Опыт работы по теме «Формирование коммуникативной компетенции у обучающихся на уроках русского языка и литературы»
Обобщение
опыта работы.
Оглавление.
Введение.
Актуальность педагогического опыта. ___________________________________ 2-4 стр.
Основная часть.
1.Освоение коммуникативной компетенции учащимися на уроках
русского языка.______________________________________________________ 5-8 стр.
2. Работа с текстом на уроках русского языка как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся.______________________________ 9-17 стр.
3.Основные компоненты и способы реализации коммуникативной компетенции обучающихся на уроках русского языка.
3.1. Современные образовательные технологии.__________________________ 18-20 стр.
3.2.Коммуникативно-ориентированные задания.__________________________21-26 стр.
4. Использование приемов технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» как средства формирования коммуникативной компетенции.__27 стр.
4.1. Понятие «критической мышление» и его характеристики.______________ 38-30 стр.
4.2. Из истории появления технологии развития критического мышления.____ 31-32 стр.
4.3. Описание технологии критического мышления________________________33-37 стр.
4.4. Возможности применения технологии критического мышления на уроках литературы. ________________________________________________________ 38-39 стр.
4.5. Методика использования технологии развития критического мышления на уроках литературы._________________________________________________________ 40-60 стр.
5. Диагностика эффективности педагогического проекта. 5.1. Качество знаний_____________________________________________________ 61 стр.
5.2. Анкетирование.___________________________________________________ 62-65 стр.
6. Заключение. __________________________________________________________66 стр.
7. Литература. ________________________________________________________67-68 стр.
8. Приложение_______________________________________________________69-100 стр.
Введение.
Актуальность педагогического проекта.
Обучение русскому языку в современной школе осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. Цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций. Одной из ключевых компетенций является коммуникативная компетенция. Современная жизнь ставит перед учеником новые цели: свободное владение языком, умение общаться с различными людьми в различных ситуациях, испытывая при этом чувство комфорта, уверенности в себе. По мнению известного лингвиста и психолога А.А. Леонтьева, для полноценного общения человек должен располагать целым рядом умений: быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, уметь спланировать свою речь, правильно выбрать содержание, найти адекватные средства выражения мысли и обеспечить обратную связь.
Современное общество испытывает потребность в человеке, который бы отличался следующими качествами: высокий уровень коммуникативной компетенции, самостоятельность, независимость суждений, сочетающаяся с уважением к мнению других людей. Успешная коммуникативная деятельность способствует формированию коммуникативной личности, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей:
- восприятие нового опыта;
- осознанный и ответственный выбор в различных жизненных ситуациях;
- владение нормами литературного языка;
- способность выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме; - соблюдение этических нормы общения;
- умение решать языковыми средствами коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения.
Поэтому задача формирования коммуникативной компетенции является в настоящее время одной из главных задач школы и первую очередь уроков русского языка и литературы.
Задачи проекта:
Для реализации поставленной цели - формирования коммуникативной компетенции учащихся через работу с текстом, я поставила перед собой следующие задачи: 1) определение наиболее эффективных приемов, методов и технологий развития коммуникативной компетенции с целью внедрения их на уроках русского языка и литературы; 2) подбор тематического текстового материала, разработка способов практической работы с текстом, направленной на развитие навыков анализа, синтеза, обобщения и систематизации языковых и текстовых единиц; 3) вовлечение во внеклассную работу учащихся с целью развития их творческих способностей, выявления одаренных в лингвистическом отношении детей, участия в различных творческих конкурсах;4) повышение качества знаний;
5) включение обучающихся в исследовательскую и проектную работу, создание презентаций.
Гипотеза.
Если целенаправленно и систематически использовать возможности русского языка и литературы для формирования у обучающихся коммуникативной компетенции, то это позволит им:
- значительно повысить качество знаний по русскому языку и литературе,
- адекватно, корректно выстраивать отношения со сверстниками и взрослыми,
- выражать свои чувства и представления о мире различными способами,
- свободно фантазировать и направлять творческие возможности на решение различных задач.
Методы исследования:
- анализ проблемы исследования;
- изучение психолого-педагогической, методической литературы;
- проектирование педагогического эксперимента;
- диагностика:
1)обобщение;
2)сравнение;
3)анкетирование;
4)тестирование;
- обобщение полученных результатов;
- подведение итогов.
Ожидаемые результаты:
- высокий уровень сформированной коммуникативной компетенции;
- повышение интереса к русскому языку и литературе и развитие мотивов учебной деятельности;
- прочное и неформальное усвоение знаний, повышение результативности обучения;
- умение создавать обучающимися исследовательские и проектные работы, презентации;
- активизация творческой деятельности – желание участвовать в различных творческих конкурсах
Объект исследования: образовательный процесс на уроках русского языка и литературы.
Предмет исследования: коммуникативная деятельность школьников на уроках.
Этапы реализации проекта:
Подготовительный: январь 2012– сентябрь 2012г.
Изучение и анализ материалов по теме проекта, современных педагогических технологий и ИКТ.
Основной: сентябрь 2012– сентябрь 2013г.
Проведение уроков с использованием современных педагогических технологий , ИКТ, формирующими коммуникативные компетенции.
Заключительный: сентябрь 2013– декабрь 2014
Подведение итогов, анализ результатов.
Цель педагогического проекта: разработка системы заданий для развития коммуникативно-речевой компетенции обучающихся на уроках русского языка и литературы.
Практическая значимость проекта заключается в разработке специального дидактического материала, необходимого для развития коммуникативно-речевой компетенции обучающихся. Собранный мною дидактический материал может быть использован как на обычных уроках (включая уроки итогового повторения, обобщения и систематизации изученных грамматических разделов), так и на уроках развития речи.
Основная часть.
1.Освоение коммуникативной компетенции учащимися на уроках русского языка.
«Все знания о мире, и школьные предметы в том числе, постигаются через язык, посредством языка. Язык – не только гимнастика ума и главное средство общения, но и основной инструмент формирования национального самосознания. Обучение русскому языку, традиционно ограниченное изучением правил орфографии и пунктуации, должно быть дополнено обучением навыкам речевого поведения». Так сказано в докладе рабочей группы Совета при президенте РФ по науке, технологиям и образованию «Школа – 2020. Какой мы ее видим?
Концепция модернизации российского образования подчёркивает, чтобы воспитать личность, стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей, открытую для восприятия нового опыта, способную на осознанный и ответственный выбор в различных жизненных ситуациях, необходимо прежде всего научить ребёнка решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть сформировать у него коммуникативную компетенцию. Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого инструмента познания и мышления, как речь. Содержание стандарта предполагает формирование не только навыков анализа языка, классификации языковых явлений и фактов (именно это до сих пор преобладало в школьной практике), но, прежде всего — воспитание человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения. Поэтому задача формирования коммуникативной компетенции является в настоящее время одной из главных задач школы и в первую очередь уроков русского языка. Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию. Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных. Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах: чтении, говорении, письме, аудировании. «Обучать общению, общаясь» — без этих условий нет урока. Сегодня, как отмечают и специалисты, и общественность, речевая культура в России находится на низком уровне, отмечается бурная либерализация норм литературного языка, активно в лексику его носителей проникают профессиональный сленг, жаргон, поэтому в образовательном стандарте по русскому языку усилен аспект культуры речи. Известно, что практическая направленность каждого урока является важным условием обучения русскому языку, но диапазон работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся в практике гораздо шире. Необходимо искать пути и способы формирования навыков речевого общения в актуальных для учеников сферах — учебной, социально-бытовой, социально-культурной и сфере общественной деятельности. Уроки должны быть организованы так, чтобы помогали раскрывать собственное «я» учащегося. Поэтому формирование умений связно изложить мысли в устном и письменном виде, анализировать и совершенствовать написанное, умение цивилизованно высказать мнение по обсуждаемому вопросу, быть тактичным и убедительным в дискуссии - одно из самых важных направлений в развитии речемыслительной деятельности учащихся.Практика показывает, что уроки русского языка и литературы не относятся к числу любимых, у учащихся очень часто отсутствует коммуникативная мотивация, что мешает осуществить обучение языку как средству общения. В 2011- 2012 уч. году, работая в среднем звене (в 5 классе), я обратила внимание на то, что у детей слабо сформированы навыки развития речи. Учащиеся не всегда могли свободно аргументировать свои выступления, делать обобщённые выводы или просто свободно и произвольно общаться друг с другом. Зачастую они старались заменить живую, культурную речь стандартной житейской мимикой и жестами, т.е. примитивными невербальными способами общения. Ребята затруднялись в создании самостоятельных, связных, обобщённых устных и письменных высказываний. Ученики допускали большое количество речевых, орфографических и пунктуационных ошибок. 57% учащихся имели первый уровень коммуникативной компетенции, 28% - второй, 14% - третий, четвертым уровнем не владел никто (Приложение 1). Качество обучения составило 42%. В моей педагогической деятельности возникла проблема: противоречие между общим снижением уровня культуры речи учащихся , их интеллектуального уровня и требованием общества – развитие языковой личности, способной анализировать информацию, содержащуюся в тексте, создавать собственное речевое высказывание и применять результаты интеллектуальной деятельности на практике. Содержание опыта работы по теме «Формирование коммуникативной компетенции у обучающихся на уроках русского языка и литературы» помогает преодолеть вышеназванное противоречие. Деятельность ребёнка при изучении родной речи должна выстраиваться как деятельность по преобразованию собственного языка, деятельность, направленная на собственное языковое развитие. Материал учебного курса, средства и способы обучения должны быть соотнесены с основными этапами, закономерностями психического и речевого развития ребёнка; учитывая возрастные особенности, нужно ориентироваться на ведущую деятельность (в подростковом возрасте это, по мнению специалистов, проектирование, экспериментирование). Важно опираться на такие лингвистические концепции, которые рассматривают язык с точки зрения носителя языка. Из этого следует, что, например, при введении новой лексики необходимо рассматривать слово во всём многообразии его связей, пытаясь найти опору в индивидуальном речевом опыте ребёнка. Овладение языком возможно только в ситуации речевого общения, коммуникативной ситуации. Для этого основной акцент нужно делать на диалоговой форме обучения. В учебной деятельности главную роль приобретает общение ученика и учителя, речевая активность самих обучающихся на каждом уроке. В контакте с учениками учитель сообщает новую информацию. Проблема культурного общения школьников – одна из самых важных сегодня в организации социальной учебной среды. Ведь именно коммуникативная компетенция начнёт играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности. В современном обществе особенно ощущается потребность во всесторонне грамотных людях, свободно владеющих навыками устной и письменной речи. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний, как в устной, так и в письменной речи.
Текст — основная дидактическая единица. Поэтому один из ведущих принципов — насыщенность урока текстами, художественными, научно-популярными, учебными. Целенаправленный отбор текстов способствует созданию на уроках развивающей речевой среды, что благоприятно влияет на совершенствование чувства языка, языковой интуиции. Кроме того, на уроках мало знакомить ученика с яркими текстами, учить понимать их, видеть и «слышать» изображённое в них. Учащиеся должны запоминать непроизвольно образцовые тексты, уметь легко воспроизводить их, а затем использовать элементы, фразы из них в своей речи как образцы. Организованная работа с текстом должна вести к непроизвольному запоминанию образцовых текстов. Использование текста как речеведческого понятия в качестве опорного, ключевого не только на уроках развития связной речи, но и при изучении лексики, морфологии, синтаксиса позволяет создавать условия для интеграции курса русского языка и литературы, для усиления работы по воспитанию, духовно-нравственному развитию учащихся, для повышения их творческой активности. При этом грамматический материал на каждом этапе изучается, обобщается и используется в речевом аспекте. Учащиеся в процессе работы над текстом анализируют лексические средства связи, проводят наблюдения над значением словообразовательных элементов, грамматических форм, словосочетаний и синтаксических конструкций. Анализируют смысловую и стилистическую роль порядка слов, текстообразующую и стилистическую функцию разных типов простых предложений, синонимию синтаксических конструкций. Работают над лексическими и синтаксическими средствами выражения в речи различных смысловых отношений, литературной нормой языка и разного рода отклонениями от неё. Нельзя обучение русскому языку ограничивать рамками урока. Обязательно нужно дополнять урок специально организованной (вместе с детьми) «языковой средой ». При реализации коммуникативного подхода специально организованная среда является необходимым условием и средством речевого развития. Таким образом, освоение коммуникативной компетенции обучающимися требует от педагога мастерства в построении уроков, на которых усвоенный теоретический материал будет являться основой создания системы практических умений и навыков развития речи.
2. Работа с текстом на уроках русского языка как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся.
Как развивать речь и мышление учащихся? Как сформировать интеллектуально и творчески развитую личность, обладающую коммуникативными навыками? Наиболее эффективной формой в данном направлении я считаю работу с текстом на уроках русского языка как одно из условий развития творческого потенциала учащихся, пополнения их словарного запаса, улучшения качества речи. Текст – это основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды. Именно текст - основной компонент структуры учебника по русскому языку, именно через текст реализуются все цели обучения в их комплексе Теоретическая основа опыта основывается на положениях ученых-лингвистов, методистов-исследователей, учителей-практиков, которые занимались изучением данной проблемы. Через все труды Ф.И.Буслаева проходит мысль о тесной связи языка и жизни народа, его духовной культуры. И.И.Срезневский считал, что цель изучения родного языка – не счастливые ответы на каком-нибудь экзамене, а овладение им (языком) в должной мере для жизни внутренней и вместе с тем внешней, без которой и сама внутренняя жизнь – вообще говоря – невозможна. Научные идеи Л.П.Федоренко посвящены изучению роли речевой среды и способов ее формирования на уроках русского языка, именно ей принадлежит мысль об использовании текста как основы создания на уроках речевой среды.
Продолжение работы по данному направлению мы находим у профессора А.Д. Дейкиной и Т.М. Пахновой (профессора кафедры методики преподавания русского языка МГПУ). Нужно согласиться с мнением А.Д. Дейкиной, что «новые аспекты преподавания во многом определяются тем, как используется русский язык в современном социуме» и что «родной язык формирует духовно-ориентированное мышление, способствующее творческой самореализации личности». В своей работе использую синтез классической методической традиции и современных новаций: в первую очередь, рекомендации Т.М.Пахновой и методику поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Согласно теории, мотивация работы с текстом заключается в вопросах к содержанию текста. На следующем этапе, ориентировании, необходимо привлечение опорных материалов (схем, памяток, планов, конспектов) для того, чтобы выполнить поисковую задачу в работе с текстом. Затем исполнение операции: анализ текстов, обобщение речеведческих навыков, синтез, моделирование, итоговое уточнение языковых понятий, оценка. На последнем этапе, самооценке, новое знание и умение включается в систему ранее познанного. В ведущих дидактических теориях говорится также о формировании коммуникативной компетенции.
Интересный подход к данной проблеме мы находим в работах методистов Д.И.Иванова, К.П.Митрофанова, О.В.Соколовой. Главной идеей этих работ становится мысль о том, что работа над коммуникативными навыками возможна на уроках. В основу опыта положены также идеи ученого-методиста Л.С.Выготского (деятельностный подход к обучению). Разработка проблемы формирования и развития ключевых компетенций осуществляется В.А. Болотовым, Г.В. Селевко. Т.А. Ладыженская, М.М.Разумовская разработали систему обучения связной речи на основе коммуникативных умений, их исследования легли в основу действующих программ по русскому языку.
В пояснительной записке Программы общеобразовательных учреждений «Русский язык 5-9 классы» сказано: «Специальными целями преподавания русского языка в школе являются формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся. Коммуникативная компетенция (т. е. осведомленность школьников в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной формах) реализуется в процессе решения следующих практических задач:
- формирования прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков (в пределах программных требований);
- овладение нормами русского литературного языка и обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;
- обучения школьников умению связно излагать свои мысли в устной и письменной форме.
В результате обучения русскому языку учащиеся должны свободно пользоваться им во всех общественных сферах его применения.
На формирование коммуникативной компетенции по программе М. Т. Баранова в 5 классе предоставляется 36 часов, в 6 классе – 28 часов, в 7 классе – 28 часов, в 8 классе – 17 часов, в 9 классе – 15 часов. Наиболее результативными, на мой взгляд, являются следующие формы и методы организации работы с текстом: • комплексная работа с текстом; • лингвостилистический анализ текста; • «самодиктанты»; • сочинение-рассуждение; • редактирование текста; • различные виды диктантов; • интеллектуально-лингвистические упражнения; • работа с текстами-миниатюрами; • составление синквейнов, кластеров к тексту; • коммуникативные и игровые ситуации.
На основе образцовых текстов можно проводить и самодиктанты (Приложение 2). Ребята должны непроизвольно запоминать такие тексты, уметь легко их воспроизводить. Тексты для самодиктантов – это отрывки из произведений наших классиков, которые читаются на уроках литературы, кроме того, это тексты упражнений учебника или «мудрые мысли». Еще более стимулируют коммуникативно-познавательную деятельность учащихся диктанты с изменением текста (творческие, свободные, восстановленные, диктанты по аналогии, диктанты с продолжением). Применение диктантов развивает логическое мышление учащихся и учит мыслительной переработке материала. Приемы работы с текстами-миниатюрами, а также сравнение двух текстов – это путь от восприятия текста, понятия текста (через его анализ) к созданию собственного высказывания, сочинения, что важно и для развития памяти, внимания, мышления учащихся. Интеллектуально-речевое развитие обеспечивается такими методическими средствами как выполнение интеллектуально-лингвистических упражнений. Ценность упражнений такого рода выражается в том, что с их помощью одновременно стимулируется и интеллектуальное, и лингвистическое развитие учащихся. Что касается интеллекта школьника, то предлагаемые упражнения интенсифицируют процесс развития целого ряда его качеств (речь, внимание, память, мышление). В свою очередь лингвистические знания, умения, навыки приобретаются учащимися в процессе активной речемыслительной деятельности. При этом во время выполнения каждого учебного задания школьник совершает несколько умственных операций, например, сравнение, группировку, обобщение и включает различные виды речи: внутреннюю и внешнюю, устную и письменную, монологическую и диалогическую. Успешность работы с такими упражнениями подкрепляется за счет широкого использования исследовательских методов. Особенно эффективны при развитии творческих способностей учащихся инновационные педагогические технологии (например, технология развития критического мышления). Создание синквейнов, кластеров, инсерта к тексту позволяет учащимся осмыслить всю полученную информацию, присвоить новое знание, сформировать у каждого ученика собственное отношение к изучаемому материалу. Средством создания речевых возможностей на уроке признается система ситуативных упражнений. Учитель моделирует ситуативные задания самостоятельно, а также использует и те задания, которые предполагаются в стабильных учебниках по русскому языку. Приведу пример: « Вы экскурсоводы, ведете экскурсию для младших классов. Стараетесь описать картину ярко, образно и доступно. Объясните, что и почему вам особенно нравится, вы хотите вызвать заинтересованный отклик у зрителей. Кто лучше справится с этой задачей?» Конкурс на лучший рассказ экскурсовода. Запишите получившийся текст. Подобные упражнения учат вдумываться в речевую ситуацию, соотносить свое высказывание с адресатом, готовит к эффективному речевому общению. Помогают в этом и коммуникативно-речевые упражнения. Например, задание: прочитайте пословицы русского народа о языке и речи. Какие из них, на ваш взгляд, характеризуют язык и речь с эстетической стороны? 1. Язык не стрела, но пуще стрелы разит. 2. Красную речь хорошо и слушать. 3. Коротко и ясно, оттого и прекрасно. 4. Красное дерево редко, красное слово метко. Развитию творческих способностей содействуют дидактические игры на уроке.
