ВАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА МЕТАЛЛУРГА

Майлова Т. П.
Mailova T.P.
ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА МЕТАЛЛУРГА
THE DIDACTIC ASPECT OF FORMATION OF COMPETENCE OF THE FUTURE ENGINEER METALLURGY
Аннотация. В статье рассматривается понятие «компетенция» с точки зрения учебного процесса и с точки зрения профессиональной деятельности. Предлагается перечень основных ключевых компетенций будущего инженера металлурга в соответствии с ФГОС высшего профессионального образования 3-го поколения. Рассматривается система оценки компетенций выпускника на основе 4-х уровневой структуры. Описываются инновационные методы и приемы формирования компетенций по направлению подготовки 150400 «Металлургия» (бакалавр).
Ключевые слова: компетенция, ключевые компетенции, структура компетенций, специализация «Металлург», методы формирования и оценки компетенций будущего инженера металлурга.
Summary. In article the concept "competence" from the point of view of educational process and from the point of view of professional activity is considered. The list of the main key competences of future metallurgical engineer according to FGOS higher professional education of the 3rd generation is offered. The system of an assessment of competences of the graduate on the basis of the 4th-level structure is considered. Innovative methods and methods of formation of competences in the direction of preparation 150400 "Metallurgy" (bachelor) are described.
Keywords: competence, key competences, structure of competences, specialization "Metallurgist", methods of formation and assessment of competences of future metallurgical engineer.
В соответствии с любым из трех предлагаемых сценариев социально-экономического развития России до 2020 года на первое место ставится задача развития и восстановления всевозможных производств в стране [6]. Соответственно и кадровая политика в стране направлена на формирование специалистов, ориентированных в первую очередь на развитие и восстановление производств, связанных с добычей и переработкой сырья.
Особо актуальна данная проблема для Красноярского края, который занимает огромную территорию, обладая многообразием природных ресурсов и является, безусловно, инвестиционно привлекательным регионом, как для российских, так и для иностранных инвесторов. Губернатор считает, что Красноярский край со своим мощным потенциалом может и обязан участвовать в социально-экономическом становлении России на мировой арене, что современная успешная экономика это, безусловно, «машины и технологии, но все же главное – это человеческий капитал».
Красноярский край в связи с развитием своего регионального промышленного сектора в первую очередь остро нуждается в высококвалифицированных инженерных кадрах. О проблеме связанной с этой задачей говорится и в проекте «Стратегии социально-экономического развития Красноярского края до 2020 года»: «недостаточный уровень развития социальной сферы, устаревший производственный аппарат инженерной инфраструктуры, низкая восприимчивость к инновациям в реальном секторе экономики…» [2].
Достаточно острой является проблема нехватки квалифицированных инженерных кадров на металлургических предприятиях края. Президент компании UK RUSAL Олег Дерипаска неоднократно отмечает, что алюминиевая отрасль остро нуждается в квалифицированных инженерных кадрах – вскоре дадут первые алюминиевые слитки заводы в Тайшете и Приангарье. Да и предприятиям в Красноярске, Братске и Саяногорске нужны высококвалифицированные инженерные кадры и качественная их подготовка – это главная задача, прежде всего, институтов технической направленности ведущего вуза края – Сибирского федерального университета.
В соответствии с ФГОС высшего профессионального образования по направлению 150400 «Металлургия» специализаций «Академический бакалавр» и «Прикладной бакалавр» у специалиста должны быть сформированы определенные общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные или профессионально-прикладные компетенции [1].
Реализация компетентностного подхода в рамках Федерального образовательного стандарта высшего профессионального образования предполагает, что любая компетенция может формироваться, как несколькими дисциплинами, так и одна дисциплина может участвовать в формировании нескольких компетенций.
В науке нет однозначного толкования понятия «компетенция», поэтому сначала сформулируем определение данного понятия. Рассмотрим понятие «компетенция» с точки зрения, как учебного процесса, так и с точки зрения профессиональной деятельности.
В учебном процессе компетенция – это, прежде всего, результат обучения. В ходе изучения учебной дисциплины обучающийся должен освоить конкретную компетенцию – знания, умения; опыт (профессиональные качества) и продемонстрировать при этом настойчивость, самостоятельность, ответственность (личностные качества). Кроме этого в учебном процессе компетенция является интегрированным результатом обучения (интеграция теории и практики, интеграция методов обучения и педагогических технологий, интеграция учебных дисциплин, интеграция требований работодателя и учебного заведения и т.п.).
