Обобщение передового педагогического опыта Приемы и методы самостоятельной познавательной деятельности на уроках истории

СОДЕРЖАНИЕ



Введение

Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов. 
Управление самостоятельной деятельностью школьников.
Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся
Классификация видов самостоятельной работы учащихся

Приемы и методы самостоятельной познавательной деятельности
2.1. Организация самостоятельной работы учащихся на уроке.
2.2. Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательной способности учащихся
2.3. Приемы и методы самостоятельной познавательной деятельности на уроках истории

Заключение

Приложения





















Введение.


«Ученик на уроке устает не от деятельности, а от ее однообразия» К.Д.Ушинский

Тема: Приемы и методы самостоятельной познавательной деятельности на уроках истории
Цель: представить собственную систему работы, нацеленную на формирование самостоятельной познавательной деятельности учащихся через разнообразные приемы и методы на уроках истории.
Задачи:
– сформировать представление о системе работы преподавателя, через активизацию приемов и методов самостоятельной познавательной деятельности.
- познакомить с приемами и методами самостоятельной познавательной деятельности
– продемонстрировать практический опыт использования некоторых приемов и методов самостоятельной познавательной деятельности

Методическая тема, над которой я работаю 2 года – «Приемы и методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся на уроках истории»
Она выбрана не случайно, ведь приемы и методы ЭТО - формирование активности учеников, направленные не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения школьников к самой познавательной деятельности. Изменение интересов современных школьников, вынуждают учителя искать все новые и новые средства воздействия на познавательную активность учащихся, способствовать ее повышению. Применяя приемы и методы самостоятельной познавательной деятельности использую в первую очередь:
- возрастные особенности учащихся;
- выбираю такие действия, которые соответствуют возможностям учеников;
- использую нестандартные формы проведения уроков;
- создаю атмосферу взаимопонимания и сотрудничества;
- использую групповые и коллективные формы организации учебной деятельности,
- игровые технологии;
- стараюсь создать обстановку психологического комфорта на уроке, веру в свои силы у каждого ученика не зависимо от его способностей.
Работая над данной темой в первую очередь я ставлю следующие цели:
Развитие коммуникативных навыков у учащихся, воспитание личности в соответствии с требованиями современного информационного сообщества, способности самостоятельно получать и обрабатывать информацию по учебным вопросам.
Применяемые приемы и методы самостоятельной познавательной деятельности помогают эффективно реализовать эту цель. Главным условием при реализации оставленной цели является включение школьников в такую деятельность, когда они самостоятельно будут осуществлять алгоритм действий, направленных на получение знаний и решение поставленных перед ними учебных задач.
Историческое образование, как и образование в целом в настоящее время переживает сложный период – период модернизации, главная задача которого повышение доступности и качества образования. Но вместе с этим получается противоречие с одной стороны объем информации на уроках истории увеличивается , а количество учебного времени на изучение истории сокращается. Кроме этого современные психологи отмечают интенсивное стремление детей к «взрослости», главной проблемой становится общение со сверстниками, самоутверждение, а интерес к учебе ослабевает. Поэтому активизация познавательной деятельности учеников относится к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки.
Одной из главных своих задач я вижу в том, чтобы пробудить у школьников интерес к предмету и процессу обучения, а также развить у них навыки самообразования. В конечном итоге результатом должно стать воспитание с активной жизненной позицией не только в обучении, но и в жизни. Такой ребенок способен ставить перед собой цели, решать учебные и жизненные задачи и отвечать за результат своих действий. Чтобы достичь этой цели, необходимо понимать: педагогический процесс является, прежде всего, совместной деятельностью ребенка и педагога. Учебная деятельность должна быть основана на принципах сотрудничества и взаимопонимания.

Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов.
 Самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических ( либо тех и других вместе) действий.
Самостоятельная работа, на мой взгляд, наиболее полно определяется А.И. Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.
Во-первых, в данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.
Попробуем более точно определить, что же по-существу входит в понятие “самостоятельная деятельность”.
“Самостоятельность” – очень много аспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность – как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи.
“Самодеятельность” – субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.
“Самоактивация” – это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности.
“Самоорганизация” – свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.
“Саморегуляция” – изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.
“Самоконтроль” – необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.
Во-вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке.
А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.
В-третьих, самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания.
Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств. Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.
Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.
В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.
Из всего ранее сказанного видно, что самостоятельная работа – это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому её присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.
1.1. Управление самостоятельной деятельностью школьников.
Процесс управления должен обеспечивать реализацию обучающей, воспитательной, развивающей функций самостоятельной работы учащихся на уроке и дома.
Большинство исследователей считает, что управление присуще только сложным динамическим системам биологического и социального типа. Их функционирование под влиянием внешних условий может изменяться, нарушаться, если не обеспечивается своевременная корректировка или перестройка системы. Поэтому необходимо управление, которое противодействует дезорганизации системы, поддерживает необходимый порядок. В самом общем виде управление может быть определено как упорядочение системы, т.е. приведение в соответствие с объективной закономерностью действующей в данной среде.
Необходимость управления следует из структуры педагогической системы. Компонентами педагогической системы являются цели, субъекты, реализующие эти цели, деятельность, отношения, возникающие между её участниками и объединяющее их управление, обеспечивающие единство системы. Утрата любого компонента ведёт к разрушению системы в целом.
Учащиеся испытывают потребность в педагогическом руководстве в силу несовершенства их опыта самостоятельной познавательной деятельности. Даже хорошо подготовленным ученикам нужна помощь или консультация учителя, хотя не так часто как остальным. На каком же этапе учащиеся больше всего нуждаются в педагогическом руководстве? Традиционно считалось, что таким этапом было начало работы. Однако самым значительным для старшеклассников оказался тот этап управления, на котором процесс познавательной деятельности протекает наиболее интенсивно, т.е. тогда, когда задание уже выполняется. Вряд ли можно объяснить это проявлением определённых затруднений (хотя иногда они имеют место). Активность, умственное и волевое напряжение, которые появляются при самостоятельных действиях, проявляются не только в сосредоточенности, углубленности в работу, но и в потребности общения, направленного на обсуждение возникающих вопросов. Общение необходимо ученику для того, чтобы утвердиться в собственных поисках, своевременно получить подкрепление или же поделиться с товарищами своими находками, поэтому потребность в участии учителя испытывают не только слабые ученики. Учитель действительно не принимает участия в выполнении задания, но он организует деятельность класса, направляет познавательный процесс, создаёт необходимые условия и настрой, а это важно, чтобы поддержать и “пробу сил” и творческие начинания учащихся, их добровольность и самостоятельность.
Для полного понимания проблемы необходимо выявить общее и особенное в понятиях “управления”, “педагогическое руководство”, “организация”, которые часто употребляются как синонимы.
Исходя из структуры деятельности, управление самостоятельной работой включает целепологание, планирование, организацию, корректировку и оценку деятельности учащихся, диагностику ее результатов.
Педагогическое руководство – это управление самостоятельной деятельностью учащегося на этапе ее непосредственного осуществления: предъявление учебной задачи ученику, инструктаж по ее выполнению, мотивация ее разрешения, контроль и коррекция самостоятельных действий учащегося, оценивание результатов самостоятельной работы.
Организация самостоятельной работы – это отбор средств, форм и методов, стимулирующих познавательную активность, обеспечение условий эффективности.
Итак, мы выяснили, что в процессе управления самостоятельной деятельностью не последнее место принадлежит преподавателю, так как он принимает прямое (затем косвенное) участие в организации педагогического процесса. В связи с этим следует перечислить следующие принципы управления:
1) дифференцированный подход к учащимся с соблюдением посильности учебных заданий;
2) планомерное возрастание интеллектуальных нагрузок и последовательный переход к более неточным и неполным указаниям по выполнению самостоятельной работы;
3) постепенное отдаление учителя и занятие им позиции пассивного наблюдателя за процессом;
4) переход от контроля учителя к самоконтролю.
1.2. Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся
На различных уроках с помощью разнообразных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т.е. представляют систему.
Под системой самостоятельных работ мы понимаем прежде всего совокупность взаимосвязанных, взаимообуславливающих друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ.
Всякая система должна удовлетворять определенные требования или принципы. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений.
При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований выдвинуты следующие:
1. Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.
2. Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.
3. Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.
4. Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.
Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ.
Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним их составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.
Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.
При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся. Применение этих принципов к руководству самостоятельной работой имеет следующие особенности:
1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.
Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.
2. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.
3. На первых парах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы. В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.
Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.
4. Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.
5. В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различными учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.
Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или новый закон и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременным. Здесь вредна излишняя торопливость, как и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.
6. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.
7. Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки.
Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.
8. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.
9. При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает учащихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за качеством, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.
1.3 Классификация видов самостоятельной работы учащихся
Под самостоятельной работой учащихся мы понимаем такую работу, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, описание, расчеты и т.д.) результат умственных и физических действий.
Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы.
В процессе обучения применяются различные виды самостоятельной работы учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.
Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на пять групп:
1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;
2) закрепление и уточнение знаний;
3) выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;
4) формирование умений и навыков практического характера;
5) формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.
Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания..
Рассмотрим содержание работ при классификации по основной дидактической цели.
1. Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений и опытов, работ аналитического характера.
2. Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных.
3. Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида, решение задач в общем виде, экспериментальных работ и т.д.
4. Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п.

