Коллективная учебная деятельность как условие формирования иноязычных лексико-грамматических навыков учащихся (2 ступень общего среднего образования).

Введение
С начала 90-х гг. прошлого столетия в Республике Беларусь значительно изменялись условия изучения иностранных языков. Технологические инновации конца XX века значительно расширили возможности и потребности межкультурного общения людей и стран не только в рамках одного континента, но и между ними.
Современная концепция обучения иностранным языкам развивается в гуманистическом направлении, одной из дидактических систем которого является коллективное обучение.
Проблема коллективной деятельности учащихся представляет собой одну из сложных многогранных и малоизученных проблем. Анализ методической литературы и результатов исследований по организации коллективной деятельности свидетельствует о том, что данный вопрос интересовал многих исследователей (Полат Е.С., Пассов Е.И., Olsen, Kagan., Johnson R., Johnson D. и др.)
В отечественной педагогике наиболее полный набор признаков, свойственных коллективной учебной деятельности, в свое время дала Конникова Т.Е.: «Это прежде всего отношение каждого ученика к своему делу как общему, умение совместно действовать для достижения общей цели, взаимная поддержка и в то же время требовательность друг к другу, умение критически и строго относиться к себе, расценивать свой личный успех или неудачу с позиций общей работы, а также проявлять заинтересованность в её результатах» [11,21].
Таким образом, совместная деятельность учащихся играет важную роль при овладении иностранного языка.
Мы полагаем, что тема нашей курсовой работы очень актуальна, так как в пользу применения коллективной учебной деятельности как условия формирования и совершенствования коммуникативных умений и навыков учащихся говорит много факторов.
Один из факторов, это само общение, которое представляет собой процесс взаимодействия двух и более индивидов (находящихся в определенных взаимоотношениях друг с другом), в процессе которого происходит обмен информацией с целью повлиять каким-то образом на собеседников и достигнуть взаимопонимания.
Чтобы коллективная учебная деятельность в группе создавала благоприятные условия для формирования и совершенствования коммуникативных умений и навыков учащихся, её необходимо специально организовывать, а именно: определить оптимальное количество членов группы и степень их подготовленности, правильно выбрать лидеров, найти эффективную структуру взаимодействия участников и подобрать адекватные средства управления ими со стороны учителя. Все это вместе взятое дает ключ к нахождению конкретных форм коллективной учебной деятельности.
Недостаточное внимание к коллективной учебной деятельности как условию формирования и совершенствования коммуникативных умений и навыков учащихся определило актуальность избранной темы данной работы и ее проблематику.
В качестве объекта нашего исследования выступает коллективная учебная деятельность как условие формирования и совершенствования коммуникативных умений и навыков учащихся средней школы на занятиях по английскому языку.
Предметом исследования являются педагогические условия формирования и совершенствования коммуникативных умений и навыков в процессе коллективной учебной деятельности учащихся средней школы.
Цель исследования состоит в том чтобы, выявить, обосновать и экспериментально апробировать условия формирования и совершенствования коммуникативных умений и навыков в процессе коллективной учебной деятельности учащихся средней школы на занятиях по английскому языку.
Автором сформулирована следующая гипотеза: целенаправленная, систематическая и методически правильно организованная коллективная учебная деятельность на занятиях по английскому языку способствует формированию и совершенствованию коммуникативных умений и навыков учащихся средней школы.
Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:
1) осуществить анализ литературных источников по проблеме исследования;
2) определить роль коллективной учебной деятельности как условия формирования и совершенствования коммуникативных умений и навыков учащихся;
3) разработать систему упражнений для формирования и совершенствования коммуникативных умений и навыков учащихся;
4) апробировать систему упражнений на практике преподавания английского языка в средней школе.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- анализ педагогической, психологической, методической литературы по исследуемой проблеме;
- анкетирование;
- интервью;
- фиксация групповых бесед учащихся на уроках английского языка;
- педагогический эксперимент.
Практическая значимость работы определяется тем, что разработанная и апробированная система упражнений и условия формирования, совершенствования коммуникативных умений и навыков в процессе коллективной учебной деятельности учащихся средней школы способствуют повышению уровня владения учащимися иностранным языком.