Работодателю же необходим специалист, обладающий способностью решать конкретную производственную задачу, и как он ее будет решать, что при этом будет он использовать для работодателя неважно, т.к. его интересует не процесс решения задачи, а конкретный результат. Таким образом, с точки зрения достижения конкретного результата важна не способность к применению знаний, умений и опыта, а степень (уровень) готовность к выполнению должностных обязанностей (основных функций). Степень готовности определяется совокупностью профессиональных и личностных качеств специалиста. Понятие «компетенция» подразумевает уровень овладения знаниями, умениями, опытом, т.е. характеризует степень подготовленности и является показателем подготовленности и соответственно профессионального уровня специалиста.
Исходя из выше изложенного, компетенция с одной стороны – это комплексный интегрированный показатель, характеризующий профессиональный уровень специалиста, с другой – совокупность профессиональных и личностных качеств специалиста, необходимых ему для осуществления эффективной трудовой  деятельности.
Компетенция в общепринятой интерпретации включает следующие личностные качества, подлежащие развитию:
1) когнитивные (познавательные) качества, представляющие умения чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса;
2) креативные (творческие) качества, воплощающие фантазию, гибкость ума, прогностичность, критичность, наличие своего мнения, способность генерировать новые идеи;
3) организационные, деятельностные (методологические) качества, позволяющие осознавать цели учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; проявить рефлексивное мышление, самоанализ и самооценку;
4) коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии;
5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-целостные установки студента, его способность к самопознанию и самодвижению, умение определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности.
Ключевые (надпрофессиональные) компетенции включают личностные, межличностные, социальные компетенции. Иногда ключевые компетенции называют базовыми.
Для выпускника технического вуза предлагается несколько другой набор базовых компетенций, оформленных на языке способностей:
- способность действовать самостоятельно и независимо;
- способность к коммуникативной деятельности с использованием, как физических, так и социокультурных инструментов (включая владение родным и иностранными языками, а также умение использовать традиционные «академические» знания);
- способность управлять конфликтами и разрешать их;
- способность иметь ровные отношения с окружающими. Ключевые компетенции представляют собой комплекс психологических качеств, способностей, знаний, умений и навыков, обеспечивающий эффективное выполнение определенной профессиональной функции (или нескольких функций). Причем, они являются, как частью компетенции выпускника вуза, так и частью профессиональной компетентности опытного работника.
Под ключевыми компетенциями понимается способность студентов самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Среди них, чаще всего, учеными определяются следующие компетенции:
- ценностно-смысловая (способность студента видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, умение выбирать цели, принимать решения);
- социально-трудовая (способность учиться исполнять роль гражданина, наблюдателя, избирателя, потребителя, покупателя, производителя, овладение необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной и профессиональной грамотности);
- личностного самосовершенствования (направлена на то, чтобы студент осваивал способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку);
- учебно-познавательная (освоение креативных навыков продуктивной деятельности: знаний из реальности, приемов действий в нестандартных ситуациях, эвристических методов решения проблем);
- информационная (формирование умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее в информационном пространстве);
- коммуникативная (знание необходимых языков, способы взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе).
Рассмотрим компетенции выпускника из ФГОС ВПО третьего поколения по направлению подготовки 150400 «Металлургия» (бакалавр) [1].
Одним из методов рассмотрения компетенций выпускника является системный подход к анализу предметной области, определяющей компетенции. Такая система оценки компетенций выпускника имеет 4-х уровневую структуру [3]. Характеристика уровневой структуры сформированности компетенций представлена в таблице 1.
Таблица 1.