2. Приемы и методы самостоятельной познавательной деятельности
2.1. Организация самостоятельной работы учащихся на уроке.
Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность зависит результат обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность. Снижение интереса к обучению во многом зависит от действий учителя. Например, неправильный отбор им содержания учебного материала, вызывающего перегрузку школьников; невладение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием; неумение строить отношения с учащимися и организовывать взаимодействие школьников друг с другом; особенности личности учителя.
В истории педагогики не раз принимались попытки создать идеальную систему образования, которая отвечала бы всем требованиям, выдвигаемым к организации познавательного процесса.
Но наиболее успешной, на наш взгляд, является система индивидуализированного обучения. Она получила своё распространение в начале ХХ в. и рассматривается как объективная необходимость учёта индивидуальных различий детей в установившейся, уже традиционной классно-урочной системе. В начале века она развивалась в трёх направлениях: организация индивидуального режима учебной деятельности; сочетание индивидуального режима и содержания с групповой работой учащихся; организация индивидуальной работы по специально разработанным учебным материалам.
Первое направление нашло своё развитие в “Дальтон-плане”: годовой объём учебного материала разбивался на “подряды”, которые состояли из ежедневных заданий. Ученик заключал с учителем “договор” о самостоятельном изучении определённого материала в назначенное время. Материал изучался в предметных кабинетах-лабораториях, где он мог получать консультации учителя по данному предмету. “Дальтон-план” приучал учащихся к самостоятельности, развивал инициативу, ответственность за взятые на себя обязательства, побуждал к поиску рациональных способов выполнения заданий.
Второе направление – сочетание индивидуального режима и содержания с групповой работой учащихся – ярче всего нашла своё выражение в “Говард-плане” и “Йена-плане”. Основные положения систем: вместо одновозрастных классов – разновозрастные группы, переменные по составу; расписание занятий, выбор учебных предметов зависел от интересов каждого ребенка; учебный материал делился на «отделы», изучение которых, в основном, происходило через индивидуальную самостоятельную работу в сочетании с взаимопомощью в малой группе (4-5 человек); один учитель мог заниматься разными предметами в составе различных групп.
Третье направление можно считать прообразом программированного обучения. Оно представляет собой отход от классно-урочной системы по основным «академическим» дисциплинам; самостоятельное изучение этих дисциплин по специально приготовленным учебным пособиям; прорабатывались эти материалы в индивидуальном для каждого ученика темпе; индивидуальная работа велась в первой половине дня; обучение сопровождалось диагностическим тестированием, которое устанавливало степень приближения ученика к поставленным задачам и выявляло необходимость введения дополнительного и вспомогательного материала; во второй половине дня организовывалась групповая деятельность учащихся для приучения к коллективному труду; группы возникали на основе общих интересов.
В наше время используется классно-урочная система обучения, которая предполагает группировку учащихся в классы в соответствии с возрастом и условием знаний, основной организационной структурой является урок; содержания образования в каждом классе определяется учебными планами и программами; на основе учебного плана составляется расписание уроков. Важным элементом этой системы является планирование учебной работы учителем, от которого во многом зависит качество учебных занятий. Существует 2 вида планирования:
1) перспективное – осуществляется в тематических планах, определяются темы уроков, лабораторных работ, экскурсий, намечаются контрольные письменные работы, обощающе-повторительные и зачетные занятия. Определяется количество учебных часов, отводимых на изучение темы, однако эти планы не детализируются.
2) текущее – заключается в разработке планов, отдельных уроков. Разрабатывая содержание урока, учитель предлагает краткий план беседы, рассказа, лекции; формирует вопросы к учащемуся, задания для самостоятельной работы, перечисляет номера упражнений, определяет способы проверки знаний.
Не менее важную роль в организации самостоятельной работы играет подборка учебного материала, т.к. с его помощью мы черпаем информацию содержания обучения. Однако сама по себе информация вне потребности ребенка не имеет для него никакого значения и не оказывает никакого воздействия. Если же информация созвучна потребностям учащегося и подвергается эмоциональной переработке, то он получает импульс к последующей деятельности. Для этого содержание учебного материала должно быть доступно ученику, должно исходить из имеющихся у него знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.
Однако нужно отметить, что успешная организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся зависит от способа решения задач. Рассмотрим некоторые из них.
Анализ практики использования задач показал, что наиболее распространенным способом организации решения задач является немотивированное требование решить задачи без формулирования учебной цели их решения, когда все сводится к быстрейшему поиску решения и получения нужного ответа, которым и завершается процесс решения.
Лишь небольшая часть учителей указывает, что они всегда формируют цель решения задач. Некоторые учителя не только сами формулируют, но и привлекают к этому учащихся, т.к. считают, что это дает возможность лучше понять задачу, более сознательно ее решить, осознать ее назначение, и тем самым создает условия для лучшего ее усвоения. Этот способ называется способ целевого требования.
Наконец, совсем незначительная часть учителей не только формулирует цель решения задачи, но строит процесс ее решения, как процесс разрешения проблемы, осуществление цели, и после решения обсуждают с учащимися как была разрешена проблема, осуществлена цель решения. Этот способ называется учебно-проблемным.
Таким образом, данные убедительно показывают, что совершенно недостаточно лишь сформулировать цель решения задачи, необходимо весь процесс решения построить как процесс разрешения определенной проблемы. Поэтому, если мы хотим найти наиболее эффективный путь формирования внутренних мотивов самостоятельной познавательной деятельности, то анализ педагогической практики учителей, показывает, что этот путь связан с использованием в обучении учебно-проблемного способа организации решения задач. Психологи исследовали учебную деятельность и установили, что изучения каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов:
1) Вводно-мотивационный этап.
На этом этапе учащиеся должны осознать основную цель предстоящего изучения учебной темы, ее место и роль в общем образовании, ее практическое и теоретическое значение. В нужных случаях, учитель указывает какие знания и умения ранее пройденного материала особенно понадобятся при изучении данной темы. Затем учитель сообщает, сколько уроков отведено на изучение темы, примерные сроки ее завершения и перечисляет основные элементы темы, т.е. знания, умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в результате изучения этой темы.
2) Операционно-познавательный этап.
На этом этапе учащиеся усваивают знания, входящие в содержание данной темы, при этом используются разные виды и формы учебной работы: рассказ или лекция, фронтальная работа по изучению понятия. Коллективная работа по усвоению учебного материала, решению задач, проведению опытов и экспериментов, индивидуальная работа по решению задач, и т.д.
Изложение учебного материала производится в основном учителем, но по мере взросления учащихся, часть учебного материала передается для изложения докладчиком или для индивидуального изучения и проработке по учебнику.
3) Рефлексивно-оценочный этап.
Здесь производится обобщение изученного и подведение итогов работы по данной теме. При этом, главная цель этого этапа – развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к обобщению и формирование адекватной самооценки. Для обобщения пройденного материала могут использоваться различные методы: обобщающие уроки, доклады учащихся, составление по группам обобщающих схем.
Мы выяснили, что самое трудное для учителя в этой системе научиться организовывать самостоятельную деятельность классного коллектива, постепенно передавать учащимся многие свои функции и роли, и, не подавляя инициативы, руководить самостоятельной работой учащихся. Как показывает опыт, если эту систему вводить начиная с первого класса, то учащиеся быстро осваиваются с ней и она становится для них привычной, и школьники смогут в полной мере испытать чувства эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе.
2.2. Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательной способности учащихся
Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала.
Практический опыт учителей многих школ показал, что:
1. Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.
2. Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.
3. При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.
4. С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.
2.3. Приемы и методы самостоятельной познавательной деятельности на уроках истории
Для организации познавательной самостоятельности учащихся использую элементы проблемного обучения. Принцип проблемности - необходимое условие для зарождения исторического мышления. Проблемное обучение оказывает позитивное влияние на усвоение всех четырех компонентов содержания образования (знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, ценностные ориентации) на каждом уроке. Элементы проблемного обучения мотивируют учащихся на самостоятельный поиск информации и активизацию мышления.
В своей работе использую формы проблемного обучения, методы критического мышления, работу с ИКТ.

В ходе проблемного изложения проблему ставлю и решаю сама. Я не просто излагаю материал, а размышляю, рассматриваю возможные подходы и пути решения. Учащиеся следят за логикой рассуждения, анализом, глубже усваивают материал. Проблемное изложение применяю, когда материал совсем новый и слишком сложный.