Например: 1. «Диктор». Прочитайте текст орфоэпически правильно. 2. «Редактор». Исправьте речевые ошибки в тексте. 3. «Переводчик». Замени иноязычное слово русским. 4. «Перевертыши». Замените в словосочетании главное слово так, чтобы получилась метафора. Уроки по лингвостилистическому анализу текста помогают осмыслить идею и сюжет произведения, показать художественные средства, использованные автором для достижения своей цели, обратить внимание на особенности языка конкретного писателя. При подведении итогов урока ребята говорят, что они отрабатывали навык лингвостилистического анализа текста, определяли его тему и идею. Также активизируют интеллектуальную и речевую деятельность, способствуют осуществлению личностного подхода к учащимся уроки, где как высшая единица обучения выступает текст. Это такие нестандартные виды уроков. Уроки-исследования, уроки-семинары, практикумы, деловые игры, дискуссии, интегрированные уроки, включающие аналитическую работу с текстом и предполагающие возможность выбора учениками и самого текста, и заданий, справочного материала, формы выполнения работы и т. п. Подобные уроки создают условия для проявления индивидуальных читательских, исследовательских и творческих способностей, удовлетворения образовательных потребностей и интересов школьников. Такая работа с текстом потребовала изменения структуры урока. В практике работы такой урок (урок-исследование, урок словесности, деловая игра) состоит из следующих этапов: • целеполагание, когда ученики обсуждают тексты и задания с учителем, получают дополнительные инструкции по выбору и выполнению задания; • планирование ( школьники вникают в содержание и идею текста; размышляют над способом выполнения заданий; определяют потребность в справочной литературе и словарях; вырабатывают план действий ); • исследование ( исследование текста, решение промежуточных задач); • дискуссия (учащиеся обсуждают ход урока, анализируют, добавляют, корректируют свои наблюдения); • итоговая творческая работа. Здесь происходит обобщение материалов в устной или письменной форме: учащиеся размышляют о средствах выражения собственных мыслей и чувств и пишут сочинения-миниатюры, оформляют свои размышления над текстом, готовятся к выразительному чтению и т. п. Учитель оценит не только результат, но и процесс работы. Языковой материал предъявляется учащимся в виде карточек с текстами, заданиями, справочным и инструктивным сопровождением. На всех видах вышеназванных уроков учителем создается особая образовательная ситуация, когда через общение ученик-учитель, ученик - ученики происходит осмысление и усвоение теоретических знаний и практических навыков, то есть закладываются базовые знания, необходимые для организации дальнейшей результативной учебной деятельности. Общение становится обязательным условием учебной деятельности. При этом урок сохраняется как форма организации обучения, но обновляются приемы и средства обучения через создание на разных этапах урока речевых ситуаций, расширяется применение современных педагогических технологий (технологий проблемного обучения, интегрированного обучения и разноуровневого обучения, групповых, игровых и информационных технологий), внеурочных форм организации деятельности. Одно из важных условий применения данного опыта - переход от традиционного обучения к личностно-ориентированному. Такой подход требует становления педагога как профессионала, легко ориентирующегося в инновациях.
Комплексный анализ текста
В своей работе особое внимание я уделяю такому виду работы как комплексная работа с текстом. Очень важны критерии отбора текстов. Тексты должны быть интересными с точки зрения орфографии, отличаться стилем, типом речи, лексикой, содержать различные синтаксические конструкции. Это фрагменты из произведений А.С. Пушкина, И.С. Тургенева, И.А. Бунина, К.Г. Паустовского, М.М. Пришвина и других авторов. С точки зрения содержания очень важно анализировать тексты о языке, о слове, о необходимости бережного отношения к слову, об особенностях процесса создания произведений искусства слова, о восприятии художественного произведения как творческой деятельности. Особую роль в воспитании, развитии современного школьника приобретают тексты, направленные на духовно-нравственное развитие личности: о культуре памяти, об отношении к прошлому, настоящему и будущему, о национальных традициях, о проблемах экологии и т. п. При этом самого пристального внимания учителя требует эмоциональное звучание текста, то настроение, которое передает автор. Учебники по русскому языку под редакцией Л. А. Тростенцовой, Т. А. Ладыженской, А. Д. Дейкиной, О. М. Александровой имеют богатейший дидактический материал для совершенствования языковой, лингвистической и культурологической компетенции учащихся. Примерный план анализа текста любого типа речи: 1. Выразительное чтение текста. 2. Словарная работа. 3. Тема текста. 4. Идея текста. 5. Тип текста. 6. Стиль текста. 7. Выразительные средства речи и их роль.
Комплексный анализ текста – это не только интересный, но и чрезвычайно полезный вид работы, при котором осуществляется системный подход к изучению языка. Работа с текстом развивает у учащихся языковое чутье, способствует устранению грамматических, стилистических и речевых ошибок, значительно углубляет стилистико-семантическое восприятие произведений художественной литературы и формирует нравственные качества школьников.
Существуют основные организационные формы комплексного анализа текста:
- коллективная работа класса (под руководством учителя ученики прослеживают развитие мысли в тексте);
- один из этапов подготовки к изложению или устному пересказу текста – комплексный анализ его в форме коллективной работы класса;
- одна из форм самостоятельной работы учащихся;
- одна из форм проверки знаний, умений и навыков учащихся на экзаменах.
В систему вопросов для анализа текста включаются вопросы по орфографии и пунктуации, отвечая на которые, ребенок должен использовать знания, полученные в 5 – 9 классах. Ученик, исследуя предложенный текст и пытаясь охарактеризовать его как единое целое, работая то с отдельными словами, то с предложениями, тренирует зрительную память, а значит, развивает орфографическую зоркость.
Главный результат работы, которую выполняет школьник в процессе анализа текста, - это умения самостоятельно понять замысел текста, объяснить те приемы и средства, которыми автор достигает реализации своего замысла, объяснить влияния грамматических и стилистических средств выразительности для создания художественного образа, сочинить собственные тексты, адекватные заданной речевой ситуации. В процессе комплексного анализа текста проводятся следующие виды языкового разбора: фонетический, лексический, морфемный, словообразовательный и этимологический, морфологический и синтаксический, стилистический.
Особое значение я придаю подбору текстов для комплексного анализа. Текст должен удовлетворять многим требованиям и совмещать в себе различные качества:
- должен быть понятным по содержанию;
- соответствовать программе по характеру орфограмм и пунктограмм;
- оказывать воспитательное воздействие;
- готовить выпускников к сдаче ЕГЭ и ГИА.
Таким образом, опора на такие тексты не только позволяет формировать у учащихся языковую компетенцию, но и развивает их нравственные качества (Приложение 3).
Работа с текстом при обучении сочинению-рассуждению на лингвистическую тему
Написание сочинения-рассуждения на лингвистическую тему при подготовке учащихся к ГИА по русскому языку – одно из самых сложных заданий, к которому нужно подготовить девятиклассников. Выпускникам необходимо не только продемонстрировать теоретические знания одного из разделов лингвистики, но и показать умение создавать собственное речевое высказывание с привлечением информации из прочитанного текста. Это сочинение должно соответствовать функционально-смысловому типу речи – рассуждению. Особое внимание уделяется умению выпускника аргументировать свои мысли, используя прочитанный текст.
В 9 классе учащиеся уже чётко представляют структуру сочинения-рассуждения, ведь работа над этим типом речи систематически ведётся с 5 класса. Мною разработаны методические рекомендации по подготовке учащихся к написанию сочинения-рассуждения на лингвистическую тему, в которых предложены разнообразные формы и методы работы на уроке (Приложение 4).
Анализ текста при работе над типами речи
Кроме того собраны интересные дидактические материалы (Приложение 5), которые используются при работе над типами речи в ходе подготовки учащихся 9 класса к итоговой аттестации. Формы такой работы разнообразны: работа с «деформированным» текстом, письмо по памяти, анализ текста при работе над типами речи и др..
Школьники знакомятся с автором и названием произведения, откуда взят отрывок, отмечают, какому важному событию из истории он посвящён. После выразительного чтения отрывка учителем определяется принадлежность текста к определённому типу речи и приводятся доказательства.
При описании изображаются люди, предметы, животные, природа, различные действия и т.д. Описание статично.
При повествовании обычно сообщается о действиях и событиях, сменяющих друг друга во времени. Повествование динамично.
При рассуждении устанавливается взаимосвязь событий и явлений, раскрываются их причины. В схеме рассуждения выделяются три части:
- тезис (то, что надо сказать);
- доказательства (аргументы);
- вывод (общий итог).
Особое внимание уделяю работе над смешанными типами речи, ведь именно они вызывают затруднения у учащихся и часто предлагаются в заданиях ГИА и ЕГЭ.
Сопоставительный анализ текстов
Разновидностью уроков-практикумов становятся уроки сопоставительного анализа художественных текстов схожей тематики. Такая работа помогает школьникам выявить особенности создания образов, выразительные возможности художественных средств, повысить интерес к слову.
Учащимся предлагается провести сопоставительный анализ текстов по следующим направлениям:
- смысловой анализ текстов (определение темы, идеи текста);
- стилистический анализ текста (обоснование принадлежности текста к тому или иному стилю, выделение характерных выразительных средств языка и стилистических приемов);
- типологический анализ текста (выделение в тексте ведущего типа речи, указание на сочетание в тексте различных типовых фрагментов);
- языковой анализ текста (фонетический, словообразовательный, лексический, морфологический, синтаксический анализ указанных учителем слов, словосочетаний и предложений; анализ трудных случаев грамматики и правописания).
Подобная работа проводится среди учащихся, изучающих русский язык углублённо. Она прививает школьникам навыки исследовательской деятельности, рассчитана на подготовку к сочинениям повышенного уровня и оказывает большую помощь на занятиях с одарёнными детьми при подготовке к различным олимпиадам и конкурсам по русскому языку.
Словарная работа
Учащимся предлагается записать словосочетания и указать тип подчинительной связи. Оборонительное сражение, артиллерийские залпы, Аллея Героев, выполнить точь-в-точь, невиданное сражение, бронированный удар, захваченный оккупантами, прорваться к речонке, озаряют небо, мирные отблески, праздничный фейерверк.
После проведения беседы по тексту составляется небольшой рассказ с использованием словосочетаний.
Лингвистический эксперимент
Продуктивным приёмом работы с текстом является лингвистический эксперимент, который может проводиться в ходе анализа языка художественного произведения. Цель учебного эксперимента – обоснование отбора изобразительно-выразительных средств в данном тексте и установление внутренней взаимосвязи между языковыми средствами. Лингвистический эксперимент может проводиться двумя путями - от целого текста к его компонентам или от единиц языка к тексту:
· устранение данного языкового явления из текста;
· подстановка или замена языкового элемента синонимичным;
· распространение текста другими языковыми элементами;
· свёртывание текста;
· перестановка слов и других языковых единиц.
Составление текста по опорным словам
Подобный вид работы не только тренирует орфографические и пунктуационные навыки учащихся, но и повышает интерес к предмету, развивает творческое воображение и кругозор, воспитывает любовь к слову.
Сочинения проводятся главным образом с целью обогащения словаря учащихся, для них опорными словами являются слова, словосочетания, иногда целые фразы, тематически подобранные учителем. Их надо объяснить не только с точки зрения значения, но и орфографии, морфологии, стилистики. Это могут быть и слова из пассивного словаря учащихся, о которых им следует напомнить, а частично и совсем новые слова, которые используются с целью обогащения словаря.
Комплексная работа с текстом - одна из форм работы с одарёнными школьниками. Подготовка учащихся к олимпиадам и творческим конкурсам требует от учителя особого материала, позволяющего проникать вглубь языковых явлений. И грамотно подобранные тексты предоставляют эти возможности.
Систематическая работа с текстами повышенного уровня сложности приносит хорошие результаты: ученики становятся победителями и призёрами олимпиад и конкурсов.
Таким образом, использование комплексной работы с текстами на уроках русского языка способствует формированию языковой компетенции учащихся, помогает в подготовке к ЕГЭ и ГИА, развивает кругозор, повышает интерес к предмету. В процессе работы с художественным текстом на уроках русского языка происходит развитие, совершенствование чувства языка, приобщение школьников к национальной культуре.
3.Основные компоненты и способы реализации коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка.
Основными компонентами и способами реализации коммуникативной компетенции являются:
3.1. Современные образовательные технологии.
Исследовательская деятельность.
Исследовательская деятельность – одно из перспективных направлений в методике преподавания любого предмета. Она может использоваться как метод (частично-поисковый, метод проблемного обучения) и как самостоятельная деятельность. Исследовательская деятельность позволяет многого достичь:
- во-первых, она изменяет суть преподавания (в соответствии с процессами модернизации образования). Ученик становится в позицию равную учителю. Он не воспринимает «готовый» материал, а находит его и работает с ним сам (учитель руководствует, направляет, создает условия для реализации потенциала учащегося).- во-вторых, увеличивающаяся доля самостоятельности ученика в учебной деятельности повышает качество обучения.- в-третьих, знания, приобретенные в результате исследовательской деятельности, более прочные знания, которые становятся личным достоянием учащегося.- в-четвертых, результатом исследовательской деятельности становится некий «продукт» (исследовательская работа, реферат, проект, доклад, изделие, выполненное руками учащегося), позволяющий ребенку заявить о себе, представить свою работу на конкурс, НПК, слет, семинар. Участие в подобных мероприятиях позволяет школьникам реализоваться, успешно социализироваться в группе, обществе; определить профиль обучения на старшей ступени и правильно выбрать профессию.
Исследование может быть самостоятельной творческой деятельностью учащегося. Это работа в исследовательских группах, курсах по исследовательской деятельности в старших классах. Здесь под исследовательской деятельностью понимается такая форма работы, которая связана с решением учащимися исследовательской задачи с неизвестным ранее решением.
Главная цель – образовательный результат. Она направлена на развитие у учащихся исследовательского типа мышления. Конечный продукт такой деятельности (реферат, проект, изделие, собственное исследование, доклад) выносятся на презентацию. Такой презентацией может стать урок, школьная конференция, районная конференция, участие в общероссийских конкурсах.
Исследовательская деятельность является обоюдонаправленной: она позволяет развиваться и ученику и учителю, приносит радость совместного поиска решения поставленной проблемы.
Технология решения изобретательских задач.
«Удивляет!»
Этот прием направлен на повышение интереса к учебному материалу. Учитель находит такой факт или такой угол зрения, при котором обычная информация ставится удивительной. Это может быть интересные факты биографии писателя, которые можно найти в мемуарах, воспоминаниях современников, письмах.
Например, при изучении творчества В. Маяковского в 9 классе можно использовать материалы из книги воспоминаний Б. Лившица «Полутороглазый стрелец».
Интересные факты биографии о С. Есенине (9 класс) можно взять из книги А. Есениной «Родное и близкое», Вс. Рождественского «Страницы жизни».
«Лови ошибку!»
Объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки. Этот прием примечателен тем, что ошибка должна быть аргументирована, должны привлекаться новые доказательства правоты, чтобы рос «снежный ком» ошибок. При этом учитель должен быть уверен в том, что у учеников есть аргументированный способ доказать, что он не прав. Цель этого приема – добиться понимания «ошибкоопасного» места, а не механического запоминания правильного ответа.
Тема урока: «С. Есенин. Народно-песенная основа лирики поэта. Размышления о жизни, природе, человеке». (9 класс)
На дом было задано подготовить материал о жизни и творчестве поэта. Класс делится на группы, которым предлагается биографический материал о С. Есенине с фактическими ошибками.
Задание: Найти, исправить ошибки, дополнить теми сведениями, которые нашли при подготовке домашнего задания и сделать сообщение по теме. Часть биографии С. Есенина с фактическими ошибками: Сергей Алексеевич Есенин родился в 1896 году 5 октября (по старому стилю) в селе Николаево Саратовской губернии. В поэме «Темный человек» он называет свою семью «простой крестьянской».Замена: Александрович, 1895, 3, новому, Константиново, Рязанской, Черный. (Приложение 6)
Блочное обучение.
Одним из положительных моментов разрабатываемых уроков в блочной технологии можно считать высокую активность и заинтересованность обучающихся. Это становится возможным благодаря подобранным методам и формам работы:
Русский язык 7 класс.
Блок «Тексты и стили»
Урок 1. Тема: Текст.
Урок 2. Тема: Диалог как текст.
Урок 3. Тема: Виды диалога.
Урок 4 .Тема: Стили литературного языка.
Урок 5. Тема: Публицистический стиль.
Теоретический материал дается блоком, включающим несколько параграфов, в результате этого больше времени отводится на закрепление материала, который воспринимается целостно, в системе, что помогает обеспечить прочное глубокое усвоение, повышается самостоятельность учащихся, развивается логическое мышление. Приемы, используемые при данном виде обучения: работа со словом, работа с текстом, творческие задания, сравнение, сопоставление, анализ предлагаемого материала.
3.2 Коммуникативно-ориентированные задания.
Выделение главных мыслей текста.
Выделить главную мысль – это значит осознать ее в тексте, абстрагировать от конкретного воплощения и оценить степень ее значимости. Наиболее ясно это проявляется в пословицах – драгоценном культурном фонде каждого народа.
Задание:
1.5-6 класс.
Найти к каждой пословице предложения, выражающие ее мысль.
Пословицы.
У короткого ума длинный язык.
Глаза – зеркало души.
В своем болоте и лягушка поет.
2.Вырази содержание текста 1-2 предложениями.
Предложения.
По выражению глаз можно узнать о характере человека.
Дома, как на родине, живется легче, веселее, чем в чужом краю.
Болтливый человек не бывает умным.
3.Придумай для текста такое название, чтобы в нем отразилась главная мысль, используя пословицу.
4.Прочитай басню, какая народная мудрость спряталась в басне?
5.Закончи мысль, которая заключена в тексте:
С ночного промысла возвращается усталый зайчишка – беляк. Много врагов у маленького зайчишки. Гонялась за ним хитрая лисица, пугал страшный филин, ловила разбойница – рысь. От всех врагов ушел маленький зайчик.
Прогнозирование.
Задания.
5-6 класс.
1. Восстановите исчезнувшие из текста слова, заполните пропуски в тексте:
Я люблю весну с ручьями,
… (лето) с яркими цветами,
… (осень) с ласковым дождем,
… (зиму) с горкой и катком.
2. Придумайте и напишите стихотворение о зиме, используя предлагаемые слова для рифмовки:
… снежинки
… на тропинке
… у реки
… уголки
… дома
… зима.
3. В каких словах живет – рак?
… рак; рак …
4.В каких словах спрятались ноты?
…ми…; ре…; до…
5.Напишите слова, где спрятались числа.
Например: Родина, сорока …
6.В каких словах растет ель?
Например: картофель, учитель, понедельник.
7. Собери рассыпанные части предложений:
Уже вполне сформировавшиеся кенгурята при малейшей опасности направляются к маминой сумке; где Балтийское море; когда защищается; плывущие по ледовитому океану горалы хорошо знают; куда и прячутся; ядовитая змея кусает человека только тогда.
8. Предлагается несколько коротких рассказов. Закончите рассказы, проявив находчивость и остроумие.
Первый шаг к усвоению идеи автора – мысленная обработка заголовка. Сопоставление известного с темой заголовка рождает догадку о круге выдвигаемых автором проблем, вызывает вопросы гипотезы. Заголовок настраивает на последующий диалог с текстом, в ходе которого происходит постижение содержания и его главной мысли. Работая с заголовком, дети учатся «прогнозировать» события, описываемые в тексте.
Учитель задает вопрос:
- Как вы думаете, о чем пойдет речь, судя по названию текста?
Таким образом, заголовок дает возможность понять авторскую мысль, смысл текста и авторский замысел.
9.Вспомните заголовки:
- выражающие главную мысль произведения;
- сформулированные в виде вопроса;
- передающие эмоциональное состояние автора;
- обозначающие место, время действия или имя автора.
10.Определите, о какой книге пойдет речь:
история о том, как хозяин собаки по приказу барыни утопил ее.
Сказочная история о девочке из цветочного горшка, которой ласточка помогла найти счастье.
11.Приведите примеры известных вам литературных произведений и объясните, почему автор именно так назвал свое произведение.
Диалог с текстом.
1.Побеседуй с текстом. После чтения каждого предложения делай остановку, чтобы задать тексту вопрос и придумать ответ. Прочитай текст целиком.
2. Автор дал этому тексту название в форме вопроса. Прочитай текст и скажи, какое это может быть название. С кем из героев ты согласен или у тебя есть свое мнение.
3. Прочитай текст. Какие вопросы возникают при чтении текста? На какие из них можно найти ответы в тексте, а на какие нет?
4. В этом тексте спрятался один, но очень важный вопрос. Важный, потому что весь текст отвечает на этот вопрос. Прочитай текст и найди самый главный вопрос.
Включение воображения.
1.Читай текст и воображай, что ты смотришь мультфильм.
Какими сценами тебе хотелось бы дополнить этот текст, если бы пришлось создать мультфильм?
2. Постарайся увидеть картину, описанную в тексте.
Какие вопросы у тебя возникли? Подумай, где находился человек, который изобразил эту картину.
3. Что вас взволновало в данном стихотворении? Попробуй нарисовать ее.
4. Придумай свою историю на эту тему.
5. Преврати одно предложение в целый рассказ.
6. Закончи рассказ, сказку.
Работа над сочинением.
1.Творческое сочинение по картинке.
Учащимся демонстрируется картинка с любым изображением, в том числе сюжетным. Предлагается представить себе и рассказать классу данную ситуацию. В качестве объекта выбирается любой герой, животное и даже предмет. Нужно придумать развитие сюжета, а также его финал.