Уровневая структура компетенций
Наименование уровня компетенций Структура компетенций определенного уровня (что оценивается)
1-й уровень – уровень частных (элементарных) компетенций Частные компетенции не подлежат дроблению на более мелкие
2-й уровень – уровень промежуточных компетенций
Оцениваются виды профессиональной деятельности бакалавров: общепрофессиональная, проектно-конструкторская, организационно-управленческая, производственно-технологическая, научно-исследовательская. При построении системы оценки этого уровня сформированности компетентности выпускника рассматриваются также общекультурные компетенции, которые разделены на общенаучные, социально-личностные и инструментальные компетенции
3-й уровень – уровень обобщающих компетенций
Оцениваются профессиональные компетенции (ПК) и общекультурные компетенции (ОК), составляющие основу компетентностной модели
4-й уровень – уровень интегральной компетентности Рассчитывается интегральный показатель сформированности компетентности
Говоря о дидактическом аспекте формирования компетенций будущего инженера металлурга, мы сфокусируем внимание на методах и приемах формирования компетенций, не умоляя при этом содержание подготовки. Рассмотрим некоторые инновационные методы и приемы, используемые нами для формирования компетенций по направлению подготовки 150400 «Металлургия» (бакалавр).
Лекционные занятия, которые предполагают, что давая опорные знания, во время лекции необходимо формировать у студента стремление к самостоятельной оценке и суждению по теоретическим и прикладным вопросам изучаемой области знания. Это возможно, если лектор акцентирует внимание на нерешенных проблемах и на том, как найти дополнительную информацию, то есть когда лекция не дается как набор фактов, формул и цифр, а учит думать, рассуждать, проводить анализ и синтез поставленной проблемы.
Семинары или практические занятия, на которых применяются разные типы учебного диалога (либо между преподавателем и студентом, либо между студентами): диалог-беседа, диалог-диспут, диалог-дискуссия. При этом происходит обучение постановке вопросов, работе в парах, группах и обучение ведению дискуссии (устному высказыванию, рассуждению), а также формирование рефлексии. Результатом занятий с использованием диалога являются: формирование ценностно-смысловой компетенции студентов и преподавателей, наблюдается проявление личностных компетенций участников диалога, проявление интеллектуального потенциала и, соответственно, происходит формирование социально-коммуникативной компетенции.
Организованный диалог как учебное занятие можно представить с использованием следующих организационных форм парной работы:
1. Статическая пара. Участвуют двое обучающихся (могут быть обучающиеся с одинаковым или разным уровнем подготовки) и в ходе диалога каждый из них по очереди исполняет роль учителя.
2. Динамическая пара. Диалог ведут четверо попарно, имея по одной четверти задания для обсуждения. Одну четверть задания каждый участник должен подготовить заранее. Приходится повторять этот диалог три раза, получая каждый раз новые сведения и подстраиваясь под индивидуальные особенности каждого нового собеседника. Эта организационная форма взята из методики Ривина [4].
3. Вариационная пара. В этом случае каждый из четверых участников заранее готовит полностью свое задание, выполняет его, проверяет свои знания у преподавателя, а затем обсуждает свое задание трижды и по одному разу задание каждого из своих собеседников.
Такое коллективное взаимообучение позволяет совершенствовать навыки логического мышления, мобилизует и актуализирует предшествующие знания и опыт. При этом формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение материала [5].
Одним из важнейших методов развития и формирования компетенций студента является лабораторный практикум. Выполнение лабораторных работ не только способствует развитию практических навыков и умений, но и стимулирует развитие теоретического и логического мышления, одновременно развивая навыки математических вычислений. Выполнение лабораторной работы можно разделить на несколько этапов.
Этап 1. Ознакомление с описанием лабораторной работы оказывает влияние на формирование когнитивной, информационно-организующей, ориентировочно-регулятивной, поисковой и аналитической компетенций. Этот этап включает ознакомление с теоретическим описанием изучаемого явления, с экспериментальным заданием. Для проверки подготовки к выполнению данной работы необходимо ответить на контрольные вопросы. В результате учащийся должен усвоить, в чем состоит явление, которое он будет изучать, какие физические законы при этом проявляются, как работает лабораторная установка, какие физические величины будут измеряться непосредственно в опыте (прямые измерения), а какие величины будут рассчитываться (косвенные измерения).
Этап 2. Составление конспекта лабораторной работы способствует формированию информационно-регулятивной компетенции и аналитической компетенций.
Результатом составления конспекта должен стать анализ текста описания лабораторной работы, выделение в нем главных позиций, анализ собственного понимания поставленной задачи. Если необходимо, следует уточнить возникшие вопросы с помощью другой учебной литературы.