Глава I Коллективная учебная деятельность как объект исследования.
1.1. Психологические особенности коммуникативной деятельности учащихся на среднем этапе обучения.
Опыт передовой практики обучения иностранным языкам показывает, что эффективность урока иностранного языка обуславливается, прежде всего, способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в которых учащиеся осваивают язык как средство общения.
Данный параграф посвящен рассмотрению некоторых психологических особенностей педагогического сотрудничества, который надо учитывать в практике функции уроков иностранного языка. Говоря о педагогическом, учебном сотрудничестве вообще, следует иметь в виду наличие в нем трех основных аспектов:
а) взаимодействие учителя с учениками;
б) взаимодействие учеников друг с другом;
в) взаимодействие учителей в системе межпредметных связей.
Несомненно, в конкретном уроке все три аспекта существуют в неразрывном единстве.
При взаимодействии учителя с учениками деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учащихся. На уроке иностранного языка учитель заинтересовывает учащихся, вводит языковой материал, объясняет те или иные языковые явления, демонстрирует речевые образцы, организует и руководит работой учащихся.
Во взаимодействии учителя с учащимися особое значение имеет учет психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальные познавательные интересы и желания учащихся общаться на иностранном языке. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякой деятельности вообще. Конечно, у большинства учащихся изначально такая потребность отсутствует из-за отсутствия языковой среды. Однако, такую мотивацию у детей может создать за счёт использования широкого контекста общих познавательных и собственных мотивов учащихся. С другой стороны, учитель может использовать также собственно учебную мотивацию - такие стремления учащихся, как желание дать правильный ответ, высказать собственное мнение, показать перед лицом сверстников свои способности. В данном случае учитель опирается на положительные эмоции ученика, вызванные хорошей оценкой. Отдельные успехи придают учащимся 'уверенность в собственных силах и способствуют формированию потребностей общения.
Вторым аспектом педагогического сотрудничества является взаимодействие учащихся друг с другом в ходе учебной деятельности. Вопросы организации этих взаимодействий в методике остаются в значительной степени менее разработанными, чем взаимодействие учителя с учащимися. И в практике работы школы совместная учебная работа детей на уроке, предполагающая обращение учеников друг к другу, обмен мнениями, действительное сотрудничество, встречаются в виде исключения. Дети работают рядом, но не «вместе» Однако в настоящее время на уроках иностранного языка учебное сотрудничество детей проявляется в основном при обучении диалогической речи. И даже в этих ситуациях диалога на уроке иностранного языка можно наблюдать картину, когда, «обращаясь» к партнеру по диалогу, ученик смотрит на учителя и фактически реплики обращены к нему. Высказывая свое мнение о действиях одноклассника, ученики говорят: «Он сказал...» и почти никогда «Ты, Саша, сказал...».
Эти явления имеют свое психологическое объяснение. К началу обучения иностранному языку в школе дети вступают в возраст, при котором общение со сверстниками становится ведущей деятельностью, определяющей основную направленность личности. Основные интересы детей этого возраста лежат в сфере общения со сверстниками. Дети только начинают осваивать всю сложность и многообразие взаимоотношений людей в совместной деятельности и в коллективе. Предшествующий опыт взаимоотношений и взаимодействий в коллективе относительно беден и односторонен. Наиболее он богат для игры и практически отсутствует в учебной деятельности. Поэтому, начиная обучение иностранному языку, следует иметь в виду, что детей надо учить не только средствам и способам иноязычного общения, но и культуре общения.
При организации учебного сотрудничества школьников друг с другом на уроках иностранного языка учителю следует учитывать общие психологические характеристики совместной учебной деятельности. Сотрудничество всегда предполагает: во-первых, наличие общего для группы участников предмета и продукта деятельности; во-вторых, распределение «функциональных мест» или ролей между членами группы, определяющие «позицию» и «отношение» каждого члена группы к предмету деятельности и к партнерам, и, в-третьих, совокупность активных взаимодействий между участниками, находящимися в определенных позициях. Единство и взаимосвязь содержания деятельности, структуры позиций и совокупности взаимодействий и определяют конкретную специфическую форму и тип организации учебного сотрудничества.