2. Свободное сочинение.
Заключается в том, что ребенку предоставляется полная свобода сочинять рассказ или возможную ситуацию, этому не учат специально, но способствовать свободному (самостоятельному) сочинению необходимо. Подготовкой является упражнение на пересказ.
3. Сочинения на темы художественных произведений
Известно, что дети с большим удовольствием воображают себя в ситуациях, в которые попадают их любимые герои, приписывают себе их действия, творчески переосмысливая приключения.
Методика обучения сочинению – такому сочинению предельно проста: ребенку предлагается пересказать определенный эпизод сказки или рассказа от своего лица, будто все это произошло с ним.
Драматизация и словесное рисование.
Ценность приема драматизации определяется тем, что он помогает зрительно. Увидеть содержание литературного произведения, развивает воображение, без которого невозможно полноценное восприятие художественной литературы.
Чтение по ролям предваряет по степени сложности драматизацию, оно возможно в работе над любым произведением, в котором есть диалоги.
Работу по драматизации можно провести так: разбить класс на группы и поставить перед каждой группой задачи: инсценировать рассказ, сказку; разобрать самостоятельно сценарий (отобрать значительный эпизод или цепь эпизодов и определить, что и как играть); подобрать действующих лиц и т.д.
Одним из методических приемов, побуждающих учеников проникнуть в текст произведения, является создание воображаемых мизансцен и запечатление их в рисунках.
Словесное рисование, создание слайдов позволяет вообразить, дополнить картины, образы.
Полезность такой работы очевидна: обогащается словарный запас учащихся – за счет узнавания значений новых слов и уточнения значений уже известных слов – и грамматический строй речи – при попытках выражения своих мыслей с помощью грамматических конструкций определенного стиля речи. Развивается и совершенствуется чувство языка, умение понимать изобразительно–выразительные возможности языковых единиц (игру слов как средство создания образа и комического эффекта). Все это, в свою очередь, способствует развитию творческих возможностей самих учащихся, часто вызывая желание создавать по аналогии свои произведения (сказки, загадки, кроссворды).
Из нестандартных заданий этой группы можно отметить следующие:
- угадывание слов по толкованию (в том числе и образному) или по общему признаку;
- расшифровка пословиц, поговорок, фразеологических оборотов по отдельным признакам;
- разгадывание загадок (в том числе и лингвистических);
- игры–задачи «Я задумала слово», «Вопрос – ответ» и др.
Задание 1. Угадайте слово по его описанию. Объясните, как вам это удалось сделать.
«Глаз» автомобиля. «Свежезамороженный» дождь. «Слово» регулировщика. «Архитектурное строение» пчел. Родной или крестный. Шляпка на ножке. Лесной барабанщик. Собачья радость. Такса, а не собака. Орел, а не птица.
Задание 2. Какие пословицы, поговорки, скороговорки здесь зашифрованы? Запишите их. Объясните смысл.
1. Не воробей. 2. На дворе, на траве. 3. Продукт, который маслом не испортишь. 4. Она пуще неволи. 5. Суп, сваренный Демьяном. 6. Мельник, работающий неделями.
Задание 3. Сформулируйте развернутый связный ответ на вопрос.
1. Почему, когда смотришь на сцену в бинокль, не только лучше видишь, но и лучше слышишь и понимаешь?
2. Почему иностранец, изучающий русский язык, принял кузницу за жену кузнеца, а кузнечика – за их сына?
Задание 4. Напишите сочинение на одну из тем (в форме доклада, реферата, сказки, детектива и др. – в зависимости от формулировки темы).
А). Знакомые незнакомцы (о заимствованных словах).
Б). Как вас теперь называть? (О переходе слов одной части речи в другую.)
Задание 5. Определите стилистические функции антонимов и слов, получающих в контексте противоположный смысл.
1. Мой верный друг! мой враг коварный! мой царь! мой раб! родной язык!
2. Я все былое бросил в прах: мой рай, мой ад в твоих очах.
3. Мгновенно сердце молодое горит и гаснет. В нем любовь проходит и приходит вновь.
4. А голова ему вослед, как сумасшедшая, хохочет, гремит:«Ай, витязь, ай, герой! Куда ты? тише, тише, стой!»
5. И любови цыганской короче были страшные ласки твои.
6. Россия – Сфинкс. Ликуя и скорбя, и обливаясь черной кровью, она глядит, глядит в тебя, и с ненавистью, и с любовью.
7. Я видел: ива молодая томилась, в озеро клонясь, а девушка, венки сплетая, все пела, плача и смеясь.
8. Ведь тот же огненный желток, что скрылся за борт, он одному сейчас – Восток, другому – Запад.
9. Я соловей: я без тенденций и без особой глубины… Но будь то старцы иль младенцы. Поймут меня, певца весны.
10. Она была не хороша, не дурна собою.
Данная работа не только служит формированию навыков общения и речи школьников, но и развивает общую образовательную культуру личности через «великий, могучий и прекрасный русский язык».
Тренировка в общении в ходе учебного занятия дает ученику возможность не только повысить свои учебные достижения, но и повлиять на будущий профессиональный выбор, улучшить свои профессиональные шансы.
4. Использование приёмов технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» как средства формирования коммуникативной компетенции.
Формирование личности невозможно без развития критического мышления, которое развивает коммуникативные, речевые, социальные компетенции, способствует раскрытию личности, способной оценивать себя, окружающий мир, обладающей особым мировосприятием, основанным на личностных качествах.
Помочь в решении этих проблем может использование технологии развития критического мышления через чтение и письмо. Ее применение будет содействовать умению работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; пользоваться различными способами интегрирования информации; задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу; решать проблемы; вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других; самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); брать на себя ответственность; участвовать в совместном принятии решения; выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми; сотрудничать и работать в группе, то есть будет способствовать развитию коммуникативной компетенции.
4.1.Понятие «критическое мышление» и его характеристики
Последнее время в педагогике растет интерес к развитию критического мышления учащихся. В литературе встречается много определений этого термина. Нельзя не согласиться с Дэвидом Клустером, который считал, что «дать определение этого термина весьма непросто: слишком много различных параметров – умений, видов деятельности, ценностей – он в себя включает».
Семантически данная категория восходит к понятиям: «критика», «критиканство». В «Толковом словаре» С.И. Ожегова можно найти следующее определение:
Критика –
1. Обуждение, разбор чего–либо с целью оценить достоинства, обнаружить и выправить недостатки.
Исследование, научная проверка подлинности, правильности чего–либо.
Особый литературный жанр, посвященный разбору литературно – художественных, научных и других произведений.
Критический –
1.Содержащий в себе критику (в 1 и 2 значении).
2.Обладающий способностью к критике (во 2 значении) 3. недоверчивый, скептический.
Следовательно, с одной стороны, понятие «критическое мышление» ассоциируется с негативным, отвергающим, идущим от слова «критиканство», с другой стороны, объединяет понятия «критический ум», «аналитическое мышление», «творческое мышление», идущие от второго значения слова «критика».
Прежде чем перейти к определению термина «критическое мышление», рассмотрим те виды интеллектуальной деятельности, которые нельзя назвать критическими. Дэвид Клустер к ним относит запоминание («способность запоминать не является мышлением»), понимание простых и сложных идей («ученики трудятся над пониманием чужой идеи, а собственное мышление пассивно»), творческое и интеллектуальное мышление («как правило, такого рода мыслительные процессы остаются неосознанными»).
Что же такое «критическое мышление»?
В различных научных источниках можно найти разные определения этого термина. Дж. А. Браус и Д.-Вуд определяют его как «разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «Я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, — это поиск здравого смысла (как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений) и умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем».
Д. Халперн определяет критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» следующим образом: «это направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью» его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения, желательного результата».
По мнению С.И. Заир-Бека «это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт». Стоит заметить, что С.И. Заир – Бек различает мышление критическое и мышление творческое, поскольку первое подразумевает оценку, рефлексию, а второе «не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил». Можно согласиться с автором, однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление — это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно.
Можно также предположить, что приемы критического мышления способствуют развитию эвристического мышления, так как эвристика базируется на совокупности исследовательских методов, способствующих обнаружению ранее неизвестного.
Заметим, что при всем разнообразии определений критического мышления можно среди них увидеть общие критерии, отражающие оценочные и рефлексивные стороны мышления. Таким образом, можно считать, что под развитием критического мышления следует понимать направленное, закономерное изменение способностей учащихся анализировать информацию с позиции логики и личностно – психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам; способность ставить новые, полные смысла вопросы, вырабатывать разнообразные, подкрепляющие аргументы, принимать независимые продуманные решения.
Чтобы шире раскрыть понятие критического мышления остановимся на его характеристиках, которые дает Д. Клустер :
во–первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное: «мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы»;
во-вторых, информация является отправным, но отнюдь не конечным пунктом критического мышления: «знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически»;
в-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить;
в-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации;
в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное: всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими .
Из перечисленных выше характеристик и определений можно сделать вывод, что в основе такой категории, как критическое мышление, лежит умение критически осмысливать проблемы, принимать решения из ряда альтернатив на основе творческого поиска.
Критическое мышление, таким образом, не отдельный навык, а комплекс навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Оно формируется быстрее, если на уроках дети являются не пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили с собственным практическим опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания (говоря привычным языком, самостоятельно устанавливают внутрипредметные и межпредметные связи). Кроме того, учащиеся должны научиться (а педагоги должны помочь им в этом) подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений и т.д. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности.
4.2. Из истории появления технологии развития критического мышления
В основе технологии формирования критического мышления лежит теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим.», а также идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского о творческом сотрудничестве ученика и учителя, о необходимости развития в учениках аналитически-творческого подхода к любому материалу.
Благодаря концепции психического развития Л. С. Выготского педагогика обогатилась представлениями о том, что психика социальна по происхождению, что обучение и развитие – взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы. Точка зрения Л. С. Выготского стала основополагающей для представителей когнитивной психологии в США.
Технология РКМЧП была разработана разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Ее авторы: Стил, Мередит, Темпл, Уолтер,- являются членами консорциума «За демократическое образование». С 1996г. технология распространяется совместно институтом «Открытое общество», Международной читательской Ассоциацией и Консорциумом Гуманной педагогики и прошла апробацию в школах многих стран. В России она появилась в 1997 году.
Американcкие ученые (в частности, А.Ковальчукова) модифицировали идеи свободного воспитания и творческого саморазвития личности (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, М. Монтессори), деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), принципы личностно-ориентированного образования (Э.Фромм, К. Роджерс, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская), а также идеи эвристического обучения (А.В. Хуторской) и довели их до уровня технологии.
Это универсальная, проникающая, "надпредметная" технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. Это, прежде всего, подход, не являющийся способом разукрасить урок, доставить детям удовольствие от использования игровых приемов, групповых форм работы, частой смены деятельности. Это совершенно четкая структура, имеющая в своей основе развивающие и воспитательные цели. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.
В настоящее время как сама технология, так и ее элементы активно используются учителями в различных предметных областях.
4.3.Описание технологии развития критического мышления
Технология РКМ представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества.
Б. Гершунский выделяет следующие цели и задачи данной технологии:
- формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.
- развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.
- развитие аналитического, критического мышления.
Задача научить школьников:
- выделять причинно-следственные связи;
- рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;
- отвергать ненужную или неверную информацию;
- понимать, как различные части информации связаны между собой;
- выделять ошибки в рассуждениях;
- делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;
- избегать категоричности в утверждениях;
- быть честным в своих рассуждениях;
- определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;
- выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;
- уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;
- подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;
- отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентировать внимание на первом.
Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.
Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации .
В основе технологии лежит трехступенчатая базовая модель "Вызов - Осмысление - Рефлексия", которая выстроена с учетом психологии познавательной деятельности, так как:
- человеку сначала надо настроиться, включиться в деятельность,
- потом надо понять, осмыслить содержание и, наконец,
- надо подумать, о том, что дает это новое знание/ понимание лично мне (ученику), как это может повлиять на мои поступки, взгляды, решения и т.д.
Структура данной технологии стройна и логична. С. И. Заир-Бек представил ее в виде таблицы:
Технологические этапы
I стадия II стадия III стадия
Вызов: Осмысление содержания:
Рефлексия:
-актуализация имеющихся знаний;
-пробуждение интереса к получению новой информации;
-постановка учеником собственных целей обучения -получение новой информации
-корректировка учеником поставленных целей обучения -размышление, рождение нового знания;
-постановка учеником новых целей обучения
Первая стадия, стадия вызова, актуализирует имеющиеся знания учащихся, пробуждает интерес к теме; именно здесь определяются цели изучения материала. Для этого используют различные приемы: прием мозгового штурма, наработка различных версий в отношении изучаемого материала. На основе имеющихся знаний учащиеся могут строить свои прогнозы, определять цели познавательной деятельности на данном уроке. На стадии вызова очень важно, чтобы у ученика возникала личная цель познания. Но возникает она благодаря тонкому, умелому воздействию со стороны взрослого. Только собственное желание, личная цель делает работу нетягостной, интересной, творческой, а, следовательно, эффективной.
На этой стадии нужно предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).
Второй задачей, которая решается на этом этапе, является задача активизации познавательной деятельности учеников. В процессе реализации фазы вызова:
1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.
2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.
3. Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.
Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников.
Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.
Вторая стадия - осмысление нового материала (новой информации, идеи, понятия). Здесь происходит основная содержательная работа ученика с текстом, причем "текст" следует понимать достаточно широко, это может быть исторический документ или любой другой исторический источник, а также - речь учителя, видеоматериалы и др. В процессе работы ученика с новой информацией используются следующие приемы - чтение текста с остановками, маркировка текста символами, составление таблиц, ведение дневника и др.
Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией.
Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала.
Третья стадия - размышления или рефлексии. Здесь ученик осмысляет изученный материал и формирует свое личное мнение, отношение к изучаемому материалу исправляет предшествующие представления, собранные на стадии вызова, получает новую информацию и определяет дальнейшие перспективы в изучении темы. На данной стадии возможно проведение дискуссии, написание сочинения, эссе, фиксация рассмотренного материала в виде собственных выводов, записей в тетради, составления схемы.
На каждой стадии учитель предлагает соответствующие методы и приемы работы, реализуя задачи каждой стадии.
По мнению исследователей, основные особенности технологии РКМ можно сформулировать следующим образом:
Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.
Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.
Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.
Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.
Обозначив цели, задачи и структуру технологии, попытаемся ответить на вопрос: насколько данная педагогическая технология является инновационной? Заметим, что существуют мнения о ее схожести с уже известными подходами в образовании (концепция развивающего обучения В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, концепция о продуктивном и творческом мышлении 3. И. Калмыковой и т. д.). Можно также добавить, что использование этой технологии в учебном процессе не приводит к его организационной трансформации, т. е. осуществимо в рамках традиционных форм: урока, школьной экскурсии и т. д.
Такой подход предполагает прежде всего формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, применения их в новых условиях, а это уже существенное отличие от репродуктивных форм обучения. Подчеркнем также, что важной характеристикой технологии является ее воспроизводимость на уровне педагогического процесса и педагогических результатов. В этом отношении можно сделать вывод о технологичности стратегии развития критического мышления.
Стоит заметить, что не все педагоги, изучающие и внедряющие данную технологию, называют ее именно технологией. Так в литературе встречается определение ее как подхода.
По мнению С.И. Заир-Бека, «представленная модель не может в полной мере называться педагогической технологией. Это подтверждается и тем обстоятельством, что не все реализуемые цели могут быть четко диагностируемы. Кроме того, в рамках базовой модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия» могут быть использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно хорошо известные и апробированные в педагогической практике: стратегии кооперативного и проблемного обучения, технологии организации дискуссии и др.,» тем не менее она «представляет первый опыт практической реализации личностно ориентированного подхода в обучении».
На наш взгляд, формы урока с приемами развития критического мышления существенно отличаются от уроков с традиционным обучением. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока, они думают и вспоминают, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. Таким образом, обучение становится личностно-ориентированным, перерастает в сообучение.
4.4.Возможности применения технологии на уроках литературы
Актуальные задачи, стоящие перед современной школой, заставляют учителя искать новые подходы в организации урока, и в частности урока литературы. Преподавание литературы находится сейчас в довольно сложных условиях, поскольку за последние десятилетия произошла полная смена социальных и нравственных ориентиров в обществе. В диапазон достоинств не входят ни интеллект, ни глубина и сила чувств, ни порыв, ни социальный протест. Ученики часто отказываются от чтения и заменяют его зрелищем. Вместе с тем жизнь не отменяет нравственных требований к школе. Как воспитать квалифицированного читателя? Как развить чувства и воображение читателя-школьника, глубину понимания содержания литературных произведений? Целесообразно ли использование на уроках технологии развития критического мышления или ее элементов?
Мне данная технология интересна прежде всего тем, что ее приемы работают на формирование у ребят филологической компетенции.
Ни для кого не секрет, что письмо очень сложный вид работы, самая трудная часть учебного процесса, но и наиболее эффективное средство обучения критическому мышлению. Стоит заметить, что нельзя развивать речь, опираясь только на предметные знания, т. к. этого явно недостаточно. Почему? Речевая деятельность без развития мыслительной деятельности невозможна. Если нет оригинальных идей, то развитие речи невозможно. Таким образом, речь и критическое мышление надо развивать одновременно. Именно на это и нацелена технология развития критического мышления, а также на формирование аналитического мышления, т.к. выводит на ведущие компетенции: коммуникативную, языковедческую, культуроведческую.
В настоящее время можно найти достаточно много материала, в котором авторы рассказывают о применении технологии на уроках. Это в основном методический материал с описанием приемов и применения их в практической деятельности. Недостаточно полно, на наш взгляд, отслежена результативность применения технологии.
Что же появляется нового при проведении таких уроков? Стадия вызова напоминает проблемные уроки: сначала формируется проблема, исследование которой предлагается для самостоятельного изучения. Отличается же стадия вызова поставленными целями и ожидаемым результатом обучения.
Далее идет обычная учебная работа – чтение и обсуждение текста. Новым явилось графическое оформление материала, т.е. различные таблицы. И, конечно же, новыми были цели обучения, формы подачи материала и виды работы учащихся.
После же прочтения текста всегда возникают противоречивые мнения и новые вопросы, и ни одна идея не останется без внимания, записываются все мысли, идеи и предложения учащихся.
На уроках литературы большое внимание уделяется анализу текста. Использование приемов технологии во многом облегчает эту работу, поскольку тексту здесь отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют. Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование. Следовательно, применение на уроках литературы приемов технологии развития критического мышления можно считать целесообразным. Возможно, применение всех приемов технологии на одном уроке будет излишним. Достаточно лишь некоторых, которые наиболее удачно помогают в достижении поставленных целей. Их вполне можно сочетать с классическим анализом произведения. Стоит заметить, что выбор приемов зависит и от материала, который предполагается изучить. Например, при изучении биографии писателя возможен прием «Верные и неверные утверждения», а при работе над текстом художественного произведения «Чтение с остановками», «Ромашка Блума» и т. д.
Стоит также заметить, что не нужно разрабатывать исключительно все уроки по технологии развития критического мышления. Учитель может использовать приемы технологии по мере необходимости для достижения конкретных целей, а также учитывать возможности класса, с которым работает. Но тогда результаты будут немного иными и отследить результативность довольно сложно. А вот приоритет мнения каждого ученика, важность каждого суждения, неавторитарность учителя, опора новых знаний на имеющийся опыт — это не может существовать отдельно и использоваться от случая к случаю.
Исходя из этого, можно говорить о целесообразности использования технологии на уроках литературы, поскольку она позволяет реализовать задачи обучения, ориентируясь на личность, необходимость самостоятельного и целенаправленного познания, творческий подход.
4.5.Методика использования технологии развития критического мышления на уроках литературы
На первом этапе изучения литературы в основной школе (5-6 классы) формируется потребность в систематическом чтении и анализе художественных произведений, развивается эмоциональная сфера школьников. Одна из важнейших задач – включение учащихся в творческую деятельность, увеличение доли их самостоятельности. На этом этапе происходит формирование представления о специфике литературы как искусства слова, умения осознанного чтения, способности общения с художественным миром произведений разных жанров (в первую очередь лирики и эпоса). Сопоставительный анализ произведений, близких по теме, сюжету, образам, приучает школьников видеть своеобразие авторской позиции. Теоретико-литературные понятия, изучаемые в 5-6 классах, в основном охватывают внутреннюю структуру произведения от тропов до композиции. Творческие работы учащихся должны включать сочинения разных типов (характеристика литературного героя, сопоставление эпизодов, размышления над проблемой, отзыв о прочитанной книге), а также могут включать сочинение загадок, сказок, басен, киносценариев, рассказов, стихотворений, баллад, и др.