Этап 3. Выполнение эксперимента дает обучающимся возможность развивать исследовательскую и даже эвристическую компетенции. Результатом экспериментальной части лабораторной работы станет формирование навыков практической работы с оборудованием, навыков перехода от словесного описания задания к соответствующим действиям.
Этап 4. Обработка результатов эксперимента позволяет осваивать конструктивную, информационно-регулятивную и поисковую компетенции.
Обучающийся приобретает умения проводить математические расчеты, а также анализировать логичность полученных результатов, их соответствие теории. Важной чертой этого этапа является также приобретение учащимся умения чертить графики и их анализировать, получать из этого анализа необходимую информацию.
Этап 5. Отчет о выполнении лабораторных работ. У обучающегося формируются информационно-организационная, предметно-когнитивная и аналитическая компетенции. Во время подготовки отчета обучающийся обязательно должен повторить необходимые теоретические вопросы, что позволит ему углубить и расширить знания в рассматриваемой области. Повторение способствует лучшему усвоению теоретического материала, его запоминанию. Выполнение лабораторных работ является очень важным инструментом творческого воспитания личности и развития деловых качеств. Особенно следует подчеркнуть роль лабораторных работ в развитии навыков работы в команде, ведь другие виды учебной деятельности практически являются индивидуальными, за исключением курсового проекта (если предполагается коллективная работа).
Курсовой проект дает возможность проявления тех компетенций, которые связаны с коллективной работой. Проект представляет собой работу, направленную на решение конкретной проблемы, на достижение оптимальным способом планируемого результата. Проект должен обязательно иметь ясную, реально достижимую цель. Отличительной особенностью проекта является необходимость предварительного планирования. Весь путь от исходной проблемы до реализации цели проекта необходимо разбить на отдельные этапы со своими промежуточными задачами для каждого из них; определить способы решения этих задач и найти ресурсы для этого; разработать подробный график работы с указанием сроков реализации. Работа над проектом предполагает поиск и отбор необходимой информации, возможно проведение экспериментальных работ и исследований, обязательно связана с обобщением и анализом полученных данных в сравнении с уже известными. В результате необходимо сформулировать выводы и способ решения задачи, поставленной перед началом работы над проектом. Должен быть оформлен отчет по проекту, и подготовлена его презентация. Презентация проекта не только рассказывает о ходе работы и показывает ее результаты, но и демонстрирует приобретенные обучающимися компетенции, предполагает рефлексивную оценку своей собственной работы в ходе его выполнения. Важнейший элемент проектной работы – приобретение навыков работы в команде и формирование коммуникативной и социально-трудовой компетенций. Проектная деятельность дает возможность реализовать познавательный мотив, так как предоставляет участникам проекта максимальную свободу выбора реализации выбранной темы. Работая над проектом можно приобрести новые знания и опыт в интересующей сфере и сразу применить их на практике.
Одним из коллективных методов обучения является метод развивающейся кооперации, разработанный Т.Ф. Акбашевым (разновидность проектного метода в соединении с деловой игрой). Для него характерна постановка задач, которые трудно выполнить в индивидуальном порядке и для которых нужна кооперация, объединение обучающихся с распределением внутренних ролей в группе [7].
Основными приемами данного метода обучения являются:
индивидуальное, затем парное, групповое, коллективное выдвижение целей;
коллективное планирование учебной работы;
коллективная реализация плана;
конструирование моделей учебного материала;
конструирование плана собственной деятельности;
самостоятельный подбор информации, учебного материала;
игровые формы организации процесса обучения. Одним из очень важных и нужных результатов коллективной работы становится развитие критического мышления, которое начинается с пробуждения имеющихся знаний, интереса к получению новой информации, осмыслению этой информации и последующей рефлексии, что означает рождение нового знания.
Таким образом, происходит формирование основ рефлексии, самооценки и взаимной оценки, а также определение наиболее рациональных способов совершенствования своих знаний и умений.
Еще одним видом развития и формирования компетенций являются деловые (ролевые) обучающие игры – демонстрация совместной активности преподавателей и студентов. Методика проведения деловых игр включает следующие этапы:
составление плана игры;
написание сценария, включая (руководство для ведущего, правила и рекомендации для игры), инструкции для игроков;
подбор информации; средств обучения;
разработка способов оценки результатов игры.