Наиболее простой тип организации совместной учебной работы может быть создан в условиях, когда общий для группы учеников предмет или процесс деятельности разделён на фрагменты или части, а каждый ученик, находясь в группе, выполняет индивидуально часть общегруппового процесса одновременно со всеми или по очереди. Однако задача поставлена так, что общий правильный результат получается только в случае, если каждый ученик выполняет правильно свою часть. Когда по тем или иным причинам кто-то из учеников выполняет неправильно свою часть, возникает необходимость выяснить причины неудачи и найти «виновника», а также способы контроля действий каждого ученика. Учитель, как и всегда, оценивает только общий результат, а дети самостоятельно оценивают вклад каждого ученика группы.
Третий психологический аспект системы педагогического сотрудничества представляет собой взаимодействие учителей как членов педагогического коллектива. Основным условием эффективного обучения межпредметным связям в воспитании и обучении является их программное обеспечение и полное отражение во всех материалах учебно-методического комплекса.
Таким образом, мы дали характеристику психологических особенностей типов взаимодействия учебного сотрудничества в аспекте взаимодействия учеников друг с другом. Многие закономерности педагогического сотрудничества ещё только выявляются в экспериментально-научных исследованиях. Но уже сейчас можно сделать некоторое замечание. В практике обучения формам общения нельзя опираться на известные алгоритмы поведения учителя на уроке. Обучение общению представляет собой полноценное и тесное межличностное взаимодействие.
1.2. Педагогические условия коллективной учебной деятельности.
1.2.1. Педагогическая сущность коллективной учебной деятельности.
Практические потребности обучения иностранным языкам на том или ином этапе развития общества определяют приоритет тех или иных условий формирования коммуникативных умений и навыков обучаемых. В то же время разработка методов обучения тесно связана с появлением новых подходов и методов изучения языка во всем многообразии его функций. Любой метод, любое условие ориентированы на обучение определенной языковой функции, где в основе лежит определенная система знаний, умений и навыков.Н.Н. Болдырев считает, что «...тот факт, что язык как универсальная знаковая система выполняет множество функций, подразумевает, что любая система обучения языку должна предполагать комплексное использование разных методов - структурно-ориентированных, направленных на формирование определенных навыков произношения, отбор лексического материала и грамматического высказывания, и коммуникативно-ориентированных, предполагающих формирование умений адекватно выражать мысли на конкретном языке» [2, 12]. Неоспоримость ведущей роли коммуникативной функции языка очевидна. Все остальные теряют смысл, если нет объективной потребности в передаче какой-то информации, в обмене мыслями по какой-то проблеме на данном языке.
Общеизвестно, что выражение коммуникативной функции, ее эффективность осуществляется в совместной деятельности всех участников учебного процесса, в их сотрудничестве. Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии учащихся, исследователи используют такие названия, как «учебное сотрудничество», «групповая работа», «коллективная деятельность», «совместная учебная деятельность» и др. Коллективная учебная деятельность - «особая форма организации деятельности, при которой учащиеся совместно участвуют в одном и том же или в различных, связанных между собой учебных процессах». Коллективная деятельность предполагает посильный вклад каждого его участника в решении общей задачи. Средством объединения людей являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Важным показателем «тесноты» коллективного взаимодействия является степень включенности в него всех участников процесса, который определяется величиной произведенных ими вкладов.
В работе «Образовательная технология: от приема до философии» В.В. Гузеев отмечает, что индивидуальное обучение считается идеальным. Однако, в противовес индивидуализации обучения выдвигаются следующие аргументы. В частности, индивидуальный характер обучения противоречит коллективному характеру. Учащийся должен уметь продуктивно работать во временном коллективе или малой группе, создаваемой для решения определённой задачи. Есть и психологические причины. Во-первых, ведущей деятельностью контингента учащихся является деятельность интимно-личностного общения, а общение реализуется через группу от 2 до 7 человек. Во-вторых, одним из ведущих мотивов учащихся является самовыражение в среде сверстников - это тоже можно сделать только в группе [7, 57].
