«Письмо – продуктивный вид речевой деятельности. Подходы к обучению письменной речи на уроках иностранного языка в педагогических колледжах»

продуктивный вид речевой деятельности. Подходы к обучению письменной речи в средней школе».

ВВЕДЕНИЕ

Письменная речевая деятельность есть целенаправленное и творческое совершенствование мысли в письменном слове, а письменная речь – способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках (Бим И.Л. и др. 1984, с.284). В практике обучения ИЯ термин "письмо" используется главным образом в значении "письменная фиксация речи, знаков языка", т.е. имеется в виду его технологический, процессуальный аспект (Гальскова Н. Д. 2000, с.39).
Под письменной речью понимается относительно самостоятельный вид речевой деятельности, направленной на выражение мыслей в письменной форме. Ее рассматривают как сложную творческую деятельность, имеющую в качестве способа иноязычного общения значительно меньшее распространение, чем устная речь.
Следует заметить, что именно продуктивной стороне письма мало обучают на уроках иностранного языка. Письменные умения обучающихся нередко значительно отстают от уровня обученности другим видам речевой деятельности, таким как чтению и говорению.
Исходя из изложенного выше, можно заключить, что тема данного исследования является актуальной.
Объект исследования: процесс работы над письмом и письменной речью на уроках немецкого языка.
Предмет исследования: специфика работы над письмом и письменной речью.
Цель выпускной квалификационной работы: раскрыть теоретические основы процесса формирования письменной коммуникации и дополнить их практическими упражнениями по данной теме.
Задачи исследования:
Выявить основные цели обучения письму при овладении иностранным языком;
Рассмотреть основные подходы в обучении иностранной письменной речи.
Проанализировать принципы письменной коммуникации;
Рассмотреть технологию обучения письму и письменной речи на различных этапах обучения немецкому языку.
Разработать основные упражнения, направленные на развитие письменной коммуникации.
Приступая к исследованию, мы предполагаем, что обучение письму и письменной речи является одним из важнейших видов коммуникации при обучении немецкому языку (Капинос В. И. 1991, с.172). А также, что обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности, которые используются на уроках иностранного языка (чтение, говорение).
Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке. Письмо выступает как одно из важнейших средств обучения (Бим И.Л. и др.,1984). Если целенаправленно не обучать письму и в опосредованной мере письменной речи, то они не могут стать действенными средствами обучения. Надо отметить, что письменных упражнений в целом немного. Следовательно, проблема разработки письменных упражнений, создание целостной системы таких упражнений взаимодействующих с теми или иными устными упражнениями, является в настоящее время весьма важной и актуальной. Именно поэтому наше исследование посвящено данной теме.
Структура ВКР
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

Глава 1. ТЕРЕТИЧЕСИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

1.1 Понятие «письмо», «письменная речь»:
цели обучения письму при овладении иностранным языком