Например при изучении истории образования Древнерусского государства. Спорным, остается вопрос: происхождение названия Русь. Предлагаю учащимся разные точки зрения историков по этому вопросу. Таким образом, приходим к выводу, что вопрос о происхождении названия «Русь», пока остается открытым.

Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь внимание учеников к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленных заранее вопросов. Использую эту форму в тех случаях, когда дети уже обладают необходимыми знаниями для активного участия в решении выдвигаемых проблем.

Например, в начале урока по теме «Князь Владимир и введение христианства на Руси» даю задания проблемного характера: “В чем причины и каково историческое значение введения христианства на Руси? Почему такой ценой была достигнута цель?”
Для решения этой проблемы класс объединяю в группы, которые двигаются по этапам:
1-й этап: “разминка” - актуализация знаний (фактически проверка домашнего задания) в форме тестового задания;
2-й этап: от каждой группы по два ученика на листе бумаги пишут термины, даты, имена, связанные с заявленной темой; листы раздаются группам, которые должны составить опорный конспект по данной теме;
3-й этап: работа с текстами документов или видеофрагментами (анализ и ответы на вопросы к ним);
4-й этап: проверка знания хронологии (индивидуальная работа).
После такой работы возвращаемся к проблемным вопросам.
В чем же заключается новизна исследования данного метода?
В первую очередь в выявлении новых подходов к мотивации и стимулированию процесса обучения;
– дальнейшей разработке приемов оптимизации познавательной деятельности учащихся ;
– комплексном характере, применения методов активного обучения и использования условно-графической наглядности.
Активизацию познавательной деятельности и проблемное обучение использую как в урочной, так и внеурочной деятельности, активизация тесно связана с исследовательской деятельностью.
Занимаясь исследовательской деятельностью, учащиеся приняли участие в социально-значимом проекте «Поисково-краеведческая история родного края», где изучали историю возникновения своего поселка. Результатом этой деятельности стало издание буклетов, составление презентации.
Когда я стала подавать содержание нового материала в проблемном ключе, то заметила, что учащиеся стали активнее и самостоятельнее. Качество знаний стало выше.
Существует много методов достижения цели. Одна из самых простых возможностей с первых минут урока заинтересовать учеников кроется в формулировке темы. О потенциале продуманного заглавия точно говорят следующие строки:
Заголовококошко для взгляда вперёд,
Посмотри и подумай, что тебя ждёт.
Заголовокэто не просто слова:
Эти словавсему голова.
Чаще всего используются наукообразные и неинтересные заголовки. Они содержат в себе готовые оценки и характеристики: «Расцвет», Развитие», «Упадок» и сообщают результаты исторических событий ёще до их изучения. Чтобы вызвать интерес учеников к содержанию урока с самого его начала, имеет смысл сформулировать тему в виде вопроса. Например, «Как изменилась жизнь восточных славян в VI-VIII вв.?”, «Что англичане считают началом своей свободы?», «Была ли неизбежной феодальная раздробленность на Руси?». Или альтернативного вопроса, создающего проблемную ситуацию, побуждающего учеников напряжённо следить за развивающимися событиями. Например, «Греция или Македония? Филипп или Демосфен?» (сравните с традиционным названием темы: «Упадок Греции и подчинение её Македонии»).
Также можно показать фрагмент видео, наталкивающего учеников на формирование темы урока. Например, фрагмент видео «Открытие памятника равноапостольному князю Владимиру в Москве» к теме «Князь Владимир и введение христианства на Руси»
Заголовок урока может содержать в себе скрытый план изучения новой темы. При его анализе ученики самостоятельно выделяют ключевые слова, определяют порядок и направленность познавательной работы. Например, «Первые земледельцы и скотоводы». Рассуждая о названии темы, ученики приходят к выводу, что нужно ответить на следующие вопросы:
Что такое «земледелие»?
Что такое «скотоводство»?
Когда появились эти занятия?
Каковы причины их возникновения?
Где сложились первые районы земледелия и скотоводства?
Что изменилось в жизни людей с появлением земледелия и скотоводства?
Для формирования целей урока я использую метод «Ожиданий и опасений». Ученикам раздаются лучики солнца и тучки. На лучиках должны сформулировать свои ожидания от урока, например: тема «Князь Владимир и введение христианства на Руси». Примерные ожидания учащихся:
Узнать о личности князя Владимира
Узнать о деятельности Владимира
Определить какаю политику вел князь внутри государства
Узнать вел ли князь завоевательную политику
Стало ли сильнее государство Древняя Русь сильнее за время правления Владимира
Зачем князь ввел христианство на Руси
Действительно ли введение христианства имело такое большое значение
На тучках свои опасения. В большинстве случаев, дети боятся дать неправильные ответы. Все прикрепляется на доске. По ответам детей учитель формирует цель или совместно с детьми. В конце урока целесообразно вернуться к ожиданиям детей и проанализировать достижение целей. На этом этапе можно применять и другие приемы - «цветущее дерево», «корзина идей» и т.д.
Метод «Корзина» идей, понятий, имен
Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.
Обмен информацией проводится по следующей процедуре:
1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.
2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).
3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.
4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).
5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.
Еще один метод, который я использую на этапе актуализации знаний Метод «Сигнальных блокнотов». Метод позволяет учителю выяснить знания учащихся по новой теме или по пройденному материалу. У каждого ученика имеется блокнот с цветными листочками. На доске прикреплена цветная шкала из 9 разных цветов (красный, синий и т.д.), рядом с каждым цветом шкалы написаны ответы на заранее подготовленные вопросы для учеников. Учитель задает вопросы, а ученики быстро находя ответ на доске, ориентируясь на цвет, отыскивают соответствующий цвет в своем блокноте и показывают учителю. (можно использовать мультимедийный проектор».
Следующий прием это «Верные и неверные утверждения» или «верите ли вы»    Этот прием может быть началом урока. Учащиеся, выбирая "верные утверждения" из предложенных учителем, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил).  Затем просьба к  учащимся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию. Данный прием часто используется на уроках как на стадии «вызова», так и на стадии «осмысления».
Прием «Перепутанные логические цепочки». На отдельные листы или на доску выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. В таком виде это задание используется на стадии вызова. На стадии рефлексии, учащимся предлагается расставить события в правильной последовательности после прочтения текста или лекции учителя.
Метод «Дерево предсказаний» (осмысление)