Говоря о групповом общении, которое предполагает отказ от диалога «учитель - ученик», В.В. Гузеев подразумевает переход к тройственным взаимоотношениям « учитель - группа - ученик». Класс делится на подвижные по составу группы, каждая из которых по-своему овладевает учебным материалом. Сторонники групповой работы убеждены, что тем самым завяжутся более прочные контакты ученика и учителя, усилится персональный и одновременно коллективный дух образования, среди учащихся возникает здоровое соперничество. «Нередко мотивация оказывается иной - не конкурентной, а коллективной: сотрудничество в группе выходит на первый план». [7, 112].
По мнению ряда известных психологов, коллективная мотивация более эффективна в образовательном процессе, чем конкурентная. Также будет уместным привести цитату из работы Д. и Р. Джонсонов: «Есть три основные способа взаимодействия учащихся друг с другом в учении. Они могут состязаться, чтобы увидеть, кто «лучший». Они могут работать индивидуально, чтобы достичь цели, не обращая внимания на других учащихся. Наконец, они могут работать совместно с законной заинтересованностью в обучении друг друга, как и в собственном. В ситуациях совместного обучения учащиеся:
- отмечают успехи друг друга;
- поддерживают друг друга в стремлении завершить предложенную работу;
- обсуждают изучаемый совместно материал;
- помогают друг другу анализировать задачи и определять их виды;
- преобразовывать информации в другие формы - свои слова, рисунок; отыскивать связь изучаемого материала с ранее изученным;
-учатся сотрудничать, невзирая на индивидуальные различия. [8, 60-61]
Г.К.Селевко рассматривает групповую работу как уровень организации учебной деятельности, которая требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Учащимся предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный результат. Эта форма работы обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для возникновения познавательной коллективной деятельности. [8, 61-62].
В. Н. Клюева рассматривает групповую форму работы как одну из возможных форм взаимодействия учителя с учащимися, способствующую освоению учащимися определенных компонентов содержания обучения. В ее основе лежит совместная учебно-исследовательская деятельность по решению задач. Групповая форма работы опирается на особые по своему содержанию учебные действия: ориентировка в условиях предложенной задачи и условиях, в которых она будет решаться; планирование совместной деятельности по решению задач; выработка системы оценок и контроля за результатами выполнения деятельности; осмысление основных этапов решения задачи и особенностей организации групповой работы. Особое значение имеют действия, направленные на организацию групповой работы, налаживания оптимальной структуры межличностных отношений, на познание друг друга и самого себя.
Роль учителя на занятиях состоит в организации совместной деятельности учащихся внутри подгрупп и между ними. Учитель при этом не транслирует знания, которыми обладает, и не демонстрирует уже готовые способы решения задачи. Он - руководитель и организатор межличностных отношений, лидер коллектива с последующей функцией его члена и квалифицированный эксперт, оказывающий помощь учащимся. Выступая в роли осведомлённого эксперта, учитель снабжает учащихся недостающей информацией и средствами оформления мысли.[10,16].
В статье Рональда Грина говорится, что парная (групповая) работа в действительности является вредной для собственно-промежуточного уровня изучения языка с долгосрочными последствиями. Существует реальная опасность фоссилизации посредством приобретения девиантных форм, которые слабые учащиеся слышат во время работы в группах. Автор полагает, что так называемое коллективное обучение не только не дает нужного результата в процессе обучения иностранным языкам, но в тоже время является вредным, так как неправильное словоупотребление, грамматические ошибки, ошибки в произношении и так далее, словом все, что учащиеся слышат друг от друга во время парной (групповой) работы, в конечном итоге приводят к тому, что они усваивают искаженный иностранный язык. [20, 14].
Таким образом, анализ литературы по рассматриваемой проблеме позволяет сформулировать следующие выводы:
- в науке отсутствует единое определение понятия «коллективной деятельности»;
- разница в подходах к трактовке понятия «коллективная деятельность» объясняется различиями методологических позиций, которых придерживаются авторы.
В трактовке понятия «коллективная деятельность» мы придерживаемся позиций В.Н. Клюевой, согласно которой «коллективная деятельность рассматривается как возникшая на основе объективной взаимозависимости участников; совместная деятельность, включающая в себя многообразие и единство видов функций разделения общественного труда».
