Характеристика мотивации учебной деятельности учащихся в классах компенсирующего обучения

Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте файл и откройте на своем компьютере.
1 Характеристика мотивации учебной деятельности учащихся в кла с- сах компенсирующего обучения Аннотация. Авт ор статьи анализирует сформированность учебной мот и- ва ции учащихся в классах компенсирующего обучения, рассматривает прич и- ны ее сниже ния. Ключевые слова : учебная деятельность, мотивация, учащиеся в кл ассах компенсирующего обучения. Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечестве н- ной, так и зарубежной психологии. Её значимость для разработки современной психологии связана с анализом источ ников активности человека, побудител ь- ных с ил его деятельности, поведения. Учебная м отивация способна побужд ать , направл ять и регулир овать учебную деятель ность. Она играет смыслообразующую роль в процессе ст а- новления мотивационной сферы младшего школьника. В свою очередь смы с- лообразование – это формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности. В современном понимании проблемы это происходит на след у- ющей основе: - развития познавательных интересов, учебных мотивов; - формирования мотивов дос тижения и социального признания; - мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой де ятельности [3 , 51]. Важно, чтобы к моменту поступления в школу у каждого ребенка были сформированы основные показатели готовности к школьному обучению. Так, по утверждению ряда авторов (Л. И. Божович [ 1 ], Д. Б. Эльконин [ 5 ] и др.) к ним относятся: - общее физическое развитие; - овладение мыслительными операциями; - наличие необходимых знаний об окружающем мире; - сформированность элементарных математических представлений; - умение ориентироваться на систему правил; 2 - произвольность; - рефлексия; - внутренний план действий; - зрительно - моторной координация; - развитие мелкой моторики; - достаточный уровень развития навыков речевого общения и пр. А. Л. Венгер к центральному психическому новообразованию младшего школьного возраста относит появление «внутренней позиции» ученика (термин введен Л. И. Божович [ 1 , 176]), т.е «субъективного образа собственной фун к- ци и в совместной деятельности» [2 , 24]. Такое новообразование позволяет д е- терминировать школьное обучение системой потребностей и стремлений р е- бенка стать учеником, сменить социальную позицию дошкольника. Что, в свою очередь, становится важной предпосылкой к формированию учебной мотив а- ции, освое нию учебной деятельности. Как показывает практика, при равных условиях обучения дети дают с у- щественно отличающиеся результаты, что свидетельствует о разных психол о- гических возможностях учеников. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании », принципами гуманизации образовательного процесса, дифференциации и и н- дивидуализации обучения в общеобразовательных учреждениях создаются классы компенсирующего обучения. Цель организации этих классов — созд а- ние для детей, испытывающих затруднения в осво ении общеобразовательных программ, адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, позв о- ляющих предупредить дезадаптацию в условиях образовательного учреждения [ 4 ]. В них принимаются дети, которые не имеют выраженных отклонений в развитии (задерж ки психического развития, умственной отсталости, недоста т- ков физического развития, в том числе выраженных речевых нарушений и др.) [ 4 ]. Основным показателем отбора детей является недостаточная степень г о- товности к обучению в образовательных учреждениях, вы ражающаяся в низком уровне сформированное психологических (включая общую личностную незр е- 3 лость) и психофизиологических предпосылок образовательной деятельности, в основе которых определяются, прежде всего, признаки социально - педагогической запущенности, а также слабо выраженные симптомы органич е- ской недостаточности или соматической ослабленности (повышенная истоща е- мость, несформированность произвольных форм деятельности, негрубые нар у- шения внимания и целенаправленности и т. п.) [ 4 ]. Таким образом, в классах компенсирующего обучения у младших школ ь- ников недостаточно сформирован уровень познавательных процессов, снижена познавательная активность, затруднен самоконтроль и саморегуляция. Эмоци о- нальная и личностная сфера характеризуется незрелостью. Данные особен ности развития эмоционально - волевой и познавательной сферы затрудняют адапт а- цию к школе, формирование учебных умений и навыков, усвоение програм м- ного материала в целом. Как правило, эти учащиеся не могут понять знач и- мость и необходимость обучения. Конечно, следует отметить, что у учащихся классов компенсирующего обучения общие закономерности развития учебной мотивации такие же, как и у детей, обучающихся в обычных классах, однако особенности развития высших психических функций и личностной сферы этих ученик ов препятствует быс т- рому и своевременному формированию полноценной мотивации учения. Так, опыт работы в классах компенсирующего обучения показывает, что у данной категории учащихся наблюдается незрелость мотивационной сферы, позитивное отношение к школе в ызвано внеучебной деятельностью (игры на переменах и в группе продленного дня, общение с друзьями, учителем, влад е- ние красивыми школьными принад лежностями), доминирование узколичнос т- ных мотивов и мотивов избегания неприятностей со стороны учителей и род и- те лей, которые придают эмоциональную окраску учебной деятельности. Позн а- вательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей мере, учебный пр о- цесс их привлекает незначи тельно. О тмечается ситуативная, нестабильная з а- интересованность при выполнении учебных за дач и заданий, предложенных педаго гом . Так, интерес