С V класса постепенно начинается освоение литературы в движении, в контексте культуры. Перед педагогом стоит достаточно нелегкая задача: как вовлечь обучающихся в активную творческую деятельность, где участники процесса обучения взаимодействуют друг с другом, строят диалог и самостоятельно получают знания. Попробуем представить приемы технологии развития критического мышления, которые помогают решить эту задачу.
Урок, проведённый по названной технологии, включает в себя три этапа: вызов, осмысление и рефлексию. Вызов – это импульс к появлению новых знаний. Хорошо усваивается та информация, которая актуальна и интересна. Поэтому на этой стадии важно мотивировать учащихся к познанию. Они должны захотеть узнать. Как это сделать?
На уроке или его части, посвященной изучению биографии и творчества писателя, учитель обычно старается найти интересные факты, подготовить презентацию, заинтересовать детей или, в лучшем случае, дать индивидуальное задание одному-двум ученикам. Что делают в этот момент остальные дети? Выступают в роли зрителей или пассивных слушателей. Как известно, лекция – самый неэффективный способ обучения (только 5% прослушанной информации усваивается).
А если пойти другим путём? На стадии вызова предложить ребятам поиграть в игру «Верные – неверные утверждения». Например, при изучении творчества И.С.Тургенева можно составить такой список утверждений:
И.С.Тургенев был счастливым человеком.
Тургенев – настоящая фамилия поэта.
Он родился в богатой семье.
Получил прекрасное образование.
Уже в детском возрасте Тургенев свободно говорил на трёх европейских языках.
«Записки охотника», «Муму» - произведения, написанные И.С.Тургеневым.
Причём, утверждения могут быть самыми неожиданными и нелогичными. Задача ученика – не зная ничего о И.С.Тургеневе, согласиться или не согласиться с данными предположениями, поставить «плюс» или «минус». В эту игру можно поиграть накануне знакомства с творчеством писателя (поэта). Домашнее задание заключается в том, чтобы подготовить сообщение об авторе, произведения которого мы будем изучать, используя электронные или бумажные носители информации.
В качестве варианта такого приема можно предложить учащимся поработать с иллюстративным материалом (портреты писателя (поэта), фотографии архивов и т.д.), воспоминаниями современников, строчками художественных произведений. На основе этих источников учащиеся могут высказать предположения о фактах, имевших место в творческой биографии писателя (поэта). Вполне возможно далее поработать с фильмом либо текстом, в котором представлена биография писателя (поэта), найти ответы на возникшие вопросы.
На этом этапе урока можно предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме, записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или в группе, составив всей группой список ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем. Допустим, при знакомстве с творчеством А.С.Пушкина список ключевых слов может быть таким: Поэт, Царскосельский Лицей, поэма «Руслан и Людмила», дуэль и т.д.
На уроке, в основе которого лежит анализ художественного произведения, на стадии вызова можно предложить учащимся подобрать ассоциации. Например, при изучении рассказа Р.Брэдбери «Улыбка» после небольшого вступительного слова учителя можно попросить подобрать ассоциации к слову «праздник». Уместными также будут такие методические приемы: свободное письменное задание, создание кластеров.
Кластер («гроздь»), выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Наши мысли уже не громоздятся, а "гроздятся", то есть, располагаются в определенном порядке. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда - это наша тема, вокруг нее планеты - крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Кластеры помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем получили бы при обычной письменной работе.
При изучении стихотворения в прозе И.С.Тургенева «Нищий» на стадии «Вызов» учитель предлагает составить кластера к слову «нищий»:
- Обсудите в парах и скажите, какие слова лучше охарактеризуют или ассоциируются с этим словом?
(примерный итоговый кластер)
Схема 2.
Калека
Убогий
Бедный
Нет дома
Нищета
Нищий
Милостыня
Обнищание
Бедняк
Подаяние
Нищенка
Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков, к нему можно обратиться и на этапе рефлексии, когда получена новая информация, и кластер можно дополнить.
Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Задания такого типа позволяют ненавязчиво привлечь учащихся к обсуждению, актуализировать знания, включая пусть иногда незначительный жизненный опыт ребят.
Следует отметить, что на данном этапе урока учитель и учащиеся ставят цели урока, причем целеполагание идет от учеников, т.е. дети сами формулируют цели урока. Данный этап урока можно закончить заполнением таблицы «Знаю – Узнал – Хочу узнать», в которой учащиеся проводят небольшой самоанализ мыслительной деятельности. Таблица помогает выявить, что учащиеся уже знают по данной теме и что они ещё хотят узнать. Работа с этой таблицей может быть на протяжении всего урока, поскольку сюда ученики могут записывать сведения, которые были новыми на этом уроке, а вопросы, оставшиеся открытыми в столбце «Хочу узнать», могут быть предложены в качестве домашнего задания.
Пример заполнения таблицы «Слова о полку Игореве»
ЗНАЮ ХОЧУ ЗНАТЬ УЗНАЛ(-А)
Памятник древнерусской литературы.
Дата написания и автор неизвестны.
Раздробленность русских земель.
Вражда с кочующими племенами половцев.
«Золотое слово» Святослава. Почему князь Игорь отправился в поход с небольшой дружиной?
2. Какие цели преследовал князь?
3. Чем закончился по-ход князя Игоря? 1. Отсутствие князя Игоря в объединенной армии русских князей в 1184г, обидные речи в его адрес и т.д.
2. Замысел был грандиозный и заведомо невыполнимый: пройти через всю половецкую степь.
3. Дружина была окружена, частично истреблена, частично взята в плен. Позже князь Игорь вернулся на родину. Среди князей образовались две партии: Мономаховичи
и Ольговичи.
Вторая стадия урока, построенного по технологии критического мышления, - осмысление. Ее главная задача – активное получение информации, соотнесение нового материала с уже известным, систематизация, отслеживание собственного понимания. Ученик учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию. И здесь целесообразно предложить работу с текстом. Здесь можно применить такие приёмы, как чтение текста методом ИНСЕРТ, взаимоопрос, двойные и тройные дневники.
При изучении творчества какого-либо писателя учащимся на стадии осмысления раздаются материал с биографическими зарисовками. Формулируется задание:
- Прочитайте. Используя прием «Инсерт», на полях отметьте: что вы знали о писателе, а что узнали на сегодняшнем уроке? Что вас удивило?
Далее после проработки текста ученики заполняют «Маркировочную таблицу»
Таблица 2.
v
(знакомая информация) +
(новая информация) -
(думал иначе) ?
(непонятно)
В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию.
Этот прием позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке.
Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, а если нет, то дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса или положения.
Приём «Сводная таблица» помогает систематизировать информацию, проводить параллели между явлениями, событиями или фактами. Выглядит эта таблица просто: Средняя колонка называется "линией сравнения". В ней перечислены те категории, по которым мы предполагаем сравнивать какие-то явления, события, факты. В колонки, расположенные по обе стороны от "линии сравнения", заносится информация, которую и предстоит сравнить.
Так выглядела сводная таблица учеников 7 класса, когда мы сравнивали образы Остапа и Андрия из повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба».
Остап Линия
сравнения Андрий
Из семьи коренного запорожского казака. Происхождение. Из семьи коренного запорожского казака.
Достаточно суровое воспитание в бурсе. Воспитание. Достаточно суровое воспитание в бурсе.
Боевая жизнь и обычаи Запорожской Сечи были по нраву. Отношение к военной службе. Боевая жизнь и обычаи Запорожской Сечи были по нраву.
Храбрость, ловкость. За какие черты характера их уважали казаки. Храбрость, ловкость.
На вид суровый и мужественный. Как внешность характеризует героя. Более нежный и красивый.
Способен к учению, но желания учиться не имел Отношение к учебе. Учился охотно и без напряжения.
Умный, честный, прямодушный, не умел хитрить, никогда не подводил товарищей. Какие черты характера отличали братьев. Более изобретательный, хитрый, умел увертываться от наказания.
Отличался горячей любовью к Родине, был готов отдать за неё жизнь. Отношение к Родине. Изменил Родине. Любовь полячки стала ему дороже.
Хладнокровный, рассудительный.
Человек твердой воли и выдержки, мужественно переносит нечеловеческие испытания, пытки. Какие черты характера явились судьбоносными. Горячий, неуравновешенный. Не ставит перед собой определенной цели, а действует, руководствуясь чувствами. Любовь затмила разум. Не плохо, что не отступился от любимой. Да и в последние минуты держался достойно. Непростительно, что пошел против своих, предал товарищей и Родину.
Данные сводные таблицы помогают увидеть учащимся не только отличительные признаки объектов, но и позволяют быстрее и прочнее запоминать информацию. Составление сводные таблиц можно использовать как на стадии вызова, так и на стадии осмысления. На стадии вызова лучше всего попросить ребят заполнять ее карандашом, так как после работы с текстом у детей могут возникнуть исправления, которые выполняются ручкой. Общее лучше обводить красной ручкой. Сводная таблица позволяет более качественно подготовить домашнее задание, так как является уже готовой памяткой, сделанной на уроке. При использовании приема "Сводная таблица" желательно, чтобы линий сравнения было не меньше трех. Нужно обязательно задавать вопросы тем, кто составлял таблицу. Эти вопросы должны быть интересны. Данная работа позволила развивать у ребят помимо умения работы с текстом, следующие умения: выделять ключевые моменты; систематизировать необходимую информацию; анализировать, сравнивать и обобщать информацию; развивать монологическую речи; а так же у ребят возникает потребность в поиске дополнительной информации, так как бывает, что не все вопросы охвачены на уроке. Эти вопросы и остаются в качестве домашнего задания, которое принимает форму увлекательной работы с информацией.
Так при изучении поэмы А.С. Пушкина «Евгений Онегин» учащимся предлагается заполнить сводную таблицу «Онегин и автор»
Е. Онегин Линия сравнения автор
портрет социальное происхождение воспитание, образование убеждения Если текст знаком учащимся, то важно отследить восприятия учеником изучаемого материала. С этой целью можно предложить составить двойной дневник, в котором будут представлены вопросы, которые возникли при чтении текста и комментарии. Такую работу можно выполнить и в том случае, если текст учащимся незнаком. Текст не должен быть большим по объему, поскольку работа на уроке с ним займет достаточно большое количество времени. Например, при изучении стихотворения И.С. Тургенева «В дороге» можно предложить учащимся заполнить таблицу, в которой они должны отметить фрагменты текста, на которых остановилось внимание при чтении, и вопросы, которые возникли при чтении стихотворения.
Фрагменты текста, на которых остановилось внимание при чтении стихотворения Какие вопросы возникли у меня?
Нивы печальные Почему для героя все выглядит странно?
Нехотя вспомнишь Почему он вспоминает о прежних чувствах «нехотя»?
Вспомнишь и лица давно позабытые К кому обращается герой в воспоминаниях?
Вспомнишь разлуку с улыбкою странной Почему его улыбка «странная»?
После обсуждения возникших вопросов учащимся предлагается выразительно прочитать стихотворение.
Как вариант работы с текстом можно предложить еще один прием технологии, который часто используется, — это маркировка текста значками по мере его чтения — «ИНСЕРТ» (Воган и Эстес, модификация Мередит И Стил).
/ — interactiveинтерактивная
N — notingразмечающая
S — systemсистема
Е — effectiveдля эффективного
R — reading andчтения и
Т — thinkingразмышления
«v» — уже знал
«+» —" новое
«-» — думал иначе
«?» — не понял, есть вопросы
Во время чтения текста следует рекомендовать учащимся делать на полях пометки, а после этого заполнить таблицу, в которой значки будут заголовками граф. В таблицу тезисно наносятся сведения из текста. Этот прием можно использовать на уроке по изучению теоретического материала.
Во время работы с художественным текстом или его фрагментом, на наш взгляд, вполне успешным будет применение приема «Чтение с остановками». Учитель читает часть текста, затем предлагает ученикам предположить развитие действия, ответить на проблемный вопрос, попробовать передать чувства героя через определения, или музыкальный аккорд, или цветовую палитру. Например, при изучении рассказа Ю.Я.Яковлева «Девочки с Васильевского острова» в 5 классе во время чтения с остановками возможны следующие вопросы: Почему Валя решила отыскать Дорогу жизни? Почему взрослые не поняли девочку? Что объединяет двух девочек? и т.д. Здесь стоит заметить, что текст или его фрагмент не должен быть знаком учащимся.
Если учащиеся читали текст дома, и на уроке они работают с уже знакомым текстом, то в такой ситуации может быть использован прием «Толстых и тонких вопросов». Этот прием удачно включается в структуру урока на любой его стадии: вызова – осмысления – рефлексии. Тонкие вопросы – это вопросы, требующие простого односложного ответа.
Из жизненного опыта мы все знаем, что есть вопросы, на которые легко ответить "да" или "нет", но гораздо чаще встречаются вопросы, на которые нельзя ответить однозначно. Тем не менее, мы нередко оказываемся в ситуациях, когда человек, задающий вопросы, требует от него однозначного ответа.
Поэтому для более успешной адаптации во взрослой жизни детей необходимо учить различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить столь определенно не возможно (толстые вопросы). Толстые вопросы - это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы.
Для достижения первой цели на уроках необходимо использовать таблицу:
Таблица 8
Тонкие ? Толстые?
кто...
что...
когда...
может...
будет...
мог ли...
как звали...
было ли...
согласны ли вы...
верно... дайте объяснение, почему...
почему вы думаете...
почему вы считаете...
в чем разница...
предположите, что будет, если...
что, если...
Таблица "Толстых" и "Тонких" вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при размышлении - демонстрация пройденного.
Работа по вопросам ведется в несколько этапов.
1 этап - учащиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами придумывают «тонкие» вопросы, потом «толстые».
2 этап - учащиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала -"тонкие", а потом «толстые».
3 этап - при работе с текстом дети к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам. Для того чтобы дети успевали записывать вопросы, необходимо при чтении учителю останавливаться.
Данная работа способствует развитию мышления и вниманию учащихся, а также развивается умение задавать ''умные'' вопросы. Классификация вопросов помогает в поиске ответов, заставляет вдумываться в текст и помогает лучше усвоить содержание текста.
Так, в 7 классе на уроке литературы при анализе 3 главы – сцены кулачного боя на Москве-реке (М. Ю. Лермонтов «Песня про купца Калашникова…») ребятам предлагается по содержанию задать тонкие и толстые вопросы.
Тонкие ? Толстые ?
Где происходит кулачный бой? Какую роль играет пейзаж, открывающий повествование в 3 главе?
Кто сходился и собирался на Москве – реке на кулачный бой? Зачем выходит Кирибеевич на кулачный бой?
С кем приехал царь? Из каких побуждений идет на бой Калашников?
Что велел сделать царь по приезду к месту кулачного боя? Почему Кирибеевич кланяется только царю, а Калашников царю, церквам и народу русскому?
Во сколько сажень оцепили место для боя? Почему конфликт Калашникова и Кирибеевича не мог разрешиться мирно?
Кто первым вышел на бой? Какой смысл вкладывает Калашников в слово, называя Кирибеевича «басурманским сыном»?
Во что был одет Кирибеевич? Почему Калашников не открыл царю всей правды?
Сколько раз кликали клич, ожидая противника? Почему Калашников говорит братьям, чтобы те помолились в церкви за его душу грешную?
Чему поклонился Кирибеевич? Зачем в сцену суда введен грозный царь Иван Васильевич?
Чему и кому поклонился Калашников? Справедлив ли суд царя?
Кто первым начал бой? Почему Иван Грозный обещает «не оставить жену и сиротинушек – детей»?
На чьей груди висел медный крест со святыми мощами из Киева? На чьей стороне народ, из чего это видно?
Куда ударил Калашников своего противника? На чьей стороне автор, на основании чего вы это утверждаете?
Кто повалился, будто сосенка, на холодный снег? Как убил Калашников Кирибеевича: «вольной волею или нехотя»? Кто судил исход кулачного поединка? О чем просит Калашников перед смертью? Рекомендации по использованию толстых и тонких вопросов.
После того как дети заполнят таблицу, необходимо сразу же обсудить ее содержание. Чтобы работа с данным приемом принесла плоды, нужно осуществлять обратную связь - ребенок должен знать, как выполняют это задание его сверстники.
При обсуждении таблицы необходимо акцентировать внимание детей на том факте, что на толстые вопросы возможно несколько ответов, а на тонкие - только один.
Окончанием работы с этим приемом должна стать таблица ответов на толстые и тонкие вопросы. Эту таблицу ребята могут использовать при подготовке к сочинениям, проверочным работам.
Не все ученики одинаково легко заполняют таблицу. Не стоит настаивать - необходимо поощрять даже незначительные успехи.
При чтении текста можно разделить учеников на специалистов по тонким и толстым вопросам. Однако следует помнить, что тонкие вопросы задавать гораздо легче, поэтому важно грамотно детей разделить на группы.
(Например, при изучении рассказа Ю.Я.Яковлева «Девочки с Васильевского острова» эти вопросы могли бы звучать так: От чьего имени ведётся рассказ? Почему произведение называется «Девочки с Васильевского острова»?). Толстые вопросы – это вопросы, требующие развернутого ответа. (Например, Как понять слова «остались в своём времени»? Как удалось автору создать образ живой, настоящей девочки?). Вопросы могут фиксироваться в тетрадь и стать основой для исследований, дискуссий, эссе. Также стоит заметить, что на основе составленных вопросов можно выявить уровень восприятия произведения. Этот прием – хорошая возможность дифференцированной работы, причем дифференциация не навязывается учителем, а идет от самих учеников.
Прием "Дерево предсказаний" заимствован у американского учителя Дж. Белланса, работающего с художественным текстом. В оригинале этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести. Правила работы с данным приемом таковы: ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" ( количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. "
Например, при изучении рассказа В. Шукшина «Обида»: Сильна обида, страшна злоба бессилия. Что же делать, если тебя не понимают по-хорошему? Пускать в ход кулаки, молотки – всё, что окажется под рукой? Что предпримет главный герой рассказа Сашка? Спрогнозируйте поворот сюжета к развязке, возможное или вероятное окончание рассказа, постарайтесь при этом учесть логику характера, авторскую позицию…
Прием «Эффективная лекция»
Материал лекции делится на смысловые единицы, передача каждой из них строится в технологическом цикле "вызов - осмысление - рефлексия". Для организации деятельности используется прием "Бортовой журнал".
Стадия "вызова" по каждой смысловой единице осуществляется уже известными вам методами: список известной информации, ее систематизация, ответы на вопросы преподавателя, ключевые слова и т.д. Информация, полученная на стадии вызова, обсуждается в парах и заносится в левую часть "Бортового журнала".
Место фрагмента в тексте БОРТОВОЙ ЖУРНАЛ Состояние
«Ожидаемое» «Неожиданное» героя
На стадии рефлексии (размышления) идет предварительное подведение итогов: сопоставление двух частей "бортового журнала", суммирование информации, ее запись и подготовка к обсуждению в классе. Организация записей может носить индивидуальный характер, т.е. каждый член пары ведет записи в обеих частях таблицы самостоятельно, результаты работы обсуждаются в паре. Затем следует новый цикл работы со следующей частью текста.
Прием «Колесо проблем».
Суть его заключается в том, что учащиеся выявляют проблемы, а затем ранжируют их по степени значимости (если это возможно). Например, при изучении комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» возможно создание такого колеса.
Проблема службы в феодально – крепостнической России
Проблема ложного и истинного патриотизма
Проблема гибели в человеке, лучших качеств
Проблема крепостного права и взаимоотношений помещиков и крепостных крестьян
Проблема связи интеллигенции с народом
Проблема просвещения и культуры
Рекомендации по использованию приема «Колесо проблем».
1. Значительно легче строится работа на уроке, если на этапе вызова учащиеся заполнят колесо проблем, которые, по их мнению, могут быть наиболее важными при изучении данной темы. Особенно на уроках – дискуссиях, семинарах и т.д.
2. Первоначальное заполнение «Колеса проблем» начинается в начале изучения и постепенное дополнение колеса новым материалом.
Прием «Дневники»
Интересным приемом является «Двухчастный дневник». Этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома.
В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они "споткнулись". Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Учитель знакомит учащихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения.
Так при составлении психологического портрета Евгения Онегина (А.С. Пушкин) используем прием «Двухчастный дневник».
Учитель: Главная тема всей первой главы – тема становления личности в пору юности. Давайте поближе посмотрим на «молодого человека в конце 1819 года…» с точки зрения законов психологии и сравним полученный портрет с обликом современного юноши. Соотнесём пушкинские цитаты и выдержки из работ известного психолога И. Кона.