Методы и условия организации коллективной деятельности
Коллективное обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах используются в методике обучения иностранным языкам довольно давно. Оно является важным элементом прагматического подхода к образованию философии Дж. Дьюи (1970), его проектного метода и представляет собой одну из технологий гуманистического направления в педагогике. Обучение в малых группах использовалось в Западной Германии, Нидерландах, Великобритании, Америке, Австралии, Японии.
Идеи обучения в сотрудничестве получили свое развитие усилиями педагогов многих стран мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по своей сути, а, следовательно, педагогично хотя и имеет заметные различия в вариантах различных стран.
Рассмотрим варианты обучения в сотрудничестве:
обучение в команде:
этот метод уделяет больше внимание "групповым целям" и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой, проблемой или вопросом, подлежащими изучению. Здесь задача каждого учащегося состоит не только в том, чтобы сделать это вместе, а в том, чтобы познать это вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый. Успех зависит от вклада каждого члена группы. Оценку команда (группа) получает одну на всех.
пила:
был разработан профессором Е. Аронсоном. Учащиеся организуются в группу по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические и смысловые блоки). Каждый член группы находит материал по своей части. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется встречей «экспертов». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами от других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы), и в итоге каждый учащийся владеет полной информацией. На заключительном этапе учитель может спросить любого учащегося группы по любому вопросу данной темы.
учимся вместе:
разработан в университете штата Миннесота в 1987 году. Класс разбивается на однородные (по уровню обученности) группы в 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы, над которым работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы (награды всей группе, индивидуальный подход, равные возможности) работают и здесь.
За последние 15 лет наблюдается возрастающий интерес учителей иностранных языков к использованию в своей деятельности обучения в сотрудничестве. В процессе коллективного обучения учащиеся совместно работают в группах от 2 до 6 человек. Однако, коллективное обучение - это нечто большее, чем только разделить учащихся на группы и дать им задания. Принципы и методика коллективного обучения - это орудие, используемое учителем с целью поддерживать взаимное, активное и плодотворное участие всех членов группы в процессе обучения.
В обучении иностранным языкам теоретики подчеркивают ряд преимуществ коллективного обучения: увеличение общения между учащимися; различные вариации дискуссии, бесед; непринужденная атмосфера, более высокая мотивация, подвижность, большой вклад каждого участника группы.
Однако, осуществление коллективного обучения - это не взмах волшебной палочки, не только произнесение нескольких «волшебных» слов и все сразу отлично сработает. В планировании и осуществлении коллективного обучения перед учителем встает множество задач, которые необходимо решать.
На этапе планирования коллективного обучения возникают существенные философские вопросы, такие как: какую мотивацию следует выделить, внутреннюю или внешнюю, насколько широким должен быть выбор, предложенный учащимся в вопросах: как? о чем? с кем? они будут сотрудничать и насколько компактно должна быть построена их деятельность, чтобы поддержать эффективность взаимодействия между ними. Эти вопросы требуют определенного внимания всех учителей, заинтересованных в использовании коллективного обучения.
Мы в данной работе хотели бы остановиться на основополагающих аспектах осуществления коллективного обучения иностранным языкам в средних школах.
1 .Насколько большими должны быть группы?
- даже 2 человека - уже группа;
- чем меньше группа, тем больше возможности имеет каждый учащийся, чтобы высказаться, и тем меньше шансов, чтобы кто-нибудь не был вовлечен в разговор. Меньшие группы требуют меньших затрат энергии со стороны учителя для управления ими, быстрее находят нужное решение. Так, начиная коллективное обучение, лучше всего создавать группы, состоящие из двух или трех человек.
- большие группы также хороши, так как они вовлекают большое количество людей для выполнения сложных заданий: в нее входят люди с разным умениями, характерами, с разным запасом знаний, сокращается количество самих групп, что облегчает учителю управление всем классом;
- группа, состоящая из шести человек, считается максимальной.
2.Как следует создавать группы?
