. – С.98
10. Ушинский К.Д. Собрание соч. Т.9.- М - Л.: Изд-во АПН, 1950. - С. 117-118
11. Первушина О. Н. Общая психология: Методические указания, Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996 - С.14
12. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов, М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. – С.193
13. Словарь иностранных слов, М.:Рус.яз.,1988 – С.23

Gomzyakova Yekaterina Borisovna, musical head "Children's houses №11" Moscow, the competitor of degree of the candidate of pedagogical sciences the "Moscow city pedagogical university", chair of history and the music theory, Moscow
Ключевые слова: эмоционально-волевая сфера, дети-сироты, детский дом, музыкальные занятия, экспериментальная программа.
Keywords: emotionally-strong-willed sphere, children-orphans, children's home, musical employment.

Статья посвящена проблеме развития эмоционально-волевой сферы детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Автор раскрывает специфику методов и форм развития эмоционально-волевой сферы на музыкальных занятиях.

13PAGE 15

13PAGE 14115