«Острижен по последней моде, как денди лондонский одет». «Молодёжь всегда хочет отличаться от старших, и легче всего сделать это с помощью внешних аксессуаров. Одна из функций молодёжной моды и жаргона, часто шокирующих консервативных отцов, в том и состоит, что с их помощью подростки и юноши маркируют, отличают «своих» и «чужих».
«Всего, что знал ещё Евгений, пересказать мне недосуг» «Отвлечённо-философская направленность юношеского мышления связана, конечно, не только с формально-логическими операциями, но и с особенностями эмоционального мира ранней юности. …Широта интеллектуальных интересов часто сочетается в ранней юности с разбросанностью, отсутствием системы и метода»
«Он три часа по крайней мере пред зеркалами проводил…» «Подростки и юноши особенно чувствительны к особенностям своего тела и внешности, сопоставляя своё развитие с развитием товарищей. Для ребят очень важно, насколько их тело и внешность соответствуют стереотипному образу. При этом юношеский эталон красоты и просто «приемлемой» внешности нередко завышен, нереалистичен»
«Он в первой юности своей был жертвой бурных наслаждений и необузданных страстей»
«Люблю я бешеную младость» Эпитет «бешеный» обозначает чрезвычайную динамичность юности. Юность – время хаотичное, бурное, противоречивое.
Особо выделим этимологическую семантику эпитета бешеную. Бешеную образовано от бесить, бес. В страсти, крайней зависимости от бурлящих стихийных чувств много бесовского, «грехов юности», например, романы Онегина с замужними дамами.
Ему наскучил света шум…
Условий света свергнув бремя… Вариант юношеского кризиса. Закончился цикл ранней юности Исчез интерес к недавно столь привлекательным светским занятиям. Наступило пресыщение страстью. Открытие своего внутреннего мира.
Такой сравнительный анализ можно продолжить. Главный же наш вывод заключается в следующем: Пушкин не только воссоздал образ героя – своего современника, в котором «отразился век». Пушкин не остался бытописателем и хроникёром нравов, в его произведении историческое сопряжено с общечеловеческим. Познаются общие законы человеческой природы, то, что свойственно молодости в любую историческую эпоху. Раскрытие психологических законов развития личности и делает пушкинский роман универсальным. Закрепим эти общие законы, через которые прошли пушкинские герои, и, возможно, пройдём мы.
"Трехчастные дневники" имеют третью графу - "письма к учителю". Этот прием позволяет работать не только с текстом, но и проводить диалог с учителем по поводу прочитанного.
При анализе письма Татьяны Лариной к Евгению Онегину используем прием «трехчастный дневник»
- Что вы можете сказать о чувствах Татьяны, каковы они?
(Чувства её искренни, чисты, сильны, она полюбила на всю жизнь. )
-Почему Татьяна обращается к эпистолярному жанру?
(ей страшно рассказать о своем чувстве, это было не принято в те времена, ее могли осудить, насмехаться стали бы, так поступали героини романов, которыми зачитывается Татьяна)
- Что есть любовь для героини? Какие ключевые слова в тексте помогут понять ее внутренний мир, проникнуть в тайны ее души? Вы дома должны были выделить ключевые слова. Давайте сверим результаты и сделаем вывод.
Учащиеся заполняют «Трехчастный дневник»
Ключевые слова Комментарии к ним Комментарии к комментариям
«Души неопытной волненья», «Меня презреньем наказать…»
«Моей несчастной доле…», «горького мучения…» Любовь для Татьяны – великое страдание, жертвенность. Она наивна, неопытна… Заполняется дома, так как после завершения урока часто происходит переосмысление некоторых позиций
«Только слышать ваши речи…»
«Я твоя…»
«Хранитель мой…»
«Послан богом…» Любовь для нее – величайшая радость, возвышенное чувство... «В сновиденьях мне являлся…»
«Чудный взгляд…»
«Воля неба…» Татьяна – чувственная натура, романтик по душе, сентиментальная. Очевидно влияние «книжной любви». - Почему Татьяна полюбила Онегина с первого взгляда?
(Начиталась книг, ждала своего героя, увидела в Онегине именно его- загадочного, непохожего; верила в предначертания судьбы.)
Стратегия «Fishbone»
Слово «Фишбон» дословно переводится как «рыбная кость». Эта стратегия позволяет учащимся «разбить» общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. Визуальное изображение этой стратегии похоже на «рыбную кость» (отсюда и название) или, если эту «кость» расположить вертикально, – на елочку.3543300114300
Учащимся предлагается информация (текст, видеофильм) проблемного содержания и схема Fishbone для систематизации этого материала.
Порядок работы с использованием «Фишбон» достаточно прост и обусловлен самой графической формой:
1. В нижнем прямоугольнике, после обсуждения с классом, учитель записывает формулировку проблемы.
2. Путем анализа источников, возможно, консультаций со специалистами, просмотра видеофильмов и т.д. – учащиеся выделяют причины и аргументы, подтверждающие их предположения. Часто бывает, что причин больше, чем аргументов. Это происходит потому, что предположения уже сформулированы, а информация, подтверждающая правомомерность гипотез, пока еще отсутствует. И в этом ничего плохого нет – учащиеся привыкают к осознанию того, что предположения без аргументов так и остаются на левой стороне «елочки», то есть, остаются только лишь предположениями.
3. Путем анализа связки «причины-аргументы» учащиеся синтезируют вывод, который записывается в конечной части рисунка.
При анализе достаточно сложных проблем лист с промежуточными результатами работы может оставаться висеть на стене в классе, что позволит периодически возвращаться к разрешению возникших противоречий.
Работа (исследование) может проводиться индивидуально или по группам. Важным этапом станет презентация заполненной схемы, которая продемонстрирует взаимосвязь проблем, их комплексный характер. Ход дальнейшей работы определяет учитель: это может быть выход на дальнейшее исследование или попытка решить описанные проблемы.
Приём Fishbone эффективен, например, на уроке в 9 классе «Россия «Манилов
Пустое
Мечтатель-
ство
Коробочка
Дубиного-ловость
Ноздрёв Необуздан-
ность характера
Собакевич
Жадность
Плюшкин
«прореха на человечестве»
Чиновники:
«человек праздный», «чудотворец» и др.
Вывод:
«Они все даром бременят землю»
Боже, как грустна наша Россия!
А.С.Пушкин
Мёртвых душ» (по произведению Н.В. Гоголя «Мёртвые души»)».
Стадия рефлексии - завершающая стадия урока в режиме технологии критического мышления. Именно здесь происходит творческое развитие, осознание вновь приобретённой информации. Проблема недостаточности рефлексии в школе не дает возможности для личного осознания материала, собственных действий и мыслей. Эту проблему устраняют приемы устной и письменной рефлексии. Устная рефлексия учит публично формулировать и обозначать свое отношение к объекту изучения и подразумевает ответы на следующие вопросы:
▪ Что на уроке показалось вам интересным? Необычным? Что вызвало затруднения?
▪ Какие предположения подтвердились?
▪ Над чем стоит поразмышлять в дальнейшем?
Письменная рефлексия позволит ученикам остаться наедине со своими мыслями, учит внутреннему диалогу, углубляет внутренний мир. Это возможно с помощью приемов «Написание эссе», «Составление телеграммы», «Стихотворение по алгоритму», приема «Нарисуйте счастье».
Эссе – письменные размышления на заданную тему, разновидность эссе – прием «Напишите письмо» - когда учащимся нужно написать кому-либо письмо от имени героя произведения, что позволяет поставить себя на место другого, соотнести его мысли и чувства со своими. В 5-6 классах это обычно небольшие работы, в которых представлены размышления детей.
Прием «Составление телеграммы, инструкции, памятки». Например, на уроке по изучению романа А.С.Пушкина «Дубровский», где рассматриваются причины ссоры Троекурова и Дубровского, вариант «телеграммы» А. Дубровского может быть таким: «Не намерен потакать самодурству барина. У меня есть чувство собственного достоинства»
Такая работа научит отбирать наиболее важную информацию из прочитанного и представлять ее в сжатом, лаконичном виде.
Не каждому дано быть поэтом. Но уловить внутренний ритм жизни, развить у ребенка внутренний слух поможет гармония поэзии. Приемы
Написать его можно, чтобы закончить создание образа писателя (поэта), определить наиболее яркие черты характера героя в лаконичной форме.
На стадии рефлексии возможны индивидуальная и групповая формы работы. На уроке по изучению рассказа «Девочки с Васильевского острова» на этапе рефлексии учащимся могут быть предложены задания по группам:
Группа 1. Эссе по впечатлениям от рассказа.
Группа 2. Сочинение - рассуждение об идее произведения.
Группа 3. Покажите этот рассказ при помощи написания стихотворений по алгоритму: синквейна, хокку, диаманты - развивают поэтические способности учеников. Синквейн - самая легкая форма стихотворений по алгоритму.
Например, чтобы закончить создание образа писателя на уроке, можно написать синквейн. Синквейн – это стихотворение из пяти строк (рифма не обязательна):
1 строка (тема) – имя существительное.
2 строка (описание темы в двух словах) – имена прилагательные.
3 строка (описание действия в рамках этой темы тремя словами) – глаголы.
4 строка (отношение автора синквейна к данной теме) – фраза из четырёх слов.
5 строка (синоним к первому существительному) – одно слово, на философско-обобщённом или эмоционально-образном уровне повторяющее суть темы.
Выполнив задание, группы знакомят класс с результатом.
В старших классах на стадии «Размышления» (термин РКМЧП) после изучения темы о помещиках из поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души» с помощью синквейна можно обобщить информацию. Ученики пытаются ответить на вопрос: «Почему Манилова (Коробочку, Ноздрева, Собакевича, Плюшкина) можно назвать «мертвой душой»? Ответив на этот вопрос для себя, школьники объединяются в группы в соответствии с выбранным литературным персонажем и составляют синквейны.
Манилов
Ленивый, бесхозяйственный.Мечтает, сидит дома, ничего не делает.Почему он такой?Потому что «мертвая душа».
Ноздрев
Хвастливый, драчливый.Играет в карты, пьет и врет.Страсть к чему угодно.Почему он такой?«Мертвая душа»!
Прием «Диаманта»
Диаманта – это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением. Этот вид стиха составляется по следующей схеме:
строчка 1: тема (1 существительное) строчка 2: определение (2 прилагательных)строчка 3: действие (3 причастия) строчка 4: ассоциации (4 существительных) строчка 5: действие (3 причастия)строчка 6: определение (2 прилагательных) строчка 7: тема (существительное)Например, на стадии «Рефлексия» при изучении стихотворения М.Ю. Лермонтова «Нищий» (9 класс):
НИЩИЙ
бедняк
старый, голодный
измученный, иссохший, чуть живой
горе, обитель, нужда, безысходность
просящий, молящий, надеющийся
сытый, неодинокий
счастье
Прием "Диаманта" способствует развитию мышления и становлению навыка выражения чувств через письмо. Написание стихотворений делает изучение или повторение нового материала более творческим. Кроме того, стихотворение позволяет лучше представить сложные термины и категории, выделить их главные признаки. Предложенные формы стихов достаточно просты для школьника. Используя алгоритм, ученики быстро достигают хороших результатов, успешно сочиняя интересные стихи. В этих стихах одинаково важную роль играет и содержание, и форма написания.
Прием «Хокку или хайку» разовьет способность к лаконичному изложению мыслей. Это более сложная форма, так как требует более внимательного отношения к чувствам и размышлениям как героя произведения, так и автора хокку.
ХОККУ (хайку) - это японская стихотворная форма, трехстишие в 17 слогов (5–7–5). Обычно хокку можно разделить на две части – одна строчка плюс две или две плюс одна. Связаны эти строчки не логически, а по ассоциации. Искусство писать хокку – это прежде всего умение сказать многое в немногих словах. Оно подчиняется определенным правилам, и очень строгим. Главное в этих стихах – намек. В стихотворении содержатся картины, выразительные детали, а читатель по ним восстанавливает целый мир. Можно раскрыть секреты их построения, использовать трехстишие во время эмоциональных пауз на уроке.
Будучи базовым понятием для открытого образования, рефлексия обеспечивает не только усвоение материала, включение его в личную «копилку», но и предполагает размышления над способами получения информации. Кроме того, рефлексия способствует определению новых познавательных горизонтов, а, следовательно, мотивирует на дальнейшее познание. Таким образом, цели стадии рефлексии заключаются:
- в присвоении нового материала с обязательным соотнесением его со «стартовыми» знаниями
- в организации нового вызова, то есть новой мотивации.
Завершаем работу на уроке по традиции домашним заданием, которое может быть дифференцировано учителем (или по выбору учащихся).
Представленные приемы отражают не всю часть имеющихся методических разработок в этой области, но тем не менее помогают дать представление об использовании приемов технологии развития критического мышления на уроках литературы. Но тем не менее названные приемы позволяют проиллюстрировать мысль о том, что на уроке становятся решаемыми очень важные задачи. Во-первых, делаем процесс обучения интересным. Во-вторых, формируем такие навыки работы с информацией, без которых современному человеку трудно достичь социального успеха. И, в-третьих, воспитываем качества критически мыслящей личности, способной найти правильный путь решения любой проблемы.
Я постаралась реализовать основные идеи и положения технологии РКМЧП. Конечно, в рамках данной работы не представляется возможным раскрытие в полном объёме возможной деятельности по реализации данной технологии, тем более что в масштабах всей страны до сих пор, несмотря на выдвижение новых требований к преподаванию, нерешенными остались глобальные проблемы: создание нового поколения учебников, в курсах которых решаются проблемы реализации инновационных технологий и создание методики преподавания с использованием инновационных технологий.
Изучив литературу по данным технологиям и обобщив трёхлетний опыт работы по данной теме, я попыталась отобразить все сведения в данной разработке. В работе дано подробное описание основных приемов технологии РКМЧП, которые проиллюстрированы примерами из практики. Также даны некоторые рекомендации по их внедрению. Педагогическая деятельность с применением технологии РКМЧП поможет выработать общеучебные умения: работать в группе, графически оформлять текстовый материал, творчески интерпретировать имеющуюся информацию; распределить информацию по степени новизны и значимости, обобщать полученные знания. Тем самым будут созданы все условия для вариативности, дифференциации обучения и самое главное – формирование коммуникативной компетентности.
5. Диагностика эффективности педагогического проекта.
5.1. Качество знаний.
Об эффективности применения рассмотренных здесь методов, прежде всего, свидетельствует рост качества знаний по предмету, хорошие результаты при сдаче ГИА (приложение 7), формирование положительной Я-концепции учащихся, положительная динамика роста отношения к окружающим и процессу обучения. Но кроме этого, хочется выделить следующие моменты работы:
- становление активной позиции в учебной деятельности, т. е. сама организация урока способствует включенности всех без исключения учеников в работу, не дает возможности «отсидеться»;
- возникновение устойчивого интереса к процессу обучения (удовлетворенность результатом деятельности порождает удовлетворенность самим процессом);
- формирование собственного мнения, которое они учатся аргументировать;
- развитие коммуникативных умений в процессе общения.
Следует сказать, что отследить уровень развития критического мышления еще довольно сложно, но наблюдая за тем, как учащиеся выполняют работу по предложенному тексту, участвуют в обсуждении, возможно. На данном этапе это и может послужить выводом о положительной динамике использования приемов технологии.
Каждая из технологических стратегий является инструментом для достижения достаточно конкретных целей. Стратегии могут использоваться учителем для развития у школьников таких умений, как, например:
умение решать учебные и реальные проблемы;
умение выделять из текста основные единицы;
способность к продуктивной совместной работе и т.д.
Сложно поставить оценку за сформированность этих умений и качеств. Важно отследить их устойчивое позитивное развитие у каждого ученика. При диагностике развития навыков критического мышления выделяются следующие уровни:
Воспроизведение – узнавание и вызов информации.
Понимание – интерпретация материала, схем.
Применение понятий, законов, процедур в новых ситуациях.
Анализ – выделение скрытых предположений, нахождение ошибок в логике рассуждений, проведение разграничений между фактами и следствиями
Синтез - написание творческого сочинения, составление плана исследования и т.д.
Оценка логики построения материала, значимости продукта деятельности.
5.2. Анкетирование.
Можно использовать на уроках литературы и русского языка как сопровождающую диагностику, так и обобщающую.
Сопровождающую диагностику можно использовать, например, при чтении произведения. Ребятам дается задание: составить таблицу толстых и тонких вопросов по данному тексту. Оценивается качество и количество вопросов. При изучении рассказа Л.Н.Толстого «Кавказский пленник» ученик может задать вопрос «Как удалось Жилину сбежать из плена?» ответ будет предполагать знание сюжета, а также и ученик должен будет дать характеристику героя и сформулировать вопросы для таблицы.
Составление кластеров, заполнение таблиц, где нужно формулировать вопрос – все это является формой сопровождающей диагностики.
Так, например, составить кластер основных понятий по теме «Лексика» в 5 классе на начальном этапе или в 9 классе на уроках повторения по этой теме. Оценка выставляется на основании следующих критериев:
полнота отражения темы;
установление причинно-следственных отношений.
Для обобщенной оценки предлагается использовать критерий креативности (в данном случае – способность ученика синтезировать информацию в графической форме)
Тесты могут использоваться как форма обобщающей диагностики.
Проверить эффективность технологии развития критического мышления помогает срезовая контрольная работа.
В начале учебного года в 8 классе провожу по литературе контрольную работу.
Цель работы: проверить сформированность знаний и умений по изученным в 7 классе произведениям.
Учащимся предлагаются четыре отрывка: из повести А.С.Пушкина «Станционный смотритель», Н.В.Гоголя «Тарас Бульба», Л.Н.Толстого «Бедные люди», А.П.Чехова «Толстый и тонкий». К каждому тексту нужно выполнить трехуровневые задания.
Часть А состоит из 4 тестовых заданий на воспроизведение и понимание.
Часть В состоит из 3 заданий на применение и анализ. Учащиеся находят слова или вписывают.
Часть С – одно задание, в котором ребята отвечают письменно на поставленный вопрос.
В результате выявлено, что с простыми заданиями уровня А справились лучше, чем с другими, а самый высокий результат по рассказу А.П.Чехова «Толстый и тонкий», это произведение мы обсуждали по технологии РКМЧП. Точно такая же картина вырисовалась и по уровням В и С. Это позволило сделать вывод, что стратегии технологии учат внимательному медленному прочтению, что дает возможность рассматривать текст с разных позиций, во время творческих заданий учащиеся отбирают значимый материал, графически его систематизируют – все это делает их знания более прочными.
Одним из важных качеств критически мыслящего человека является умение вести дискуссию, обсуждать спорные вопросы, высказывать точку зрения критиков по данному вопросу, сообщать свою точку зрению, аргументировано ее доказывать, умение спланировать исследовательскую деятельность.
Поэтому в начале и в конце учебного года в классах, где преподаю, провожу небольшое анкетирование, в котором учащимся предлагается ответить на ряд заданий:
При подготовке к сообщению на литературную тему ты пользуешься:
а) учебником;
б) справочником, энциклопедией;
в) биографическим материалом;
г) вступительной статьей;
д) информационными ресурсами;
е) Интернетом;
ж) другим.
2. При анализе произведения высказываю точку зрения
а) общепринятую;
б) нахожу высказывания близкие моей точке зрения;
в) свою собственную.
3.При анализе произведения высказываю свое мнение
а) бездоказательно;
б) нахожу доказательства в тексте и аргументирую свое высказывание.
в) цитирую высказывания критиков
4. На основании текста составляю 1) план 2) тезисный план 3) кластер
а) легко;
б) затрудняюсь;
в) трудно.
5. Выстраиваю свой ответ по кластеру (органайзеру)
а) легко;
б) затрудняюсь;
в) трудно.
В результате оказалось, что при подготовке к устному сообщению большая часть учащихся в основном пользовалась только учебником, иногда Интернетом, дети высказывали точку зрения, которая содержится в пособии, а составление плана, кластера, органайзера вызывало большие затруднения. После применения в течение года на уроках стратегий и приемов ТРКМЧП ответы ребят сильно изменились. Например, на первый вопрос в ответах появились дополнительно графы: пользуюсь биографическим материалом, информационными ресурсами, читаю воспоминания. Учащиеся чаще стали высказывать свою точку зрения, порой абсолютно расхожую с общепринятой, аргументируют ее, приводят доказательства из текста. Свободней начали пользоваться различными графическими формами, выстраивая свои ответы, устанавливая причинно-следственные отношения. Все это позволяет сделать вывод, что технология развития критического мышления способствует развитию коммуникативных качеств учащихся.