Многие эксперты в коллективном обучении полагают, что группы, созданные по выбору самого учителя, являются наилучшими, хотя бы пока учащиеся набираются опыта в процессе сотрудничества. Сформированные учителем группы преследуют цель достичь разностороннего смешения учащихся. Такие смешения повышают равноправие в группе, помогают преодолеть барьеры среди различных типов учащихся и поддерживают необходимое поведение. Создавая группу, учитель должен учитывать следующие факторы:
- уровень владения иностранным языком учащимися;
- родной язык;
- пол учащихся;
- национальность;
- отношение к учебе;
- то, что некоторые учащиеся не любят работать с другими, будучи по природе своей замкнутыми.
Один из эффективных путей создания групп со смешанным уровнем знаний - составить список учащихся и разделить его на четыре уровня успеваемости, от высокого к низкому. Затем в каждую группу включить учащихся из каждого уровня, и получатся смешанные группы с приблизительно одинаковым уровнем знаний. Другие критерии (пол, отношение к учебе.....) важны тогда, когда встает вопрос о том, кого выбрать из какого списка.
Группирование «наугад» - процесс быстрый и легкий. Он подтверждает идею о том, что каждый учащийся может работать с любым другим учащимся. Это обеспечивает слабым учащимся возможность побыть руководителем, создает чувство справедливости и возможность учащимся учиться у сверстников.
1.3. Особенности формирования коммуникативных умений и навыков у учащихся среднего звена.
Методическим содержанием современного урока иностранного языка должна быть коммуникативность. Обучая ребят иностранному языку, мы учим их общаться на данном языке. А научить этому можно только в условиях общения, т.е. обучение иностранному языку должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу естественной коммуникации. Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений в реальные условия.
В 70-х гг. XX века широкое распространение получила коммуникативная лингвистика, основные положения которой сводятся к следующему:
1. в процессе коммуникации как особого рода человеческой деятельности, направленной на установление и поддержание связи и используемой для передачи информации между людьми, взаимодействуют две стороны - лингвистическая и социальная, так как любое высказывание, произведенное в конкретной ситуации общения, имеет «широкий фон предварительных условий», влияющих на его организацию;
2. единицей коммуникации являются определенного рода речевые акты: утверждение, просьба, вопрос, извинение и т.д. Коммуникативная значимость структурных элементов речевого акта (слов, словосочетаний, предложений) выявляется в связном тексте, который детерминирует их функции и отношения;
3. порождению речевого акта предшествует формирование речевого намерения говорящего, в котором учитываются предварительные знания о партнере по общению, цель, предмет высказывания;
4. наиболее естественными являются устные виды общения - слушание и говорение, проявляющиеся в диалогической форме.
Успешность речевого общения с учетом вышесказанного зависит от наличия желания вступить в контакт, т.е. реализовать возникшее речевое намерение;
- от умения реализовать речевые намерения, позволяющие установить контакт и взаимопонимание с другими учащимися, информировать и убеждать их, воздействовать на их знания и умения, доказывать и убеждать, выражать эмоциональное отношение к передаваемым фактам и т.д.;
- от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответствующих ситуациях общения.
Разумеется, процесс обучения нельзя сделать полностью подобным общению. Коммуникативность означает подобие процесса обучения и процесса общения лишь по основным признакам, которые представляют собой целенаправленный и мотивированный характер речевой деятельности, наличие определенных взаимоотношений между собеседниками, образующими ситуацию общения, обсуждение тех тем, которые соответствуют возрасту и интересам учащихся, их уровню развития, использование тех речевых средств, которые функционируют в реальном процессе [5, 17].При подготовке к урокам учитель должен подбирать упражнения, которые обладают вышеназванными признаками, а также были бы взаимосвязаны, представляли преемственность, т.е. каждое последующее упражнение было логическим продолжением предыдущего. При составлении плана урока учитель должен стремиться к тому, чтобы все этапы его были объединены общим сюжетом, продумывать коммуникативные установки, так как все это служит усилению коммуникативной направленности в обучении иностранному языку. Оживляет урок и способствует лучшему запоминанию лексики и речевых образцов ситуации.
Важно, чтобы ситуация подходила для данного урока как можно лучше и способствовала тренировке определенного учебного материала. Использование ситуаций способствует усилению коммуникативной направленности в обучении иностранному языку.