Предположения по поводу развития сюжетной линии. Ствол дерева – тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум основным направлениям – «возможно» и «вероятно» (количество «ветвей» не ограничено), «листья» - обоснования этих предположений.
После первой или второй остановки при работе с сюжетными текстами используется метод «Дерево предсказаний».
На стрелочках-линиях школьники записывают объяснения своим версиям. Так они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста.
Ствол дерева
1. Что будет дальше?
2. Чем закончится событие?
3. Что может произойти в дальнейшем?
Ствол – вопросы, ветви – предположение, листья- обоснование.
На эти же вопросы дети отвечают у себя в группах. Затем они озвучивают свои предсказания, а учитель их записывает на листках – получается дерево с ветками, на каждой из которых – листочки-предсказания.
После прочтения текста, вместе с классом выясняется, что из предсказаний
подтвердилось, а что нет.
При использовании этого метода необходимо помнить следующее:
не стоит использовать прием на уроке больше одного раза,
все версии должны быть аргументированы, основаны на предложенном
тексте,
после прочтения дети возвращаются к своим предсказаниям и смотрят, какие из них сбылись, а какие нет и почему.
Метод «Ромашка «Блума»»
Выделяется шесть типов вопросов:
Простые вопросы или «тонкие» вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.
Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов:
То есть ты говоришь, что... ?;
Если я правильно понял, то... ?.
Такие вопросы нужны для предоставления собеседнику возможности обратной связи с тем, что он только что сказал.
Объясняющие вопросы или «толстые» вопросы. Обычно начинаются со слова Почему?. Они направлены на установление причинно-следственных связей.
Творческие вопросы. Тот случай, когда в вопросе есть частица бы, а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии, прогноза: Что бы изменилось, если бы... ?; Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?.
Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. Почему что-то хорошо, а что-то плохо?, Чем один исторический деятель отличается от другого?.
Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой. Например, Как бы вы поступили на месте героя?
Такая классификация помогает научить детей задавать вопросы к тексту самостоятельно.
Метод «Кубик БЛУМА»
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]


«Кубик Блума» – это способ формулировки учебного задания в соответствии с поставленной задачей, при котором на грани геометрической фигуры наносятся вопросы, предполагающие рассмотрение школьником всех аспектов изучаемой темы. Этот метод был предложен американским психологом и педагогом Бенджаменом Блумом, автором теории таксономии, предполагающей разделение целей обучения на три блока:
когнитивную, то есть «знаю»;
психомоторную (или «творю»);
аффективную «умею».
Бенджамен Блум говорил: «Каковы бы ни были способности детей в раннем возрасте, без активной поддержки и специальных методов обучения они вряд ли достигли бы тех высот, покорив которые, стали знаменитыми».
Кубик представляет собой объёмную фигуру, на сторонах которой написаны слова, являющиеся отправной точкой для ответа:
Назови
Почему
Объясни
Предложи
Придумай
Поделись
Таким образом, ребёнок сам ищет пути решения проблемы во время ответа исходя из собственного опыта и познания.
Работа с кубиком строится следующим образом:
Учитель формулирует тему урока и круг вопросов, которые будут обсуждаться на занятии.
Педагог бросает фигуру, а ученик отвечает на вопрос темы, начинающийся с того слова, которое выпало на грани.
Если ответ даётся неполный, то одноклассники могут его дополнить и исправить.
Ответ на каждый вопрос кубика помогает учителю не только выявить уровень познавательной активности учащихся, но и сделать вывод об эмоциональной составляющей урока, прояснить аспекты темы, которые вызывают затруднения у ребят. При работе с помощью методики Блума решаются следующие задачи:
Воспроизведение знаний. Грань «Назови» предполагает простую репродукцию полученных знаний. Например, необходимо вспомнить орудия труда первобытных людей.
Выделение причинно-следственных связей. Задание по грани «Почему» позволяет подробно описать процессы или явления. Например, на уроке истории вопрос может звучать так: «Почему Княгиня Ольга была причислена к лику святых?».
Выяснение всех аспектов поставленной проблемы. Отвечая на вопросы категории «Объясни», ребёнок должен обратить внимание на все стороны рассматриваемой темы. Например, можно спросить ученика: «Ты уверен, что введение христианства на Руси способствовало укреплению княжеской власти?».
Предложение своего пути применения изученного на практике.
Выработка стратегии мышления. Вопросы, которые формулируются при выпадении стороны «Придумай», подразумевают творческое задание. К примеру: «Придумай, как бы сложилась судьба русского народа, если бы Владимир выбрал другую религию?»
Активизация мыслительной деятельности, анализ и оценка полученных знаний. Вопросы категории «Поделись» должны обязательно затрагивать эмоциональную сторону личности. Например: «Почему ты выбрал такую тему для доклада?», «Какие эмоции вызывает политика княгини Ольги?» .
В старшем звене ученики могут не только отвечать, но и сами формулировать вопросы.
«Кубик Блума» можно использовать на всех этапах уроков любого типа. Однако наиболее удобно применять приём на обобщающих занятиях, когда у ребят уже есть представление о сути темы.
Что касается использования на более раннем этапе изучения блока материала, то в этом случае работу с кубиком можно сделать групповой, то есть ответы на вопросы ученикам нужно будет формулировать вместе. Этот упрощённый способ помогает не только «собрать в кучку» все знания детей, но и развить в ребятах чувство коллективизма, необходимости помогать друг другу и нести ответственность за работу всех членов команды.
Практическое использование игры на уроках истории
В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению.  
Изучение нового материала – наиболее важная часть процесса обучения. В это время происходит восприятие и осмысление учебного материала.
Устное изложение может стать рабочим элементом игры, её частью, либо выступить подготовкой к ней. Игра может вобрать в себя такие приёмы устного изложения, как сюжетно-образное повествование , художественное (картинное) описание, образная характеристика и др. Примером могут быть следующие игры: 
«Древо познания», «Три предложения», «Из уст в уста», «Экскурсия», «Живая картина», «Творческая лаборатория», «Проблемная ситуация».
С её помощью происходит мотивация для работы с документальным материалом. Игра строится на создании проблемной ситуации для школьников. При изучении восстания декабристов в качестве проблемной может выступать ситуация, представленная учителем, следующим образом: «Представьте себе, что вы журналисты газеты « Санкт-петербургские ведомости». На дворе 14 декабря 1825 года. Вам нужно написать сообщение о восстании, предназначающееся для помещения в газету и для дипломатических представителей за границей (как правительство Николая I могло представить события декабря 1825 года за рубежом)».
Важно поставить проблему, довести до сведения ребят, в каком сложном положении оказался Николай I , которому не так просто было представить события, произошедшие в первый день его правления, за рубежом . После представления работ учащихся можно прочитать действительное сообщение Николая I .
После этого можно рассказать, что буквально через 3 дня властями было дано совсем другое толкование событий, и, таким образом, игра может вывести на серьёзную работу с документами. Игра, в данном случае, будет хорошей подготовительной и мотивационной основой.
Или же предложить ребятам стать участниками творческих лабораторий, использую метод «Обмен мнениями». Учащиеся делятся на группы, каждой группе учитель дает задание. Например тема: «Князь Владимир и введение христианства на Руси». 1 группа работает с интернет - источниками и готовит КИС (краткая историческая справка) о князе Владимире; 2 группа работает с историческим источником и представляет результат своего исследования о внутренней и внешней политики князя; 3 группа поработает с обработанным материалом учебника и представляет отчет о проделанной работе - о введении христианства на Руси. При этом можно использовать различные методы критического мышления для представления результатов работы групп «Кластер», «Фишбоун»
Использование приема кластера способствует развитию у детей самостоятельности. Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».
 Прием кластеров («гроздья») универсален. Он может применяться на стадии вызова для систематизации имеющейся информации и выявления областей недостаточного знания. На стадии осмысления кластер позволяет фиксировать фрагменты новой информации. На стадии рефлексии понятия группируются и между ними устанавливаются логические связи.
Суть приема:
выделение смысловых единиц темы и их графическое оформление в определенном порядке в виде «грозди» - схемы. Важно:
выделить главную смысловую единицу (тема);
выделить связанные с ключевым словом смысловые единицы (категории информации);
Конкретизировать фактами и мнениями.