Положительные и отрицательные аспекты практического применения технологии “Критического мышления” в школе (точка зрения учащихся).
Положительные аспекты Отрицательные аспекты
-класс лучше работает сообща;
-стало легче учиться;
-все активно участвуют в работе;
-усиление мотивации и увеличение объёма знаний;
-глубже понимается содержание;
-знания приобретаются в классе;
-самостоятельная работа в классе -труднее поддерживать дисциплину;
-возможно «выпадение» ученика из учебного процесса при групповой работе;
-ограничено время, отданное на подробное рассмотрение более сложных тем;
-затруднена оценка индивидуальной работы
Рассматривая данные таблиц, становятся очевидными плюсы и минусы практического применения технологии «Критического мышления» в школе. Отметим, что к положительным результатам и учителя и ученики отнесли: более активное участие в учебном процессе; работу сообща с одноклассниками; более непринуждённое усвоение нового материала, что подразумевает искреннюю заинтересованность и понимание – в противоположность механическому заучиванию; пробуждение интереса к учёбе. Что касается негативных последствий, обеими группами было названо следующее: затруднение с оценкой индивидуальной работы и поддержанием дисциплины в классе.
На основе анализа результатов опроса можно заключить, что использование технологии РКМЧП дает хорошие результаты обучения
По результатам анкетирования у обучающихся наблюдается:
1). Возрастание мотивации к образовательному процессу, развитие их мыслительных возможностей, гибкости мышления.
2). Наблюдается положительная динамика в освоении общеучебных умений и навыков, а именно возросли: умение определять тему текста; ставить вопрос; выявлять авторскую позицию; аргументировать свою позицию; выделять главное; выделить и сформулировать проблему; сформулировать свою точку зрения.
3). Учащиеся научились преодолевать в себе некоторые комплексы в общении, отстаивать свое мнение, наблюдается рост желания вступить в диалог, поделиться информацией.
Предложенная технология позволяет реализовать цели развития критического и творческого мышления, умений объективной оценки и принятия решений. При организации обучения в этой технологии создаются условия, направленные на веру в успех. Учебная деятельность учащегося в этой технологии – это деятельность по самоизменению личности.
6.Заключение Школа призвана развивать способность школьника реализовать себя в новых динамичных социально-экономических условиях, адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам. И характеристиками такой личности становятся коммуникабельность, способность к сотрудничеству и социальному речевому взаимодействию, владение культурой слова, устной и письменной речью в различных сферах применения языка. 1. Апробированные при реализации проекта методы и технологии развития у обучающихся коммуникативной компетенции
- способствуют формированию устойчивых коммуникативных компетенций;
- затрагивают, активизируют различные стороны психики: эмоциональную память, воображение, чувства, процессы анализа и синтеза;
- позволяют проявить обучающимся его личные качества, направленность ума, воли, чувств;
- повышают мотивацию к учению;
- развивают познавательную активность;
- вызывают интерес к предмету;
- дают возможность освоить и использовать современные технологии, ориентироваться в информационном пространстве;
- способствуют повышению качества знаний.
2. Проект показал эффективность формирования коммуникативных компетенций на основе творческой деятельности обучающихся, при использовании современных педагогических технологий, ИКТ, нетрадиционных форм уроков.
3. Проект имеет практическую значимость, так как может использоваться педагогами других школ.
7.Литература.
1) Аверин В.А. Психология детей и подростков. – М., 1998.
2) Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. – Л., 1941. 3) Выготский Л.C. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. – М., 1956. 4) Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 2001.
5)Гершунский Б.С. Философия образования XXI века. – М., 1998. 6) Горашова Н.Г. Поурочное планирование по русскому языку. 7 класс: К учебнику М.Т. Баранова и др. «Русский язык. 7 класс». – М., 2006. 7) Дейкина А.Д. Новации в методике преподавания русского языка. // Русский язык в школе. - 2002. - №3. –с. 105. 8) Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык: Учебник-практикум для старших классов. – М., 2006. 9) Егорова Н.В. Поурочное планирование по русскому языку. 7 класс. – М., 2005. 10) Жинкин Н.И. Язык – речь – творчество: Избранные труды. – М., 1998.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – М., 2003.
11)Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М., 2004. 12) Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. – М., 1998.
13)Клустер Д. Что такое критическое мышление / Дэвид Клустер. Критическое мышление и новые виды грамотности. – М., 2005.14) Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. – М., 1984. 15) Ладыженская Т.А. Методика преподавания русского языка. – М., 1990. 16) Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста// В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. – Киев, 1979. 17) Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1981. 18) Львов М.Р. Языковая норма и культура речи// РЯШ. – 2006, №8. – С.3-8. 19) Пахнова Т.М. Художественный текст на уроках русского языка// РЯШ. 1993, №3. – С.31-38. 20) Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды// РЯШ. – 2000, №4. – С.10-18. 21) Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре// РЯШ. – 2004, №4. – С.8-16. 22) Пахнова Т.М. От текста к слову. Работа по развитию речи, обобщению и систематизации изученного при подготовке к зачетам, переводным и выпускным экзаменам// Газета «Русский язык». – 2001, №17 23) Русский язык: учебник для 7 класса общеобразоват. учреждений/ М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов/ под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта. – М., 2008. 24) Селевко Г. В. Компетентности и их классификация // Народное образование. – 2004. – №4. – С. 138-143 25) Соколова О. В. Современные информационные и коммуникационные технологии как основа методического обеспечения самостоятельной работы в вузе .— Пермь: Меркурий, 2011 26) Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учебное пособие. – М., 1997. 27) Сорокопытова О.Г. « Работа с текстом на уроках русского языка как средство интеллектуального и речевого развития учащихся» (интернет-ресурс, размещение:http://www.edu.ru.)
28)Столбунова С.В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо // Первое сентября. Русский язык. – 2005. - №18. – С.5-11.29) Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте.– СПб., 1899; 30) Степанова Л.С. Система работы с текстом на уроках русского языка и литературы. – М., 2005. 31) Текучева И.В. Контрольные и проверочные работы по русскому языку: 6 класс: к учебнику М.Т. Баранова и др. «Русский язык. 6 класс». – М., 2005. 32) Федоренко Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку. – Курск, 1994.
33)Халперн Д. Психология критического мышления. — М., 2000.
Приложение 1
Характеристика 4 уровней коммуникативной компетенции учащихся
Коммуникативная компетенция - осведомленность школьников в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной форме, реализуется в процессе решения следующих практических задач: формирования прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков (в пределах программных требований);овладения нормами русского литературного языка и обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся ; обучения школьников умению связно излагать свои мысли в устной и письменной форме. Можно выделить 4 уровня коммуникативной компетенции учащихся: низкий, средний, выше среднего, высокий и 4 составляющих коммуникативной компетенции: речевую, языковую, стилистическую и риторическую.
1 уровень ( низкий)
Речевой аспект: просматривается коммуникативный замысел, но имеется более 2 логических ошибок, учащиеся пытаются выстраивать свою речь в соответствии с нормами русского языка, встречается более 2 речевых ошибок в тексте объемом 150-200 слов. У учащихся бедный словарный запас, однообразие грамматического строя речи, присутствует неуместное использование средств выразительности или их отсутствие, частые паузы. Выступление заканчивается раньше, чем через 2 минуты. Учащиеся не соотносят речь и ситуацию общения, не могут организовать пространство, стремятся уйти подальше от аудитории, спрятаться за стол учителя, опереться на него, могут отвлекаться или слишком зажаты, чувствуют себя крайне напряженно и неуютно. Языковой аспект: раскрывают содержание вопроса (проблемы) с соблюдением норм оформления текста по образцу, не придерживаются лексических, грамматических норм, отсутствует орфографическая зоркость, частотны орфографические и синтаксические ошибки. Стилистический аспект: учащиеся имеют самое общее представление о стилях речи. При общении преобладает разговорный стиль. Риторический аспект: учащиеся не имеют представления о композиции речи, неточно формулируют тему текста, не могут удержать тему на протяжении всего выступления, затрудняются в формулировке тезиса и подборе аргументов, не видят логических несоответствий, причинно-следственных связей и др., не отмечают нарушений речевой этики.
2 уровень (средний)
Речевой аспект: просматривается коммуникативный замысел, но имеется не более 2 логических ошибок, учащиеся пытаются выстраивать свою речь в соответствии с нормами русского языка, встречается не более 2 речевых ошибок, бедный словарный запас, средства выразительности используются неуместно, частые паузы. Учащиеся с трудом могут выступать в течение двух минут, соотносят речь с ситуацией общения, могут организовать пространство, но при этом чувствуют себя неуверенно или чрезмерно активно, неуместно используют невербальные средства общения. Языковой аспект: учащиеся имеют представление о лексических, грамматических нормах, но не считают нужным соблюдать их, имеют представление о правилах орфографии и пунктуации, но пишут «по привычке», не соотнося правило и конкретное слово или предложение, замечают ошибки, но не могут определить их происхождение, орфографическая зоркость развита слабо. Стилистический аспект: имеют представление о стилях речи, но не знают их особенностей и сферы их применения. Риторический аспект: учащиеся имеют представление о композиции речи, но не всегда ее соблюдают при построении текста, формулируют тему текста, раскрывают тему (проблему), включающую несколько вопросов, с соблюдением норм и правил составления текста, могут удержать тему. Делают попытки сформулировать основную мысль, называют аргументы, считают их исчерпывающими и достаточными, однако, могут быть нарушения логики, причинно-следственных связей и др., недочеты.
3 уровень (выше среднего)
Речевой аспект: работа характеризуется смысловой цельностью, связностью и последовательностью изложения, допущено не более 1 логической ошибки. Учащиеся пытаются выстраивать свою речь в соответствии с нормами русского языка, встречается не более 1 речевой ошибки. Словарный запас разнообразен и соответствует возрасту. Средства выразительности используются не всегда уместно. Паузы отсутствуют, выступление длится в течение двух минут. Говорящий соотносит речь с ситуацией общения, умело организует пространство, чувствует себя достаточно уверенно, адекватно использует невербальные средства общения. Языковой аспект: учащиеся в основном соблюдают лексические, грамматические, стилистические нормы письменной и устной речи, фиксируют ошибки, но неправильно их классифицируют. Допускают не более 4 орфографических или синтаксических ошибок. У учащихся развита орфографическая зоркость. Стилистический аспект: учащиеся разбираются в функциональных стилях речи, владеют теорией построения текста разных стилей и жанров. Риторический аспект: учащиеся знают о композиции речи и соблюдают ее при построении текста, однако, наблюдаются незначительные недочеты в построении текста. Правильно ставят цель, формулируют, удерживают и раскрывают тему, основную мысль, называют аргументы и определяют жанр текста. Обращают внимание на логику в изложении аргументов, но неправильно их классифицируют.
4 уровень (высокий)
Речевой аспект: Работа учащихся характеризуется смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения, логические ошибки отсутствуют. Учащиеся выстраивают свою речь в соответствии с нормами русского языка, речевые ошибки отсутствуют, четко формулируется тезис, подобрано достаточное количество аргументов, приведены примеры. Работа характеризуется точностью выражения мысли, разнообразием грамматических форм, уместно используются средства выразительности. Выступление длится более двух минут. Учащиеся соотносят речь с ситуацией общения, организуют пространство, чувствуют себя уверенно, у них хорошее настроение, выступление приносит удовольствие. Учащиеся адекватно используют невербальные средства общения. Языковой аспект: учащиеся хорошо разбираются в языковых и речевых нормах, осознанно их соблюдают, допускают не более 2 орфографических или синтаксических ошибок. У них хорошо развита орфографическая зоркость. Стилистический аспект: учащиеся хорошо разбираются в стилях речи и сферах их применения, умеют создавать тексты разных функциональных стилей и жанров. Риторический аспект: композиция текста не нарушена, учащиеся четко формулируют тему и основную мысль, удерживают тему на протяжении всего выступления, правильно называют аргументы, следят за логикой изложения материала, приводят примеры, раскрывают содержание вопроса (проблемы), самостоятельно предлагают структуру текста в соответствии с нормами жанра, умеют формулировать и обосновывать свою позицию, а также убеждать окружающих в своей правоте. Для определения уровня (низкий, средний, выше среднего, высокий) развития коммуникативных компетенций учащихся использованы специально разработаны методики А.П. Чудинова, З.И. Курцевой, Л.Г. Антоновой, А.В. Филиппова, идеи С.А. Минеевой, Т.А. Долининой и др. В качестве дидактического материала ученые предлагают использовать тексты, тесты, аудио- и видеозаписи. В качестве измерения коммуникативной компетентности учащихся я использовала те материалы, которые связаны с созданием и анализом текстов.
Приложение 2
Интересной формой работы с текстом, которую также применяю во всех классах, с 5 по 9, является самодиктант. Это вид зрительного письма, письмо по памяти, когда учащиеся должны запоминать образцовые тексты и уметь легко и безошибочно их воспроизводить. Тексты для самодиктантов – это отрывки из произведений русских писателей, изучаемых на уроках литературы, это тексты упражнений учебника или «мудрые мысли». Как правило, для самодиктантов использую небольшие по объёму тексты, которые впоследствии могут цитироваться учащимися для подтверждения или пояснения своих мыслей.
Традиционно провожу самодиктанты в каждом классе в начале учебного года, когда на уроках русского языка изучаются темы, связанные с изучением основных вопросов русского языка ( «Язык и общение», «Русский язык – один из развитых языков мира», «Функции русского языка в современном мире» и т.д.), на которых учащиеся знакомятся с высказываниями известных людей о русском языке, при необходимости можно эти тексты подвергнуть анализу. Даётся задание на дом выучить наизусть высказывание (конкретно указывается какое или понравившееся), которое на следующем уроке учащиеся записывают по памяти. Затем проводится самопроверка по первоначальному тексту. Например, в 5 классе для самодиктанта использую текст К.Г.Паустовского (Русский язык.5 класс, Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов и др., М. «Просвещение», 2011; упражнение №7, стр.5):
Нам дан во владение самый богатый, меткий, могучий и поистине волшебный русский язык. Истинная любовь к своей стране немыслима без любви к своему языку.
Языку мы учимся и должны учиться непрерывно до последних дней своей жизни.
Самодиктанты провожу не только на вводных уроках, но и в течение всего учебного года. Так в 5 классе при изучении темы «Правописание –тся и –ться в глаголах» провожу самодиктант по стихотворным строкам Н.Рыленкова (Русский язык.5 класс, Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов и др., М. «Просвещение», 2011; упражнение №643, стр.253):
На доброе слово
Не надо скупит…ся.
Сказать это слово –
Что дать напит…ся.
Со словом обидным
Нельзя торопит…ся,
Чтоб завтра
Себя самого (не)стыдит…ся.
В 7 классе провожу самодиктант после изучения на уроке литературы стихов в прозе И.С.Тургенева: учащиеся учат наизусть стихотворение «Русский язык» и на уроке русского языка записывают его по памяти.
Что даёт такая форма работы? Во-первых, заученные тексты – это модели образцовой речи, необходимые учащимся для успешной самостоятельной практической деятельности; во-вторых, выученные тексты предоставляют богатый материал для повторения различных грамматических тем; в-третьих, самодиктант тренирует память и развивает навыки самоконтроля. Самодиктант считаю необходимой сегодня формой работы ещё и потому, что современные учащиеся мало читают и очень мало знают наизусть, а заучивать наизусть нужно как можно больше.
Приложение 3
Текст 1
Прощальными ра(с;з)катами прогр..мели летние грозы. Ливни пошли на убыль. Но со..нце еще щедро отдает свое тепло.
В август., в природ., улавливает., приметы перехода лета в осень. В этих приметах нежность и грусть.
Разн..травье превратилось в душистые скирды. Небо ра(с;з)чистилось от облаков и стало звонким. Оно приготовилось и ждет, когда в нем зазв..нят пр..щальные поклики птиц.
Когда в полдень припекает со..нце, замечает., особо нежное томление земли. Зеленая листва отслужила свое и начинает блекнуть. Пол..няли краски летней поры.
Со..нце выплыва..т теперь в глубокой т..шине и посеревших от ноч..ной прохлады туманах.
(По А. Марину.)
1.Озаглавьте текст.
2.Тема текста
3. Основная мысль текста
4.Стиль текста
5.Тип текста
6.Вставьте, где нужно, пропущенные буквы.
7. Произведите фонетический разбор слова еще
8. Найдите и выпишите из текста эпитеты
9.Разберите по составу следующие слова:прохлада,душистые,припекает
10.Произведите морфологический разбор одного глагола 2-го лица.
11.Найдите в тексте и подчеркните однородные члены предложения.
12.Понаблюдайте за приходом осени в вашем крае. Напишите небольшое сочинение об этом.
Текст 2
Белой ромашки полотна
Алой расшиты гвоздикой;
Стелется лютик болотный
О бок с травой повиликой.
Всюду цветы за цветами;
Зреют, колышутся травы;
Бьет1 мне поклоны ветвями
Лес много шумно-кудрявый.
Вот колокольчики2 строем;
А по зеленым по склонам
Все заросло зверобоем,
Золотом зрея1 червонным.
Экое всюду раздолье!7
Что за простор пред глазами!..7
Запишите стихотворение поэта А. Коринфского, начинаякаждую стихотворную строку с большой буквы и соблюдаястрофы.
На какую тему написано стихотворение? В каких строкахзаключена основная мысль стихотворения?
Перечислите (письменно) цветы и травы, которые привлекли внимание поэта. Известны ли они вам? Продолжите список другими названиями лесных и луговых цветов и трав.
Продиктуйте свой список цветов и трав одноклассникам.Предложите им дополнить его другими названиями.
Подчеркните слова, употребленные в переносном значении. Какую роль они играют в поэтическом тексте?
Выполните синтаксический разбор выделенного предложения. (Обратите внимание: фразеологизм бьет поклоныобозначается как один член предложения — сказуемое.)
Объясните указанные орфограммы. Распределите слова поназваниям (видам) орфограмм.
Подготовьтесь к выразительному чтению стихотворения.
Поделитесь с товарищами своим впечатлением от прочитанного стихотворения.
Текст 3
Совет класса:
старший дежурный;
ответственный за учебную работу:помогает учителю в проверке дневников;помогает учителю организовывать работу по развитию познавательных интересов;привлекает учеников класса к участию в конкурсах, олимпиадах;
организует помощь отставшим в учебе товарищам;
ответственный за культмассовую работу организует вечера, «огоньки», встречи, дни именинника, культпоходы в театр, в кинотеатр, на экскурсии;
ответственный за трудовые дела организует дежурства по школе, участие класса в субботниках и в акциях милосердия, работу по оформлению кабинета;
главный редактор классной редколлегии или корреспондент в школьную редколлегию.
1.Стиль текста
2.Тип текста
3.Найдите и выпишите из текста синонимы:
4. Как вы понимаете выражение акция милосердия!
5. Выпишите из текста слова с безударными проверяемыми гласными в корне слова, подберите к ним проверочные слова:
6. А какое поручение у вас в вашем классе? Расскажите о нем. В каком стиле вы будете это делать?
Текст 4
Общение — это воспитание себя и других, это взаимовоспитание, а не просто совместное проведение времени.
Культура общения строится на определенных нормах взаимоотношений между людьми.
Нужно уметь искренне и высоко ценить людей. Культурный и развитой человек всегда3 найдет в другом хорошие качества, которые делают его интересным. Это не просто — открыть изюминку5 в каждом нашем знакомом3, но это важно сделать, чтобы ни у кого не было чувства неполноценности, чтобы каждый получал свою долю уважения. Говорят: лучше3 лишить человека пищи, чем лишить его внимания. Умение искренне ценить людей предполагает6 признание их превосходства в какой-то области. Мы говорим: нет добрее души, нет светлее5 ума. Мы подчеркиваем: он — мастер на все руки, у нее — отличный вкус, они — знатоки своего дела. Будьте3 щедры на похвалу, высоко оценивайте истинные достоинства людей!
(А. Кочетов)
Прочитайте текст. Определите его тему, основную мысль.
Что нового и полезного для себя о правилах общения выузнали из этого текста?
Докажите, что это текст публицистического стиля.
Запишите первое и последнее предложения третьего абзаца, обозначьте в них грамматические основы, подчеркните наречия как члены предложения. Что общего вы можете отметить в этих предложениях? Чем они различаются?
Объясните значение фразеологизма мастер на все руки.
Укажите главные слова в данных словосочетаниях.
Воспитание себя, культура общения, нормы взаимоотношений, хорошие качества, выразить уважение, проявить внимание, ценить людей, предполагать признание, истинные достоинства.