Игра является методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности. Деловая игра является имитацией рабочего процесса, моделированием и упрощенным воспроизведением реальной производственной ситуации. Участникам игры предлагается решить задачи из ежедневной профессиональной деятельности. Применение деловых игр позволяет отработать профессиональные компетенции участников и дает возможность оценить:
уровень владения компетенциями;
особенности мыслительных процессов;
уровень коммуникативных компетенций;
личностные качества участников.
Вся игровая деятельность происходит на фоне и в соответствии с дидактической моделью игры, включающей как игровую модель деятельности, так и систему оценивания, и все то, что служит обеспечением достижения учебных целей игры. В общем виде целями использования метода деловых игр являются:
формирование познавательных и профессиональных мотивов и интересов;
развитие системного мышления будущего специалиста, включающее целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире;
передача целостного представления о профессиональной деятельности и её крупных фрагментах с учётом эмоционально-личностного восприятия;
обучение коллективной мыслительной работе, формирование умений и навыков социального взаимодействия и общения, навыков индивидуального и совместного принятия решений;
воспитание ответственного отношения к делу, уважения к социальным ценностям и установкам коллектива;
обучение методам моделирования, в том числе математического, инженерного и социального проектирования.
Деловые игры, несмотря на практическую значимость, приемлемы лишь в качестве дополнительного метода обучения в органической связи с теоретическими занятиями. Они, в основном, не предполагают выработку единственного верного решения. Их ценность состоит в стимулировании большого количества идей и способов их реализации, в неоднозначности принимаемых решений, характер которых определяется конкретной учебной ситуацией.
В настоящее время разрабатывается много компьютерных деловых игр, которые могут быть, как коллективными, так и индивидуальными. В последнем случае такая компьютерная деловая игра может быть частью дистанционного обучения, то есть будет представлять собой самостоятельную работу обучающегося.
Данные инновационные методы и приемы формирования компетенций будущего инженера металлурга могут использоваться при интеграции учебных дисциплин и являются интегрированным результатом образовательной деятельности.
Нами так же выявлено, что для эффективного формирования компетенций будущего инженера металлурга, нужно соблюдать ряд условий, а именно:
• избегать неясности в определении компетенций;
• структурировать компетенции так, чтобы использовать их было легче;
• понимать роль и знать техники и методики формирования компетенций в работе;
• структурировать компетенции в соответствии со стандартом качества.
Формирование соответствующей типологии компетенций важно для того, чтобы выровнять процесс обучения с потребностями трудового рынка и обеспечить мобильность трудовых ресурсов: вертикальную, как развитие карьеры; горизонтальную, как ротацию между производственными секторами и пространственную, т.е. территориальную (как возможность при необходимости мобильно менять место жительства и работы).
Библиография:
Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки 150400 Металлургия высшего профессионального образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 16 декабря 2009 г. № 734.
Проект Стратегии социально-экономического развития Красноярского края до 2020 года. http://econ.krskstate.ru/dat/File/11/Strategiya-16.05.pdf (дата обращения 29.05.13).
Быданова Е. Н. Анализ компетенций выпускников российских вузов // СОЦИС. 2008. № 5. С. 140–142.
Дьяченко В.К. Дидактика: учебное пособие для системы повышения квалификации: в 2 т. Т 1. М.: Народное образование, 2006. 400 c.
Ильина Н.Ф. Непрерывное педагогическое образование: обновление в контексте регионального развития: монография. Красноярск, 2013. 308 с.
Набиуллина Э.С. Справочные материалы к Концепции социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года. Министерство экономического развития РФ. http://www.myshared.ru/slide/97033/ . Дата обращения 14.09.2015.
Ткачева Т.М. Формирование и развитие профессиональных компетенций инженера: психолого-дидактическое обоснование. Москва, 2011. 119 с.
Сведения об авторе: Майлова Татьяна Петровна, ассистент кафедры экономики и международного бизнеса горно-металлургического комплекса Института управления бизнес-процессами и экономики ФГАОУ ВПО «Сибирский Федеральный Университет»
Mailova Tatyana, Lecturer (Assistant), Department of Economics and International Business mining and metallurgical complex Institute of Business Process Management FGAOU BPO «Siberian Federal University»