Метод «Фишбоун»
Одним из методических приемов, который я использую в группах, является прием «Фишбоун». Дословно он переводится с английского как «Рыбная кость» или «Скелет рыбы» и направлен на развитие критического мышления учащихся в наглядно-содержательной форме. Суть данного методического приема установление причинно-следственных взаимосвязей между объектом анализа и влияющими на него факторами, совершение обоснованного выбора. Дополнительно метод позволяет развивать навыки работы с информацией и умение ставить и решать проблемы. Что такое фишбоун?
В основе Фишбоуна схематическая диаграмма в форме рыбьего скелета. В мире данная диаграмма широко известна под именем Ишикавы (Исикавы) японского профессора, который и изобрел метод структурного анализа причинно-следственных связей. Схема Фишбоун представляет собой графическое изображение, позволяющее наглядно продемонстрировать определенные в процессе анализа причины конкретных событий, явлений, проблем и соответствующие выводы или результаты обсуждения.




Схема включает в себя основные четыре блока, представленные в виде головы, хвоста, верхних и нижних косточек. Связующим звеном выступает основная кость или хребет рыбы.
Голова проблема, вопрос или тема, которые подлежат анализу.
Верхние косточки (расположенные справа при вертикальной форме схемы или под углом 45 градусов сверху при горизонтальной) на них фиксируются основные понятия темы, причины, которые привели к проблеме.
Нижние косточки (изображаются напротив) факты, подтверждающие наличие сформулированных причин, или суть понятий, указанных на схеме.
Хвост ответ на поставленный вопрос, выводы, обобщения.
Модели «Эксперты» и «Зигзаг»
Модели «Эксперты» и «Зигзаг» основаны на едином базовом принципе: члены малой учебной группы становятся экспертами в определенных вопросах изучаемой темы. Внутри групп каждый участник получает свой исторический источник, изучает предложенный материал, и после этой личной экспертизы участники по очереди знакомят группу с результатами своей работы. В группе все данные сравниваются, обобщаются, формулируются выводы (или выполняется иное задание преподавателя). Цель рабочей группы состоит в том, чтобы все её члены овладели темой в полном объёме.
Однако не каждый ученик способен самостоятельно разобраться в своём вопросе (или в своём документе). В таком случае предусматривается «зигзаг»: на первом этапе участники, которым «поручены» одинаковые вопросы (или одинаковые документы), выходят из своих групп и образуют новые «экспертные» группы. Таким образом, в экспертные группы объединяются «эксперты» с одинаковым заданием и материалом. В этих «экспертных» группах происходит тщательный анализ источника. Целесообразно предусмотреть на этом этапе письменное задание:
цветовая разметка источника (подчеркивание смысловых единиц, например: фактов, мнений, причин, последствий и т.п.);
формулирование выводов, которые можно сделать на основе источника;
преобразование текста в схему, таблицу, логическую цепочку;
выписки на основе заполнения разных бланков, например:
Факты, содержащиеся в источнике
Мнение, содержащееся в источнике