Текст 5
Еще вчера, на со..нце млея
Последним лес др..жал листом,
И оз..мь пышно зеленея
Л..жала бархатн..м к..вром.
Глядя надменно, как бывало,
На жертвы холода и снега,
Себе н.. (в) чем (не) изменяла
(Не) поб..димая сосна.
Сегодня вдруг и..чезло лето;
Бело, безжизненно кругом,
Земля и небо — все одето
Каким (то) тускл..м сер..бром.
(А. Фет.)
Озаглавьте текст.
Стиль текста
Тип текста
Расставьте недостающие знаки препинания. Вставьте, где нужно, пропущенные буквы.
Произведите фонетический разбор слова млея:
6. Выпишите из текста эпитеты, метафоры, сравнения.
7.Определите лексическое значение слов: млеть, надменно
Выпишите из текста деепричастия, разберите их по составу.
Произведите морфологический разбор одного деепричастия.
10. Графически обозначьте в тексте деепричастные обороты.
Текст 6
Искусство живописи пр..шло на Русь из Византии (в) месте с христианской религией. Первые иконы были пр..везен..ы готовыми. Это бес.порно. В числе их икона «Владимирская Божья матерь» хранящаяся ныне в Третьяковской галере.. . Писал ее, по преданию или по л..генде, евангелист Лука. Надо полагать, не одну икону пр..везли из Византии на Русь. Но столько, чтобы хватило оснастить первые храмы. Пр..везен..ые иконы можно было размножить для все новых и новых церквей развозя их из Киева в глубину Руси. Но одних образцов мало. Нужны были живые учителя, тем более они нужны были для п..сания фресок.
Ж..сткая, суровая, аскетическая м..нера письма постепен..о см..гчалась и, можно сказать, очеловечивалась русскими мастерами. (В) место сухого канона и догмы появилось живое чу..ство (не) посредствен..ости, первородство восприятия, радость открытия, торжество умения.
После Куликовской битвы к этому присоединилось так (же) могуч.. чу..ство самос..знания.(В. Солоухин.)
Озаглавьте текст.
Докажите, что это текст.
3. Тема текста
4. Основная мысль текста
5. Стиль текста (докажите свое мнение).
6. Тип текста (докажите свое мнение).
Расставьте всего два недостающих знака препинания. Вставьте, где нужно, пропущенные буквы.
Произведите фонетический разбор слова ее;
9. Определите лексическое значение слов: фреска, аскетический
10. Докажите, являются ли слова догма и канон синонимами. Определите лексическое значение данных слов.
11. Выпишите из текста слова с приставкой при- , объясните условие выбора данной орфограммы.
12. Найдите в тексте краткое причастие и произведите его морфологический разбор.
13.Определите способ связи между следующими предложениями текста:
и 2 2 и 3 3 и 4
Подчеркните в тексте несогласованные определения и приложения как члены предложения.
Выпишите из текста последнее предложение и сделайте егосинтаксический разбор.
Текст 7
В любом названи.. места скрывает..ся тайна. И чем др..внее поселок улица или река, тем тайна глубже. Каждый из нас обязательно с самого детства пытался найти ключи к этим тайнам. Мы без труда решали задачи, если нашу деревню называют Сосновка Осиновка Дубовка Березовка. Тут все ясно, да (же) если сегодня лесом и (не) пахн..т возле деревн.. . Но вот уже чуть ел..жнее задача. Село Орлове Я родился, в этом селе и конечно где (то) лет в десять задаваясь вопросами к миру решил что в наших местах в..дилось много орлов. Отец с которым под..лился своим открытием сказал что (н..) когда селом правил барин Орлов. С возр.хтом инт..рес к такого рода исследованиям (не) проп..дает. Я с жадностью читал и расспрашивал обо всем что к.халось села. Я обнаружил что (н..) какой барин Орлов нашим селом (не) правил что село всегда было вольным. Почему городок назывался Орловым так и (не) удалось док..паться.
Иногда (не) надо много усилий что (бы) докупаться до смысла названий. Но за годы поездок у меня в зап..сной книжк.. скопилось много любопытных названий.
Озаглавьте текст.
Докажите, что это текст.
3. Тема текста
4. Основная мысль текста
5. Стиль текста (докажите свое мнение).
6. Тип текста (докажите свое мнение).
Расставьте недостающие знаки препинания. Вставьте, гденужно, пропущенные буквы.
Запишите ряд однокоренных слов к собственным наименованиям.
9. Произведите фонетический разбор слова конечно:
10. Найдите в тексте 2—3 многозначных слова. В каких значениях они употреблены? Подберите примеры словосочетаний, где эти слова выступают в других значениях.
11. Выпишите из текста 2—3 примера слов, соответствующие схемам:
12. Произведите морфологических разбор слова Орлово.
13.Определите способ связи между следующими предложениями текста:
и 2 2 и 3
14.Выпишите из текста выделенное предложение и сделайтеего синтаксический разбор.
Найдите в тексте сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными и определительными и графически обозначьте их.
Кратко расскажите о том, что вам известно о тайне названия своего города (села).
Текст 8
Но вот начинает смеркаться. На кухне опять трещит огонь, опять раздается дробный стук ножей: там слышится балалайка, хохот. Люди играют в горелки.
А солнце уж опускалось за лес; оно бросало несколько чуть–чуть теплых лучей, которые прорезывались огненной полосой через весь лес, ярко обливая золотом верхушки сосен. Потом лучи гасли один за другим, последний луч оставался долго; он, как тонкая игла, вонзился в чащу ветвей; но и тот потух.
Предметы теряли свою форму; все сливалось сначала в серую, потом в темную массу. Пение птиц постепенно ослабевало; вскоре они совсем замолкли, кроме одной какой–то упрямой, которая, будто наперекор всем, среди общей тишины, одна монотонно чирикала с промежутками, но все реже и реже, и та наконец свистнула слабо, незвучно, в последний раз, встрепенулась, слегка пошевелив листья вокруг себя… и заснула.
Все смолкло. Одни кузнечики взапуски трещали сильнее. Из земли поднялись белые пары и разостлались по лугу и по реке. Река тоже присмирела; немного погодя и в ней вдруг плеснул кто–то еще в последний раз, и она стала неподвижна.
Запахло сыростью. Становилось все темнее и темнее. Деревья сгруппировались в каких–то чудовищ; в лесу стало страшно: там кто–то вдруг заскрипит, точно одно из чудовищ переходит со своего места на другое, и сухой сучок, кажется, хрустит под его ногой.
На небе ярко сверкнула, как живой глаз, первая звездочка, и в окнах дома замелькали огоньки.
Настали минуты всеобщей, торжественной тишины природы, те минуты, когда сильнее работает творческий ум, жарче кипят поэтические думы, когда в сердце живее вспыхивает страсть или больнее ноет тоска, когда в жестокой душе невозмутимее и сильнее зреет зерно преступной мысли и когда… в Обломовке все почивают так крепко и покойно.
Вопросы и задания
1. Выразительно прочитайте текст. Из какого произведения он взят, кто автор?
2. Определите стилистическую принадлежность текста, докажите свою точку зрения.
3. Определите стилистическую роль однородных членов.
4. Найдите в тексте слова устаревшей лексики, подберите к ним синонимы из современного русского языка.
5. Какое состояние природы и человека передает автор, используя безличные предложения? Найдите в тексте и прокомментируйте их стилистическую роль.
6. Какие тропы использует автор для создания картины природы?
7. Выполните синтаксический разбор выделенного предложения. Составьте его схему.
8. Расскажите о постановке точки с запятой в сложных предложениях.
9. Сделайте морфемный анализ наречий «взапуски», «наперекор».
10. Объясните все случаи дефисного написания слов в тексте.
11. Объясните написание суффиксов в глаголах «прорезывались», «почивают», «вспыхивает».
12. Найдите в тексте наречие с–НН–и объясните его написание.
Текст 9
Вчера я приехал в Пятигорск, нан…л квартиру на краю города, на самом высоком месте, у подошвы Машука: во время грозы обл…ка будут спускат. ся до моей кровли. Нын. че в пять часов утра, когда я открыл окно, моя комната наполн. ласьзап.хом цветов, растущих в скромном палисаднике. Ветки цветущих черешен смотрят мне в окно, и ветер иногда усыпает мой письмен.ый стол их белыми лепестками.
Вид с трех сторон у меня чудес.ный. На запад пят.главыйБешту сине. т, как «последняя туча рас. еян. ой бури»; на север подымается Машук, как мохнатая персидская шапка, и закрыва. т всю эту часть неб. склона; на восток смотреть веселее: внизу передо мною пестре. т чистенький, новенький городок, шумят целебные ключи, шумит разн. – язычная толпа, а там, дальше, амфитеатром гром.здятся горы все синее и туман. ее, а на краю горизонта тян. тсясеребр. ная цепь снеговых вершин, нач. наясь Казбеком и окан.ч. ваясь двуглавым Эльборусом.
Весело жить в такой земле! Какое(то) отрадное чувство разлито во всех моих жилах. Воздух чист и свеж…, как поцелуй ребенка; солнце ярко, небо сине – чего(бы), кажется, больше? Зачем тут страсти, желания, сож. ления? Однако пора. Пойду к Елисаветинскому источнику: там, говорят, утром соб. рает. ся все вод…ное общество.
Вопросы и задания
1. Выразительно прочитайте текст. К какому стилю он принадлежит и почему? Чем этот стиль отличается от других? Дайте характеристику его основных признаков.
2. По содержанию текста определите его автора и назовите произведение. Кому из героев принадлежит данный монолог, в чем его особенность?
3. Отметьте в тексте слова эмоционально–оценочной лексики. Какое настроение они создают?
4. Какие еще средства художественной выразительности использовал автор, какую функцию они выполняют?
5. Найдите в тексте лексические и грамматические повторы, объясните их роль.
6. Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки и графически обозначьте и объясните орфограммы.
7. Выпишите из текста глаголы прошедшего времени и страдательные причастия с безударной гласной перед суффиксами–Л–и–Н–/ – НН–. Объясните, каким правилом вы руководствовались при написании этих слов.
8. Расскажите о спряжении глаголов, приведите примеры из текста.
9. Выпишите все слова, в которых есть корни с чередующимися гласными. Объясните их написание.
10. Подчеркните в тексте все обособленные обстоятельства, укажите, чем они выражены, и объясните, почему их нужно обособлять.
11. Найдите в тексте бессоюзные сложные предложения (БСП), в которых использованы двоеточие и точка с запятой. Объясните постановку знаков препинания в этих предложениях и расскажите о других случаях употребления в БСП двоеточия и точки с запятой.
12. Сделайте синтаксический разбор выделенного предложения.
Приложение 4
Как готовить обучающихся к сочинению-рассуждению на лингвистическую тему?
1. Необходимо обозначить структуру сочинения-рассуждения:
2. Определить стоящие перед учениками задачи:
1) Прокомментировать слова лингвиста.
2) Расшифровать смысл высказывания.
3) Поделиться своими мыслями и подтвердить свой ответ двумя примерами из прочитанного текста (один пример должен иллюстрировать лексические явления, а другой - грамматические).
3. Определить порядок действия ученика:
Сформулировать в качестве тезиса слова известного лингвиста, учёного, писателя.
Дать понятие тем лингвистическим явлениям, о которых идёт речь в формулировке задания.
Написать, что ты думаешь о функциях данного языкового явления.
Привести два примера из анализируемого текста, указывая номера нужных предложений или применяя цитирование.
Сделать вывод.
4. Определить понятия «лексика» и «грамматика» и разучить с обучающимися:
Лексические явления для аргументации
лексика с точки зрения стилистической окраски;
лексика с точки зрения активного и пассивного запаса (историзмы, архаизмы и др.);
лексика с точки зрения происхождения;
лексика с точки зрения сферы употребления (профессионализмы, жаргонизмы, диалектизмы);
синонимы, антонимы;
фразеологизмы и др.
тропы (эпитеты, олицетворения и т.д)
Грамматические явления для аргументации
однородные члены предложения;
обособленные члены предложения;
вводные слова и предложения;
обращения;
разные типы сложных предложений (сложносочинённые, сложноподчинённые и бессоюзные)
синтаксические средства выразительности (фигуры речи)
5. В качестве тренировочных заданий рекомендуется работа по определению лексических и грамматических явлений в следующих текстах:
(1)И вот бело-синим ослепительным светом раскрылась ночь. (2)На мгновенье чёрными очертаниями появились низко наклонившиеся деревья. (3)И снова - тьма. (4)И грохнуло, обрушилось всё небо. (5)Хлынул дождь – сильный, обильный, потоком.
А.Н.Толстой
(1)Возьмёшь одну почку, разотрёшь между пальцами. И потом долго всё пахнет тебе ароматной смолой берёзы, тополя или черёмухи. (2)Понюхаешь черёмуховую почку и сразу вспомнишь, как, бывало, забирался вверх по дереву за ягодами, блестящими, чёрно-лаковыми. (3)Ел их горстями прямо с косточками, но ничего от этого, кроме хорошего, не бывало.
М.М.Пришвин
(1)Солнце зашло. (2)Запад пылал, как лицо запыхавшегося от беготни ребёнка. (3)Восточная половина неба была залита нежно-алыми и лиловыми оттенками. (4)Воздух был тих и звучен. (5)Грустная задумчивость разлита была в его светлом колыхании. (6)Прозрачно мерцал вечер, и незаметно набегали сумерки. (7)Влажная и сонная тишина стояла над рекою. (8)Гладкие струи плескались о сырой песок берега с лёгким шёпотом, словно нежные детские губы целовали мамины руки. (9)Вдали, на берегу, радостно зажглась красная звёздочка костра; там виднелась рыбачья лодка.
Ф.Сологуб
(14)Внизу, за рекой, видна чаша стадиона. (15)Серёжка смотрит на неё, но видит не стадион, а каменные стены римского Колизея. (16)Сейчас он не ученик средней школы, он — отважный гладиатор. (17)На нём не штаны и куртка, а кованые доспехи.
(21) И сейчас Серёжка не просто ученик — он физик! (22)Вот он берёт фотопластинки и начинает размышлять, что на них за следы...
(23)Вдруг вспыхивает солнечный луч, и Серёжка забывает, что минуту назад был физиком. (24)Темнеют вдалеке стены Кремля, и их охраняет на высоком берегу стрелец Сыроежкин. (25)Вот приближается высокий старик с палкой. (26) Да это сам Иван Грозный!
(11)А вот бульдозеры наворотили кучу земли: ровняют площадку. (12) Пока вал не убрали, здесь удобно прятаться. (13) А потом, наверное, посадят кусты, поставят спортивные снаряды...
Гроза
(1)Я подъезжал уже к Переброду, когда внезапный вихрь закрутил и погнал по дороге столбы пыли. (2) Упали первые редкие и тяжелые капли дождя. (3)Гроза медленно накоплявшаяся за весь этот жаркий, нестерпимо душный день, разразилась с необыкновенной силой над Перебродом. (4)Молния блистала почти беспрерывно, и от раскатов грома дрожали и звенели стёкла в окнах моей комнаты. (5)Часов около восьми вечера гроза утихла на несколько минут, но только для того, чтобы потом начаться с новым ожесточением. (6)Вдруг что-то с оглушительным треском посыпалось на крышу и на стены старого дома. (7)Огромный град, с грецкий орех величиной, стремительно падал на землю. (8)Я взглянул на тутовое дерево, росшее около самого дома, - оно стояло совершенно голое, все листья были сбиты с него страшными ударами града.
(А. Куприн)
6. Рекомендуется познакомить обучающихся с различными вариантами клише сочинения-рассуждения на лингвистическую тему:
Вариант 1.
Известный лингвист Г. Степанов писал: «Словарь языка свидетельствует, о чём думают люди, а грамматика – как они думают». Как понять эти слова?
На мой взгляд, под понятием «словарь» Г. Степанов подразумевал лексику. Слова нужны человеку, чтобы дать имя всему, что есть на свете. Значит, они показывают то, о чём думает человек. Например, …
Грамматика изучает правила словопроизводства, части речи, предложения и словосочетания. Она помогает нам связать между собою слова, чтобы выразить любую мысль о любом предмете, свидетельствует о том, как люди думают. Например, …
Итак, справедливым является утверждение Г. Степанова: «Словарь языка свидетельствует, о чём думают люди, а грамматика как они думают».
Вариант 2.
Известный лингвист Г. Степанов утверждал: «Словарь языка свидетельствует, о чём думают люди, а грамматика – как они думают». Я полностью согласен (согласна) с его мнением.
Лексика текста____________________ помогает нам понять его мысли, отношение к героям повествования. В предложениях № мы видим (синонимы, антонимы, устаревшие слова, просторечная лексика и т.д. – выбери нужное).
Знание грамматических правил помогает человеку правильно и ясно излагать мысли, раскрывает его внутренний мир, состояние, отношение к окружающим. Так, вводные слова в предложениях ____, _____, ____ говорят нам о…………………………
Размышляя над словами Г. Степанова, я понял(а), что нужно расширять свой словарный запас, стараться лучше изучить грамматику. Тогда и в устной, и в письменной речи мы будем делать меньше ошибок, станем по-настоящему культурными людьми.
7. Можно также использовать текст из произведения Ю.В. Бондарева и текст примерного сочинения-рассуждения на лингвистическую тему с использованием примеров из этого текста.
(1) Я помню, как однажды, когда была в доме родителей, мне не спалось. (2)Стояла поздняя осень, за окном лил сильный дождь, стучало железо на крыше. (3)Я просто не могла заснуть от тоски, которая подступала к сердцу, накатывала, измучивала от щемящей мысли, что все мы, люди, несчастны. (4)Да, несчастны, ибо не ведаем, что делаем, чего хотим, надеясь жить на земле вечно. (5)В такие минуты думаешь о какой-то безысходности…
(6)Шёл уже первый час ночи, когда я вышла на кухню, чтобы успокоиться. (7)А на кухне горел приглушённый свет, потому что там был отец, который писал очередную статью. (8)Отец часто работал по ночам, и сейчас он подошёл к окну покурить. (9)Облокотившись о подоконник, отец посмотрел на дождь, на стекло в длинных потёках, услышав мои шаги, выпрямился и обернулся. (10)Его лицо показалось мне таким бледным, старым, беспомощным, морщины такими усталыми, что я чуть не подумала о самом страшном. (11)Может, он болен и скоро умрёт? (12)Мне стало невообразимо жаль его, и я сказала, едва сдерживая слёзы:
-(13)Вот, папа, мы с тобой не можем заснуть, и оба мы несчастливы.
-(14)Несчастливы?! - повторил он удивлённо.
(15)И тут отец заморгал своими добрыми глазами, посмотрел на меня, вроде бы ничего не понимая.
-(16)Что ты, милая! (17)О чём ты, Надежда?.. (18)Все живы, нет войны, все в сборе в моём доме - вот я и счастлив!
(19)Я всхлипнул, а он обнял меня, как маленькую. (20)Ему всего и нужно, чтобы мы были все вместе. (21)И он готов ради этого работать день и ночь, трудиться не покладая рук. (22)А когда я уезжала к себе на квартиру, одинокую, холодную, они, мать и отец, стояли на лестничной площадке, и плакали, и махали, и повторяли мне вслед:
-(23)Мы любим тебя, мы любим тебя!
(24)На душе потеплело.
(25)Как много и мало нужно человеку для счастья!
(По Ю. Бондареву)
Бондарев Юрий Васильевич (род.1924г.) - русский писатель, общественный деятель, лауреат двух Государственных премий. По произведениям Ю. Бондарева сняты художественные фильмы «Тишина», «Горячий снег», «Берег», «Батальоны просят огня» и др.
Примерное сочинение-рассуждение на лингвистическую тему с использованием текста Ю.В. Бондарева
Известный русский лингвист Георгий Владимирович Степанов утверждал: «Словарь языка свидетельствует, о чём думают люди, а грамматика - как они думают». Я согласен с этим утверждением (с этими словами, с его мнением). Действительно, словарь языка – это лексика, совокупность слов. Словарный состав языка характеризует богатство речи человека, отражает ход его мыслей, которые невозможно выразить без знания грамматики.
Подтвердим это, обратившись к тексту Юрия Васильевича Бондарева, который характеризует его как писателя, мастерски владеющего русским словом. Использованные им однородные члены предложения «тоска… подступала…накатывала, измучивала», разговорное слово «всхлипнула», метафорический эпитет «щемящая тоска», словосочетание «сдерживая слёзы» передают безысходное состояние героини, считающей, что все люди несчастливы, а восклицательные предложения «Что ты, милая!.. Все живы, нет войны, все в сборе в моём доме - вот я и счастлив!», «Мы любим тебя, мы любим тебя!» выражают эмоции её отца, подчёркивают основную мысль текста: человеку для счастья нужно знать, что он не одинок, что его любят.