Письмо, как и чтение, относится к средствам письменной коммуникации. Письмо является средством передачи мыслей, которые фиксируются в виде графических знаков. Письмо – «дополнительное к звуковой речи средство общения при помощи системы графических знаков, позволяющих формировать речь для передачи ее на расстояние, для сохранения ее произведений во времени» (Кузьмина Л. Г. 1999, с.141).
Письмо тесным образом связано с другими видами речевой деятельности («Говорение, письмо, чтение»). С точки зрения психофизиологии письмо представляет собой сложный процесс, в котором функционируют все анализаторы (зрительный, слуховой, речедвигательный, моторный). Это позволяет говорить о письме как об «универсальном закрепителе» (Разумовская М. М. 2001, с.17-28).
В методике преподавания иностранным языкам существуют такие понятия, как «письмо», «письменная речь». Под письмом понимается использование графической или орфографической системы изучаемого языка. Под письменной речью понимается умение излагать мысли в письменной форме. Согласно программе по иностранным языкам последних лет письмо является средством обучения, а не целью. На начальном этапе ставится задача: а) по формированию навыков каллиграфии; б) по созданию навыков, связанных с установлением звукобуквенными соответствий (это крайне важно и для обучения технике чтения); в) формирование навыков орфографии.
На среднем этапе проводится работа по развитию навыков орфографии и письменной речи в ограниченных пределах. На старшем этапе обучения иностранному языку приобретенные навыки письма совершенствуются. В учебный процесс могут включаться все новые и новые упражнения.
Содержание обучения письму в школе включает в себя три компонента:
Лингвистический компонент
Психологический компонент
Методологический компонент
Лингвистический компонент включает в себя:
Знание активного лексического, грамматического и фонетического материала;
Знание графической системы языка;
Трудности, связанные с усвоением особенностей звукобуквенных соответствий;
Правила орфографии, которые могут опираться на различные принципы (исторический, грамматический, звуковой);
Знание специальных знаков письма (умлаут, диакритические знаки);
Специальные формулы, характерные для письменной речи.
Рассмотрим подробнее лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку, овладение которым может обеспечить учащимся возможность пользоваться письмом, прежде всего как средством обучения, вернее изучения иностранного языка. Во-первых, это графика – совокупность всех средств данной письменности. Изучаемые в школе языки: английский, французский, испанский, немецкий – пользуются латинской графикой. Графика названных языков существует в двух вариантах: печатном и рукописном. Каждый из них, в свою очередь, имеет прописные и строчные буквы. Таким образом, каждая графема представлена набором алфавитных единиц. Сравнение начертаний букв печатного и письменного шрифтов показывает, что у одних графем наблюдаются близкие соответствия, у других – печатный и рукописные варианты резко отличаются друг от друга.
Поскольку звуковая система языка богаче, чем графическая, то букв, которые бы соответствовали бы только одному звуку, очень мало. Другие буквы могут передавать разные звуки в зависимости от позиции в слове, семантики слова и т.д. Кроме того, имеются дополнительные буквы и диакритические знаки для передачи фонем языка, например, в немецком Umlaut(ь), h для указания на долготу гласного (Sohn).
Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография – правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется одно написание для передачи определенного слова с этим звуком, которое признается правильным, а все другие ошибочными.
В-третьих, – запись. Если продуктом письменной речи всегда бывает связанное высказывание, продуктом записи могут быть отдельные слова, словосочетания, не связанные друг с другом предложения, план высказывания и даже сокращения. Поскольку овладение письмом осуществляется путём усвоения букв, слов, словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств, то соответствующими уровнями записи выступает каждая из указанных единиц. Основное назначение записи на всех уровнях заключается в более глубоком осознании особенностей единиц языка и речи и , следовательно, в лучшем их запоминании.
В-четвертых, – письменная речь. В условиях школы это может быть написание письма, а также реферата и аннотаций. Последние тесно связаны с работой учащихся по чтению, главным образом в старших классах.