Полезность, ценность источника
Ограниченность источника

Участникам экспертных групп важно записать кратко ту информацию, которую они должны будут сообщить своим учебным группам. Затем «эксперты» возвращаются в свои первоначальные учебные группы, и начинается взаимный обмен информацией в группах, на основе которого выполняется общее задание.
Использование исторических документов в обучении истории позволяет учителю развивать самостоятельность учащихся на уроке при изучении новых тем. Ученик сам учится получать необходимую информацию и анализировать ее. Учитель с помощью указанных методик помогает ученику самому разобраться в мировоззренческих проблемах исторических событий, не «навязывает» ему общепринятые исторические стандарты, а помогает осмыслить изучаемый материал и прийти самостоятельно к необходимым выводам. Выводы, полученные в результате работы с историческим источником, становятся более убедительными, содействуют конкретизации исторического материала, созданию ярких образов и картин прошлого, создаётся ощущение духа эпохи; значительно расширяется круг социальной информации, осваиваемой учащимися, и, что не менее важно, служат основой для развития познавательной активности школьников.
На фазе рефлексии можно использовать метод «Шести шляп».
Но мы не только по-разному воспринимаем мир, но и по-разному мыслим. Это свойство нашей психики также необходимо использовать для реализации фазы рефлексии. И мыслить мы можем шестью различными способами, то есть в шести «шляпах»!
В практику развития мышления метафору «шести шляп» ввел известный психолог Эдвард де Боно. Выражение «put on your thinking hat (cap)» (дословно: надень свою мыслительную шляпу) на русский язык можно перевести как «призадуматься, поразмыслить». Обыгрывая этот оборот, Э. де Боно предлагает «поразмыслить» шестью различными способами.
Метод «шести шляп мышления» используется для разностороннего анализа каких-либо явлений, для проведения занятия по обобщению опыта (после экскурсии или изучения достаточно большой темы и т. д.).
Группа школьников делится на шесть групп. Каждой группе вверяется одна из шести шляп. Каждой группе предлагается представить свой опыт, свои впечатления и мысли исходя из цвета шляпы.
Белая шляпа
Белая шляпа – мыслим фактами, цифрами. Без эмоций, без субъективных оценок. Только факты!!! Можно цитировать чью-то субъективную точку зрения, но бесстрастно, как цитату. Пример: Князь Владимир провел ряд реформ, расширил территорию Древней Руси, ввел единую религию – христианство.
Желтая шляпа
Позитивное мышление. Необходимо выделить в рассматриваемом явлении позитивные стороны и (!!!) аргументировать, почему они являются позитивными. Нужно не просто сказать, что именно было хорошо, полезно, продуктивно, конструктивно, но и объяснить, почему. Например, «Наиболее эффективным решением для объединения Древнерусского государства было введение единой религии - христианства, потому что».
Черная шляпа
Противоположность желтой шляпе. Нужно определить, что было трудно, неясно, проблематично, негативно, вхолостую и – объяснить, почему так произошло. Смысл заключается в том, чтобы не только выделить противоречия, недостатки, но и проанализировать их причины. «Введение христианства на Руси имело долгий и трудный процесс, потому что »

Красная шляпа
Это – эмоциональная шляпа. Нужно связать изменения собственного эмоционального состояния с теми или иными моментами рассматриваемого явления. С каким именно моментом занятия (серии занятий) связана та или иная эмоция? Не нужно объяснять, почему Вы пережили то или иное эмоциональное состояние (грусть, радость, интерес, раздражение, обиду, агрессию, удивление и т. д.), но лишь осознать это. Иногда эмоции помогают нам точнее определить направление поиска, анализа. « знакомство с личность князя Владимира дохристианского периода вызвал у меня чувство растерянности и негодования».
Зеленая шляпа
Это – творческое мышление. Задайтесь вопросами: «Как можно было бы применить тот или иной факт, метод и т.д. в новой ситуации?», «Что можно было бы сделать иначе, почему и как именно?», «Как можно было бы усовершенствовать тот или иной аспект?» и др. Эта «шляпа» позволяет найти новые грани в изучаемом материале. «Если бы князь Владимир провел религиозную реформу на Руси менее радикально, процесс христианизации прошел безболезненно и быстрее»
Синяя шляпа
Это – философская, обобщающая шляпа. Те, кто мыслит в «синем» русле, старается обобщить высказывания других «шляп», сделать общие выводы, найти обобщающие параллели и т. д. Группе, выбравшей синюю шляпу, необходимо все время работы поделить на две равные части: в первой – походить по другим группам, послушать, что они говорят, а во второй – вернуться в свою «синюю» группу и обобщить собранный материал. За ними – последнее слово. Вывод.
Дети по желанию выбирают цвет шляпы и готовят свои высказывания.
На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация полученных сведений. Именно на стадии рефлексии происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний. Детям хочется поделиться своими впечатлениями, умозаключениями с другими. Кроме того, в процессе обмена мнениями о прочитанном или услышанном учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может быть оценен по-разному. Живой обмен мнениями на уроке дает возможность ученикам пополнить свой словарный запаса.
Прием «До и После».
Пример. На уроке истории, посвященном изучению темы «Князь Владимир и введение христианства на Руси». Знакомясь с личность князя, учитель просит заводить на него табличку «До и После». Дети записывают свои впечатления, краткую субъективную характеристику исторической личности. После дальнейшего знакомства с новой темой, наступает время, когда учащиеся обращаются уже к графе «После». Эти таблицы можно складывать в портфолио, многим это может помочь при написании эссе.
До
После

 
 

1. Учащиеся в парах (или в малых группах) обмениваются своими записями в графе «До». На этом этапе интересно предложить старшим школьникам осознать индивидуальные отличия в интерпретации некоторых фактов и мнений.
2. Учащиеся заполняют первую часть таблицы – «До» – и оставляют её на несколько дней в портфолио. В это время они знакомятся с материалом, осваивают его, а затем заполняют вторую часть – «После».
3. По результатам сравнения двух частей учащиеся пишут небольшое эссе, пытаясь в нем проанализировать причины, которые обусловили выявленные изменения.