Таким образом, приведённые примеры доказывают, что, строя предложения или текст, мы берём из системы языка нужные средства словаря и грамматики. Смысл высказывания Георгия Владимировича Степанова заключается в том, что словарный запас человека и знание основ грамматики помогают ему правильно, ярко и образно оформлять свою речь.
Конспект урока «Сочинение-рассуждение на лингвистическую тему»
Цели:
- развивать навыки написания текста данного типа; выстроить алгоритм работы над сочинением на лингвистическую тему;- формировать умение сопоставлять разные уровни языка;
- развивать навыки монологической речи, умение выделять существенное, соотносить уровни языка и функции;- формировать умение самостоятельно добывать знания, систематизировать их;- развивать устойчивый интерес к предмету, воспитывать любовь к родному языку и необходимость бережного отношения к нему.Оборудование: компьютер, мультимедийный проектор, презентация, карточки «Критерии оценивания задания с 2.1.», памятки, тексты, задания, подсказки.
Тип урока: развитие речи, урок усвоения новых знаний.
Ход урока
Организационный. Этап постановки целей урока и мотивации.
1. Вступительное слово
- Здравствуйте, ребята! По окончании 9 класса вам предстоит сдать письменный экзамен по русскому языку, включающий в себя создание текста сочинения-рассуждения на лингвистическую тему. Этот компонент экзамена творческий, наиболее сложный, но и дорогой. За содержательную часть сочинения можно получить 9 баллов.
- Немного истории:
Написав сочинение за свою дочь, Салтыков-Щедрин получил «2».
М. Зощенко получил «2» за выпускное сочинение.
В. Катаев, написав сочинение за племянницу на тему «Что хотел сказать Катаев в повести «Белеет парус одинокий», получил «3».
За сочинения, которые Д. Донцова писала для своей дочери, она обычно получала 2/3.
Со временем усидчивость, сосредоточенность и терпение авторов таких сочинений сделали их мастерами слова.
Так необычно урока начала я не зря. Сегодня у нас новая тема, довольно сложная, но интересная. И связано оно напрямую с государственной итоговой аттестацией. Если будете внимательны, хорошо усвоите сегодняшний материал, то в последующем вам и мне легче будет работать над этой задачей.
- В 2015 году задание15.1 сформулировано таким образом.
Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания современного лингвиста. Аргументируя свой ответ, приведите 2 примера из прочитанного текста. Приводя примеры, указывайте номера нужных предложений или применяйте цитирование. Вы можете писать работу в научном или публицистическом стиле, раскрывая тему на лингвистическом материале. Объём сочинения должен составлять не менее 70 слов. Сочинение пишите аккуратно, разборчивым почерком. У вас на столах памятки.
- Сформулируйте тему нашего урока.
(Дети называют тему).
- Тема нашего урока «Учимся писать сочинение-рассуждение на лингвистическую тему». Запись в тетрадях.
I.Этап подготовки к активному усвоению знаний (7 мин)
- Наш урок станет важной ступенькой в освоении умения – создавать текст-рассуждение. Согласитесь, что оно является универсальным: рассуждения письменно и устно нужно уметь создавать на любом уроке.
- Начнём работу с проверки ваших знаний.
1. Повторение типов текста
- Какие типы текста вам известны? (повествование, описание, рассуждение)
- В теме нашего урока обозначено сочинение-рассуждение. Давайте повторим особенности этого типа текста. Вспомните, как выглядит его композиция?
Схема сочинения-рассуждения выглядит так
Тезис
Аргументация
Вывод Слайд
2. Что такое «сочинение на лингвистическую тему»?
- Определимся с прилагательным «лингвистический» (произошло от слова «лингвистика». Лингвистика (языкозна́ние, языкове́дение; от лат. lingua — язык) — наука, изучающая языки) работа со словарем.
- Значит, основным содержанием такого сочинения будет именно лингвистический материал.
- Вам придется рассуждать о различных лингвистических понятиях, например, о знаках препинания, синонимах, антонимах, фразеологизмах, частицах, глаголах, суффиксах и объяснить их роль в тексте.
- Значит, какой тип текста предпочтительнее использовать при написании сочинения на лингвистическую тему? (рассуждение)
II.Этап изучения нового материала (12 мин)
1. Слово учителя
- Сочинение – рассуждение – самый сложный вид творческой работы.
- Перед тем, как приступить к объяснению написания сочинения, рассмотрим критерии оценивания этого вида работы. Посмотрите на свои карточки, на слайде есть тоже. (Слайд ) При условии выполнения всех требований – есть шанс получить заветные 9 баллов.
2. Изучение и обсуждение критериев оценивания.
- Исходя из памятки, характеристики критериев оценивания сочинения-рассуждения и схемы сочинения-рассуждения, составим ПЛАН сочинения-рассуждения на лингвистическую тему. Слайд 2 (пункты показываются поочередно)
1. Тезис (формулируем позицию автора и выражаем своё отношение к ней)
2. Аргументация:
а) аргумент-пример №1;
б) аргумент-пример №2.
3. Вывод.
- Итак, начнём работу с усвоения этапов работы над сочинением-рассуждением на лингвистическую тему.
Алгоритм работы над сочинением несложен (лежат на партах)
1. Прочитать цитату.
2. Найти ключевые слова в ней. Определить основную мысль.
3.Дать комментарий к цитате. Определить лингвистический материал. Вспомнить теорию.
4. Найти примеры из текста. Назвать роль.
III.Этап применения знаний в новых условиях (15 мин)
- Мы вооружились новыми знаниями. Пора пустить их в ход.
Для нашей творческой работы я взяла высказывание из сборника ОГЭ по русскому языку 2015 г. (на доске). Звучит оно так. «Фразеологизмы – неизменные спутники нашей речи. Мы часто пользуемся ими в повседневной речи, порой даже не замечая, ведь многие из них привычны и знакомы с детства»
- Поработаем над ключевыми словами фразы. Подчеркните их. Чтобы выявить основную мысль, послушаем небольшое сообщение о фразеологизмах (сообщение). Определим роль фразеологизмов в речи.
Роль фразеологизмов в речи слайд
делают речь яркой, образной, красочной, эмоциональной, а значит, и более убедительной
позволяют кратко и точно выразить мысль и чувства.
помогают избежать шаблонности, сухости изложения
(Основная мысль – фразеологизмы – народная мудрость, мы пользуемся ими очень часто, порой и не замечая этого).
Физминутка. Возьмите карандаши или ручки. Вращайте их в своих ладонях, наточенным концом несильно надавите на подушечки пальцев – снять напряжение.
- Начнём работу с чтения текста, на основе которого напишем сочинение-рассуждение. Он находится у вас на столах (читает текст один из учеников)
(1)Новенький сидел на последней парте. (2)Его нельзя было не заметить: у него были ярко-рыжие волосы.
(3)— Твоя фамилия?
(4)— Княжин.
(5)— А как ты занимался по физике?
(6)— Это мой любимый предмет.
(7)Я начал объяснять новые формулы. (8)Каждый раз, когда я поворачивался к доске, чтобы написать формулу или нарисовать чертёж, двоечник Лёвушкин шептал и хихикал за моей спиной.
(9)— Не мешай слушать, — донёсся до меня голос Княжина. (10)Я оглянулся: у Лёвушкина был такой удручённый вид, точно он хлебнул горячего чаю, сильно обжёгся и не знал, то ли выплюнуть этот чай, то ли проглотить.
(11)После звонка краем уха я услыхал разгоряченный голос Лёвушкина: (12)— Видали, чего вытворил? (13)Тоже мне, строит из себя умника! (14)Рыжий, да ещё подлиза. (15)— Я и сам знаю, что рыжий, — спокойно ответил Княжин. (16)— А ты без царя в голове, раз дразнишься. (17)И чего ты сразу губы надул?
(18)Через неделю в физический кружок первым записался Княжин. (19)Я полистал списки других кружков и не поверил своим глазам: в каждом наталкивался на его фамилию. (20)— Зачем ты записался во все кружки? — спросил я Княжина.- (21)Может быть, ты не знаешь, что увлекает тебя больше всего? (22)— Нет, я знаю, но мне надо — упрямо ответил он. (23)Это моя тайна. (24)— Тайна это или не тайна, — сказал я, - но ты преувеличиваешь свои возможности: если ты будешь работать в других кружках, то на физику у тебя времени будет в обрез. (25)Княжин очень расстроился. (26)— Я должен всё знать,— сказал он. (27)— Я в глубине души решил: буду пилотом космического корабля. (28)Я никому этого не говорил, но вы меня заставили. 29)Я впервые посмотрел ему прямо в лицо. (30)«Этот долетит!» — подумал я.
(31)За три месяца он не пропустил ни одного занятия физического кружка. (32)А потом вдруг перестал ходить. (33)— Княжин, — спросил я, — почему ты бросил кружок? (34)Устал грызть гранит науки? (35)Он растерянно поднял на меня печальные глаза и промолчал. (36)Лёвушкин, подружившийся с Княжиным, сказал мне: (37)— У него большая неприятность. (38)Рассказать не могу, это больной вопрос.
(39)Случай свёл нас с Княжиным в этот же вечер. (40)Я стоял в книжном магазине у прилавка и вдруг услыхал позади себя знакомый голос: (41)— Есть что-нибудь новенькое? (42)— Мальчик, — ответила девушка-продавщица, — ты мне покоя не даёшь! (43)Не может быть каждый день что-нибудь новенькое. (44)Я оглянулся. (45)Передо мной стоял Княжин, и у него на носу красовались маленькие очки. (46)Он тихо сказал: (47)— А ведь меня теперь в лётчики не возьмут, я узнавал — близоруких не берут, и космические корабли мне не водить. (48)Я эти очки ненавижу. (49)Он был такой несчастный! (50) Разлетелась в куски его первая мечта, и он страдал. (51)Я сказал: (52)— Вот почему Лёвушкин держал язык за зубами!(53)Не принимай это близко к сердцу и не вешай нос! (54)Полетишь на космическом корабле астрономом, инженером или врачом. (55)— Значит, вы думаете, я всё же могу надеяться? — он преобразился и ухватился за мои слова с радостью. (56)— Как же я сам не сообразил? (57)Он снова светился счастьем. (58)А я подумал: «Хорошо, когда у человека ясная цель в жизни и всё впереди».
(По В. Железникову)
- Теперь внимательно изучите задание (задания )
Задание звучит так:
Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания, взятого из учебника русского языка: «Фразеологизмы – неизменные спутники нашей речи. Мы часто пользуемся ими в повседневной речи, порой даже не замечая, ведь многие из них привычны и знакомы с детства».
Я вам раздам шаблоны сочинений на лингвистическую тему. По ним очень удобно работать. Вступление, основная часть и вывод написаны. Ваша задача дописать тезис, найти фразеологические обороты, объяснить их роль.
Приступайте.
Проверка.
IV.Подведение итогов. Домашнее задание.(2 мин)
- Итак, подведем итоги. О чем мы сегодня говорили? Чему научились? (ответы ребят)
- Сочинение получилось у нас стандартное, но которое отвечает на все требования критериев. В будущем научу вас переделывать эти шаблоны, добавлять в них свои мысли, выражения. К началу экзамена при помощи терпения, усидчивости и сосредоточенности научитесь писать это трудное сочинение.
Домашнее задание.
Запомнить алгоритм выполнения задания С15.1.
Написать сочинение-рассуждение по этому же высказыванию, примеры взять другие.
Оценка работы учеников.
Шаблоны сочинения-рассуждения на лингвистическую тему.
Эту фразу из учебника русского языка я понимаю так. ... Доказательства нахожу в тексте.
В предложении … встречается фразеологизм «…», который часто встречаю в обыденной речи. Он выступает в роли синонимичного выражения, обозначающего «…». Но устойчивое сочетание в тексте звучит явно ярче, экспрессивнее.
В предложении … автор использует употребляемый мною в речи фразеологизм «…». У него тоже есть синонимические значения: …, … В тексте данный фразеологизм ярко характеризует …
Таким образом, могу сделать вывод, что прав был автор учебника, утверждавший, что «…фразеологизмы – неизменные спутники нашей речи. Мы часто пользуемся ими в повседневной речи, порой даже не замечая, ведь многие из них привычны и знакомы с детства»
Напишите сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания современного лингвиста. Аргументируя свой ответ, приведите 2 примера из прочитанного текста. Приводя примеры, указывайте номера нужных предложений или применяйте цитирование. Вы можете писать работу в научном или публицистическом стиле, раскрывая тему на лингвистическом материале. Объём сочинения должен составлять не менее 70 слов. Сочинение пишите аккуратно, разборчивым почерком.
Алгоритм работы над сочинением
1. Прочитать цитату.
2. Найти ключевые слова в ней. Определить основную мысль.
3.Дать комментарий к цитате. Определить лингвистический материал. Вспомнить теорию.
4. Найти примеры из текста. Назвать роль.
Приложение 5
Анализ текстов различных типов речи (повествования, описания, рассуждения)
Современные программы по русскому языку предполагают большую работу над особенностями стилей и типов речи. Поэтому так важны методы работы с текстами в данном направлении. На занятиях по повышению квалификации в СИПКРО учителям был предложен алгоритм работы над текстами различных типов речи. Я думаю, что он будет интересен для всех учителей русского языка, поэтому предлагаю их вашему вниманию.
Описание — это текст, где названы признаки объекта речи.
Схема построения описания:
1. Представление объекта речи.
2. Признаки объекта речи.
3. Заключение, вывод, намеченный автором или сделанный читателем.
Анализ текста-описания:
1. Рассмотрите структуру текста:
1) найдите начало (общее представление объекта);
2) охарактеризуйте выбор признаков;
3) найдите окончание описания (указан последний признак, дан вывод);
4) охарактеризуйте заглавие, его соответствие типу речи, теме;
5) определите, есть ли в описании элементы других типов речи; каково их назначение;
6) назовите средства связи слов и частей текста.
2. Охарактеризуйте языковые средства:
1) найдите типичные средства (определения, синонимы определений, неполные предложения, назывные предложения и т.д.);
2) найдите нетрадиционные, особенные языковые средства.
3. Сделайте общий вывод об описании (передайте общее впечатление от текста).
Повествование — текст, где изображение событий или явлений совершается не одновременно, а друг за другом.
Схема построения повествовательного текста:
1. Сообщение о месте и времени действия.
2. Сообщение о действующем лице.
3. Действия, их особенности и порядок.
4. Указание на завершение действия.
5. Вывод.
Анализ текста-повествования:
1) назовите главные особенности данного типа речи; наличие/отсутствие диалога;
2) определите стиль речи;
3) назовите жанр (рассказ, повесть и т.д.);
4) укажите тему;
5) определите основную мысль;
6) определите, от какого лица ведётся повествование;
7) назовите основные действия и порядок их указания;
8) выделите основные части текста (план);
9) найдите окончание текста, его особенности (нейтральное указание на последнее действие? вывод? призыв к размышлению?);
10) охарактеризуйте заглавие, его связь с темой и идеей текста;
11) объясните особенности использования языковых средств;
12) составьте заключение по характеристике текста.
Рассуждение — текст, где даётся объяснение какому-либо явлению, предмету, факту, событию.
Схема построения текста-рассуждения:
1. Вступление.
2. Тезис.
3. Аргументы.
4. Вывод, к которому пришёл автор рассуждения.
Анализ текста-рассуждения:
1. Рассмотрите структуру текста:
1) выделите части текста; как они связаны; какие средства связи использованы;
2) найдите введение, определите его назначение;
3) выделите тезис, охарактеризуйте его соответствие теме, особенности его формулировки;
4) найдите доказательства, определите, достаточно ли их, что они представляют собой (суждения, умозаключения, факты);
5) рассмотрите вывод (формулировка, соответствие тезису);
6) охарактеризуйте заглавие текста; соответствует ли оно стилю и типу речи?
2. Рассмотрите языковые средства (каковы особенности лексических и грамматических средств (термины, вопросительные и восклицательные предложения, сложные предложения и др.))?
3. Сделайте общий вывод по анализу текста.
Приложение 6
Технология решения изобретательских задач.
1. Составление загадок.
Составление загадок позволяет закрепить изученный материал, повторить, но самое главное – ребенок, составляя загадку, отбирает нужный материал, ищет сходства, общее с другим объектом, определяет отличия, т.е. анализирует, сравнивает, классифицирует, делает выводы, а затем подключается его воображение и фантазия, т.е. идет творческая работа.
Ребенок, отгадывая загадку, совершает, практически, тот же самый мыслительный процесс.
1) Например, загадали деепричастие
На что похоже? Чем отличается?
На глагол,
(действие)
на наречие,
(не изменяется)
на вводное слово,
(обособляется) но добавочное действие
но относится к различным частям речи
но это член предложения.
(деепричастие)
2) Загадали басню
Что делает? Что такое же?
Учит,
Высмеивает,
В стихотворной форме, но не
но не
но не сказка, притча
сатира
лирика
(басня)
2. «Теремок»
Игра тренерует аналитическое мышление, умение выделять общие признаки и отличия путём сравнения.
Игра проходит так: один участник – «хозяин» - “поселяется” в теремке. Он “будет”, например, “причастием”.
Остальным учащимся раздаются карточки со словом («глагол», «прилагательное», «окончание», «время» и т.д.)
Они по очереди подходят к теремку:
- Тук, тук, кто в теремочке живёт?
- Я причастие.
- А я глагол. Пустишь меня в теремок?
- Если скажешь, чем ты на меня похож и чем отличаешься, то пущу.
“Гость” должен назвать общие признаки и различия.
Игру можно проводить по группам и в парах.
3. «Системный оператор». (С.О.)
Метод “С.О.” - это путь нахождения противоречий, позволяющий увидеть всё в развитии, т.е. в прошлом, настоящем и будущем.
«Думать о будущем, значит не делать ошибок в настоящем, а думать о прошлом – это не делать ошибок в будущем».
С помощью “С.О.” ученики на уроках литературы не только осмысливают качества главного героя, но и находят связь его качеств, жизненной позиции с качествами других героев, общественной жизнью страны. Этот метод позволяет перейти из позиции усвоения знаний в позицию собственного осмысления, формирует конструктивное отношение к проблеме, т.е. созидательное, оптимистическое отношение к жизни.
Пример: Д.И.Фонвизин. «Как воспитать истинного гражданина?» (комедия «Недоросль»).
Прошлое надсистемы
Общество.
Эпоха Петра I- реформы во всех областях; развитие образования, науки, просвещения. Вводятся европейские обычаи; победа в Северной войне.
Эпоха дворцовых переворотов- о развитии государства никто не заботиться Надсистема
Общество, семья.
Эпоха Екатерины II.
развивается наука, культура, просвещение; прогрессивные идеи, но в это же время- правительственная реакция, борьба с передовым, прогрессивным; усиление крепостного права. Митрофана окружают невежественные, грубые, деспотичные люди, живущие для себя. Будущее надсистемы
Общество.
19 век. Пореформенная эпоха.
1812г. - победа, подъем патриотического духа, 1825г.- декабристы стремились изменить общество. 1861г.- отмена крепостного права. Реформы Александра II. Время прогрессивное для России.
Прошлое системы
Семья.
Отец - робкий, безвольный, слабохарактерный, тупой человек;
Мать - грубая, необразованная, трусливая, жестокая крепостница.
Дядя - невежествен, ограничен, интересы- скот. Скотины и воспитывались в невежестве отцом. Система
Митрафанушка.
Дворянин, ему 16 лет; семья; домашнее воспитание; любит вкусно и много поесть, гонять голубей. Живет для себя. Будущее системы
Его будущее.
Идет служить на низкую должность. Т.к. он нечему не учился, над ним начинают смеяться. Он не может справляться со своими обязанностями. Митрофан не приносит пользы обществу, а значит, мы не можем считать его гражданином.
Прошлое подсистемы
Нравственные качества, воспитание.
Митрофана воспитывают грубым, хитрым, невежественным, эгоистом. Мать воспитывает сына на биологическом уровне: нет духовного воспитания, нравственного воспитания Подсистема
Нравственные качества.
Никого не любит. Живёт для себя, хитёр, увертлив. жесток. Сильно избалован. Эгоистичен. Шантажирует мать и предаёт её. Хочет просто жить не утруждая себя ни в чём. Будущее подсистемы
Нравственные качетсва.
Т.к. он ничего не умеет, бесполезный человек, он становиться забитым, а далее выплескивает злость на крепостных. Нет моральных устоев, не развивается духовно. Он еще хуже матери и не хочет меняться.