Не менее важным в этом плане является постановка коммуникативной задачи перед всем классом в то время, когда слушается ответ одного из учащихся. В зависимости от темы, по которой высказывается ученик, учитель должен давать следующие установки:
- послушайте рассказы учащихся и скажите, чей лучше и почему;
- послушайте рассказ ученика и дополните его;
- послушайте рассказ ученика и задайте ему вопросы для получения дополнительной информации;
- послушайте рассказ товарища и скажите, что нового вы узнали.
Таким образом, основными приемами усиления коммуникативной направленности в обучении иностранному языку являются: логичное построение урока, использование ситуаций общения, в которых может функционировать изучаемый языковой материал, постановка коммуникативной задачи перед отдельным учеником или группой учащихся, а также перед всем классом.
В методической литературе неоднократно подчеркивалась возможность использования диалогической речи при обучении иностранному языку в средней школе, когда диалогическая речь выступает в учебном процессе и как цель, и как средство обучения, а также ее преимущества. Но в некоторых работах, методических разработках диалогическая речь используется лишь как средство формирования грамматических навыков или только как средство развития умений диалогической речи, а существующая взаимосвязь между этими процессами не учитывается. Иногда в качестве средства применяются лишь вопросно-ответные единства, и тогда не реализуются многие дидактические преимущества диалогической речи.
Наиболее интересную попытку ее практического использования как средства обучения иностранному языку и формирования коммуникативных навыков и умений у учащихся среднего звена мы находим в статьях И. Л. Бим, где показано как «материальный аспект (языковой и речевой материал), так и деятельностная сторона».[17, 224].
Нам представляется возможным некоторое усовершенствование авторами четырехэтапной схемы обучения диалогической речи на среднем этапе. С этой целью мы пытаемся ответить на вопросы, почему диалогическая речь может быть средством обучения и каким образом в диалогизированных упражнениях осуществляется формирование коммуникативных навыков и умений учащихся.
При обучении иностранным языкам, основной целью является приобретение практических навыков и умений, средства обучения должны не только отражать свойства объекта усвоения, но и создавать условия для владения им. Это обусловлено деятельностной природой объекта усвоения. Кроме того, средства учебной деятельности должны соответствовать основным дидактическим и методическим принципам, выражающим существенные закономерности овладения данным предметом.
Мы считаем, что эффективной формой организации упражнений для обучения иноязычному говорению и для формирования коммуникативных умений и навыков учащихся является диалогическая речь. Диалогизированные упражнения выступают как средство формирования и совершенствования речевых лексико-грамматических навыков, как средство развития умений диалогической речи, как средство, обеспечивающее взаимосвязанность, одновременность этих процессов.
Возможность функционально направленного применения диалогической речи обусловлена рядом ее свойств, которые могут использоваться в дидактических целях, так как при соблюдении ряда требований они соответствуют условиям формирования коммуникативных умений и навыков.
Прежде всего, это сочетание в диалогическом общении аудирования и го-ворения, что является реальной основой для развития слухоречемоторных связей. Предварительное восприятие реплики учителя на начальном этапе способствует образованию и закреплению эталона речевого поведения, позволяющего впоследствии производить регуляцию и оценку своих речевых действий.
Для формирования коммуникативных умений диалогической речи огромное значение имеет такая ее черта, как ситуативность. Подвижность и повторяемость ситуаций, постоянная смена речевых интенций и соответствующих им речевых действий в диалогическом общении могут стать основой для генерализации, обобщения опорных признаков ситуаций и эталонов речевого поведения в них, что способствует переносу речевых операций и действий, расширяет его диапазон. Организация диалогизированных упражнений позволяет усваивать целостное речевое действие, которое находится во взаимосвязи с другими. Овладение языковыми единицами при этом происходит в единстве всех их сторон: формы, значения, функции.
Диалогизированные упражнения представляют собой совместное порождение в разных ситуациях целостных диалогов, включающих ряд взаимосвя-занных действий во все усложняющихся дидактических условиях, специально создаваемых учителем. В то же время построение этих диалогов и сами они являются отражением конечного результата развития умений диалогической речи для данного цикла. Автором предлагаются следующие схемы речевых диалогизированных упражнений с учетом возрастания степени самостоятельности обучаемых и уменьшением предварительной подготовленности их диалогов.