возникает во время предъявления задания, но процесс 4 выполнения характеризуется наличием частого переключения внимания, в ы- сказываний на посторонние темы, результат не сопоставляется с целями даже в 3 - ем и 4 - ом классах. Учащиеся ориентируются не на качество выполнения з а- дания, а на быстроту деятельности. В ситуации затруднения проявляют нег а- тивные эмоциональные реакции (отказ от деятельности, плач). В группе пр о- дленного дня часто высказывают нежелание выполнять домашнее задание или, не разобрав содержания упражнений, сразу обращаются за помощью к воспит а- телю, ссылаясь на их сложность. Рассмотрим подробнее причины снижения учеб ной мотивации учащихся классов компенсирующего обучения: 1. Низкая сформированность внутренней позиции школьника, что в ы- ражается в отрицательном отношении к поступлению в школу, отсутствии ор и- ентации на содержание школьно - учебной действительности. 2. Низкая гот овность к обучению, которая включает инертность п о- знавательных процессов, несформированность произвольных форм деятельн о- сти, психоэмоциональную незрелость. Так у данной категории учащихся отм е- чаются трудности в процессе: - восприятия, что выражается в недо статочности, ограниченности, фра г- ментарности знаний детей об окружающем мире; неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ; недостатки пространственного восприятия - мнемической деятельности, что выражается в повышенной тормозим о- сти мнемических следов под воздействием помех, уменьшение объема памяти, скорости запоминания - мышления, а именно в применении такие интеллектуальных операций, как синтез, анализ, сравнение , обобщение, абстракция; страдает словестно - логическое мышление; дети не владеют иерархией понятий; недостаточно в ы- ражен ориентировочный этапа при решении интеллектуальных задач, обнар у- 5 жена неспособность к необходимому умственному усилию, выявлено неумение контролировать себя в ходе выполнения задания - речи, что проявляется в слабой способности к звуковому и содержател ь- ному анализу речи: звуков, слогов, слов; трудности в понимании лексико - грамматических структур; неумение выстроить развернутую фразу, бедн ость пассивного и активного словаря; речь в основ ном носит ситуативный характер - внимания, при этом снижение его устойчивости носит разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и послед у- ющее его снижение, сосредоточение п осле некоторого периода работы, пери о- дические смены напряжения внимания и его с пада на протяжении всей работы . 3. Низкая познавательная активность, отсутствие интереса к учебе, безответственность в отношении к выполнению учебных заданий. Замедленное вхождение в работу, при затруднениях - остановка деятельности. Учителя м о- гут лишь на короткий срок внешне формально организовать их учебную де я- тельность. Так же можно отметить низкую готовность к решению познавател ь- ных задач, отсутствие направленности на решение ин теллектуальных задач, и н- терес к внешней стороне учебного процесса (выйти к доске, посмотреть ка р- тинки, поднять руку). 4. Дефицитарность произвольной регуляции поведения. Данная группа учеников не соотносит цель деятельности с этапами планирования и контроля, они не могут организовать свою деятельности и самостоятельно справиться с заданием. 5. Заниженный уровень притязаний. Так, на оценивание учителем учащиеся реагируют неадекватно, не принимая при этом негативную оценку и не стремясь что - то изменить. Они не мог ут оценивать выполненную ими работу, не обращают внимания на исправленные учителем в тетрадях ошибки. Некоторые дети, несмотря на низкую успеваемость, говорят про себя, что учатся хорошо. 6. Преобладание игровых мотивов над познавательными, что затру д- няет пла вный переход от игровой ведущей деятельности к учебной. То есть т а- 6 кой ученик продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. В своей де я- тельности он, как правило, руководствуется эмоцией удовольствия. 7. Незрелость личностных компонентов учебной деятельн ости. При несформированности школьных интересов ученики данной группы не полн о- стью понимают учебную ситуацию, не могут самостоятельно выполнять зад а- ния, так как не удерживают инструкцию, не могут контролировать свою работу. Их эмоции неустойчивы и поверхн остны. В ситуации, когда необходимо по д- чиняться инструкции педагога и подавлять собственные желания, такие учен и- ки вялы, бездеятельны и оживляются, когда переключаются на игру, соотве т- свующую их по требностям. Таким образом, у чебная мотивация учащихся класс ов компенсирующего обучения имеет свою специфику. Так, в мотивационной сфере недостаточно представлены широкие социальные и познавательные мотивы учения. Они в основном ориентированы на внешние отрицательные мотивы, такие, как изб е- гание наказания или неусп еха, что создает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности. Данный контингент учащихся характеризуются низкой мотивационной готовностью к школьному обучению, что обусловлено их к о- гнитивным и личностным развитием. Литература: 1. Божович, Л. И. Личн ость и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1968. – 464 с. 2. Венгер, А. Л. Психологическое развитие ребенка в процессе совместной деятельн о сти [Текст] / А. Л. Венгер // Вопросы психологии. – 2001. - №3. – С.17 – 26. 3. Как про ектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли : пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.], под ред. А. Г. Асмолова. – 3 - е изд. – М. : Просвещение, 2011. – 152 с. 4. Приложение к Приказу министерства образования Российской Федерации от 08.09.92 №333. Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общ е- образовательных учреждениях. 5. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин – М. : Знание, 1974. – 64 с. 7