Работа с видеоматериалами на уроках истории
Большое внимание в работе уделяла и уделяю активным формам обучения истории и исследовательской деятельности учащихся. Большим подспорьем и в одном и в другом направлении работы считаю ИКТ.
Какие варианты работы с ИКТ во время урока я чаще всего использую?
Комбинированный урок, который сочетает в себе объяснение учителя с применением ИКТ и работу уч-ся (индивидуальную, групповую, парную) с вопросами и заданиями, представленными в рамках мультимедиа-презентации.
Урок-лекция по изучению нового материала, который предполагает в течение всего занятия использование ИКТ в качестве иллюстративного материала.
Урок-семинар, когда учащиеся готовят собственные выступления с использованием ИКТ.
Защита проектных работ учащимися с использованием ИКТ.
Урок обобщения, когда в течение всего занятия используются ИКТ (включая в работу текст, видеоматериалы, материалы готовых CD-ROM, мультимедиа-презентации, разработанные, учителем, учащимися).
Каковы же направления использования ИКТ учителем-гуманитарием?
Во-первых, компьютер позволяет оптимизировать труд учителя. Он дает возможность упорядоченно хранить огромное количество материала и готовых разработок уроков. Это позволяет сэкономить массу времени при подготовке и проведении урока. Весь материал упорядочен по классам в соответствии с календарно-тематическим планированием.
Во-вторых, имея компьютер, учитель получает неограниченные возможности в изготовлении раздаточных печатных материалов к каждому уроку с учетом целей и задач обучения и индивидуальных особенностей учащихся. Для своих уроков я создаю учебные мини-пособия, содержащие тексты и наглядный материал, карточки-задания, тесты, кроссворды и т. д.
В-третьих, компьютер позволяет использовать готовые электронные программные продукты. Это мультимедиа учебники, энциклопедии и справочники, галереи, тестовые программы, видеоуроки.
И, наконец, компьютер позволяет создавать свои образовательные ресурсы программа PowerPoint позволяет создавать презентации, которые могут быть частью, основой урока или творческой работой учащихся.
Использование презентаций особенно эффективно на тех уроках, когда нужно объяснить большой по объему и разнообразный по содержанию материал, например, на уроках по истории культуры
Педагогическое применение программы PowerPoint для выполнения компьютерных презентаций дает огромные развивающие возможности для школьников. При создании учащимися компьютерных презентаций, формируются важнейшие в современных условиях навыки:
Критическое осмысление информации;
Выделение главного в информационном сообщении;
Систематизирование и обобщение материала;
Грамотное представление имеющейся информации.
Составление заполнение хронологических таблиц, опорных схем, составление логических цепочек.
Данные приемы позволяют
Уметь отбирать необходимый материал из нескольких источников для самостоятельного решения учебной задачи.
- Уметь сопоставлять исторические источники, отражающие различные взгляды на одно и то же событие.
- Уметь выявлять причинно-следственные связи событий и фактов, отраженных в историческом источнике.
- Уметь извлекать из нескольких исторических источников необходимую информацию, обобщать и анализировать.
- Уметь свободно оперировать информацией, добытой в результате анализа нескольких исторических источников.
. Самостоятельной деятельности можно добиться также путём использования на уроке исторических документов, помещённых в учебнике, интернет - ресурсах. Работа учащихся с историческими источниками проводится в целях поднять значение исторического факта, чтобы привлечь к нему особое внимание детей, выработать у ребят самостоятельный научный подход к источникам исторических знаний, углубить ознакомление учеников с источниками как историческими памятниками.
Значение самостоятельной работы с документами заключается в том, что она помогает глубже усвоить узловые вопросы курса истории. Работа с документами проводится и на ypоке, и во время выполнения домашнего задания.
Другой вид работы с документами - это самостоятельное решение на его основе задачи дедуктивного характера. Так, например, в 5 классе изучаются законы Хаммурапи. Сообщив, что законы приняты в 18 веке до н.э., я предлагаю ученикам самостоятельно читать документ, обратить внимание на следующие вопросы, которые заранее даны:
1) к какой эпохе относятся эти законы?
2) кому сочувствует автор источника - угнетателям или угнетённым?
Иллюстрация учебника - один из основных видов наглядности в обучении истории. Полезно предложить одному ученику вслух, а другим про себя прочесть текст с иллюстрациями. Это делается для того, чтобы выработать у школьников привычку внимательно читать подписи к иллюстрациям, определять время создания и характер изображения, являются ли они историческими документами или позднейшими реконструкциями исторической действительности.
Следующей формой самостоятельной работы является использование на уроках типологических картин. Они выполняют роль «окна в историческую действительность». Чтение исторических картин требует от учеников не только внимания, но и ряда логических действий.
Например, изучая по истории тему: «Церковный раскол», использую картину Сурикова В. «Боярыня Морозова»
Навыки самостоятельной деятельности развиваются также в процессе работы с картой, заполнении таблиц, решения и составления кроссвордов, составление КИС (краткой исторической справкой).

Заключение
Данная тема в настоящее время очень актуальна т.к. имея навыки и умения самостоятельной работы легко можно ориентироваться в нынешней сложной обстановке. Кончились те времена, когда всё указывалось сверху, что можно, что нельзя делать. Что же заставило меня перейти к данной системе? Новая парадигма образования, которая состоит в том, что ученик должен учиться сам, а учитель - осуществить мотивационное управление его учением. Сущность обучения при этой форме работы состоит в том, что ученик полностью самостоятельно достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы. При этом меняется форма общения учителя и ученика. К тому же, ученик работает максимум времени самостоятельно, учится самопланированию, самоконтролю и самооценке. Это даёт возможность ему осознавать себя в деятельности, самому определить уровень освоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях.

Закончить хотелось бы словами древнего мыслителя Конфуция: «Тот, кто, обращаясь к старому, способен открывать новое, достоин быть учителем». Поэтому определяясь с целями, оглянитесь на то, что уже сделано.


причинно-следственные связи событий и фактов, отраженных в историческом источнике.
- Уметь















13PAGE 15


13PAGE 143015



Ровеньки
2017

«Приемы и методы самостоятельной
познавательной деятельности на уроках истории»



ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ
УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ
ГБОУ ЛНР
«НОВОДАРЬЕВСКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»

МУРАТОВОЙ НАТАЛЬИ АЛЕКСАНДРОВНЫ






Кубик Блума—ђЗаголовок 2Заголовок 315