1. Опора на диалогический текст учебника и дополнительный диалогический текст-образец, включающий краеведческий материал (например, о городе, где живут учащиеся, с конкретными улицами и достопримечательностями), где одним из партнеров является учитель:
а) После прочтения текста учебника в классе создается аналогичная ситуация, связанная с жизнью учеников. Учитель обращается к учащимся с репликами, сходными с теми, которые приводятся в тексте. Он выступает в роли более инициативного партнера. Например: Представьте, мы едем на экскурсию. Вы - английские ученики, я - ваш гид. Вы интересуетесь достопримечательностями, говорите о своих впечатлениях и т. д.
б) Создаются две аналогичные ситуации с некоторыми изменениями: меняются, например, названия улиц.
в) Весь класс работает в парах над составлением аналогичного диалога (например, экскурсионная поездка по разным улицам города).
г) Контролирующая беседа (Что вы узнали? Нравится ли вам...? Почему нравится? и т.д.)2. Опора только на диалог-образец между учителем и учащимся.
3. Опора на подготовленный диалог-образец между двумя учениками:
а) Выступив перед классом с подготовленным диалогом, они обращаются с репликами (по его содержанию) к товарищам, которые должны прореагировать на них.
б) Прослушав несколько подготовленных диалогов по какой-либо ситуации и обсудив их, учитель просит двух не сидящих вместе учеников составить диалог по аналогичной ситуации без подготовки.
4. Неподготовленная беседа в группе с опорой на реплики специально подготовившегося ученика:
а) Ученик в качестве домашнего задания получает карточку, по которой он готовит примерные стимулирующие реплики.
б) Ученик, подготовив заранее реплики, выполняя роль более инициативного партнера, организует беседу в группе. Класс немедленно реагирует на его реплики. Иногда учителю приходится помогать учащимся, при этом его реплики органично включаются в процесс беседы.
в) Класс вместе с учителем продолжает начатый диалог, используя побудительные реплики по аналогии с теми, которые были подготовлены учеником.
г) Диалог в парах в аналогичных ситуациях.
д) Контролирующая беседа.
5. а) Неподготовленная беседа в группе, связанная с решением посильного проблемного вопроса по изучаемой теме (например, Коля получает плохие отметки по английскому языку. Почему? Как ему помочь?).б) Заключительная неподготовленная беседа по изучаемой теме с привлечением лексики ранее пройденных тем.
Такова общая стратегическая линия формирования коммуникативных умений и навыков диалогической речи на среднем этапе обучения английскому языку.
Выполняя диалогизированные упражнения, обучаемый постепенно овладевает заложенной в них формой речевой деятельности с присущими ей средствами и способами осуществления. Постепенно повышается степень насыщения диалогической речи свойствами конечного результата: развернутого диалога-беседы. |
Поэтому, диалогическая речь разной степени сложности, специально дидактически организованная, постепенно формирует сама себя, те необходимые навыки и умения для обеспечения более высокого уровня диалогического общения, приближая обучаемых к поставленным целям.
Таким образом, анализ научной литературы по исследуемой проблеме дает основание сформулировать следующие выводы:
• Психологический аспект рассматривается как межличностные отношения определенного коллектива, т.е. группы учащихся + учитель, и атмосфера общения, которая, с одной стороны, является следствием этих отношений, а с другой стороны - определяется объективными условиями, в которых проходит учебная деятельность.
• Интерес, с одной стороны, это средство и залог эффективности обучения, а с другой стороны - эффективное обучение повышает интерес и он становится устойчивым.
• Коллективная учебная деятельность рассматривается как одна из возможных форм взаимодействия учителя с учащимися, в основе которых лежит совместная учебно-исследовательская деятельность учащихся по решению поставленных задач.
• Групповое обучение характеризуется вариативностью форм, структур и задач.
Диалогическая речь является эффективной формой организации упражнений для обучения иноязычному общению и для формирования коммуникативных умений и навыков учащихся.