Анализ системы печатных знаков русского алфавита и латинского алфавита показывают, что в них есть сходные буквы, частично совпадающие по написанию, и буквы, начертание которых является для русских учащихся новым. Затруднения обучающихся при овладении графической системой иностранного языка обнаруживаются в различных орфографических ошибках. К наиболее типичным следует отнести начертание сходных букв в самом иностранном языке и в иностранном и в русском языках. Обучающиеся не видят дифференцированных образов усваиваемых букв. Так, они часто взаимозаменяют близкие графемы: b и d ,d и g . Ананьев Б.Г. и его ученики в своих исследованиях вскрыли причины ошибок зрительного типа. Они кроются в неумении учащихся различать в буквах направления сходных элементов. Например, буквы t, f, l вызывают затруднения потому, что они представляют собой длинную вертикальную прямую – буква t с небольшим закруглением внизу, а буква f- вверху. От буквы l буквы t и f отличает маленькая горизонтальная черточка поперек вертикальной линии. Эти различия учащийся часто не замечает. Психологически это объясняют тем, что ему легче определить сходство различных элементов, чем различие в сходных элементах, поэтому ребенок быстро схватывает сходные элементы разных букв и медленно различает особенные, отличные от других элементы сходных букв.
Обучающиеся испытывают трудности в овладении графемно – фонемной системой изучаемого языка, что проявляется в орфографических ошибках из-за отсутствия простого соответствия между графемами и фонемами в данном языке. Одна и та же фонема может быть выражена различными буквами, буквосочетаниями, и одна и та же буква может передавать различные фонемы. Например, в немецком языке буква s соответствует двум звукам [s] и [z], в буквосочетании sp, st в начале слова буква s передает звук [
·].( Рогова Г.В. 1991,162)
Для преодоления трудностей требуется целенаправленное обучение графемно – фонемным соответствиям. Орфографические трудности могут вызываться значительным числом этимологических написаний.
Известно, что орфография может строиться:
По фонетическому принципу – пиши, как говоришь. Опорой для написания является произношение. Например, в русском языке написание приставок: бесконечный – безграничный;
По морфологическому принципу, когда та или иная морфема на письме в родственных словах или формах сохраняет единый графический образ независимо от фонетических условий, например, в русском: рыбка-рыба;
По историческому или традиционному принципу, при котором написания отражают исчезнувшие нормы произношения, различные орфографические приемы, либо вообще являются случайными написаниями, традиционно закрепившимися, например в русском: ”кого - синего”.
- В изучаемых в школе иностранных языках можно найти отражение всех указанных принципов, однако в каждой из них какой-то преобладает. Например, в иностранных языках большое место занимает исторический или традиционный принцип в написании слов. В немецком языке явно превалирует морфологический принцип (Шатилов С. Ф.1986, с.187).
Анализ школьного лексического минимума по принципам написания слов позволяет устанавливать трудности в овладении орфографией изучаемого языка и дифференцированно подходить к обучению школьников письму (орфографии).
При обучении орфографии следует учитывать:
Разную орфографическую трудность слов из-за расхождения их графических и звуковых образов. Например, слова, подчиняющиеся фонетическому принципу, рассматриваются как наиболее легкие, а слова, в основе которых лежит исторический принцип написания, представляются трудными;
Однотипность трудностей. Следует объединять в группы слова, представляющие трудности одного порядка.
Можно выделить 5 групп слов, орфографией которых обучающиеся 5-8-х классов нужно овладеть.
К группе I следует отнести слова, подчиняющиеся фонетическому принципу написания. Например: der Knabe.
Представляется целесообразным к этой группе отнести односложные и двусложные слова, в которых один согласный звук предается устойчивым буквосочетанием согласных. Например: schreibe, Mдdchen, Ecke.
Группа II включат слова, в которых буква пишется, но не имеет звукового эквивалента. Например: слова буквой h после гласных(e,a): gehen, fahren.
В группу III входят слова, содержащие буквосочетания, которые передают один звук, о асами состоят из разных букв. Например: [e:] передается сочетаниями ee, eh.
К группе IV можно отнести слова, содержащие типичные буквосочетания гласных, согласных, гласных и согласных. Сложность написания слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных звукобуквенных соответствий
Группа V анализируемого школьного минимума составляет так называемую трудную группу слов, орфография которых подчинена историческому принципу написания.
Следует заметить, что анализ школьного лексического минимума с точки зрения выделенных групп показывает, что в немецком языке самую многочисленную группу составляют слова I, II и III групп. Так от объема усваиваемых слов 5-8-х классах 65% – трудных слов.
Усвоение написания даже несложных слов вызывает у школьников даже на первых порах большие трудности. Для преодоления трудностей учащимся нужна длительная тренировка в чтении и письме, чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия. В целях облегчения овладения чтением и письмом в самом начале учащиеся пишут печатными буквами, а затем переходят на пропись.
Психологический компонент включает в себя:
Навыки и умения письма;
Умения выражать мысли в письменной форме;
Характер взаимодействия письменной речи с другими видами и формами речи:
Учет интересов и мотивов учащихся.
Методологический компонент в содержании письма предусматривает:
Навыки самостоятельной работы по совершенствованию письменной речи;
Навыки использования различных опор в виде правил правописания;
Навыки использования различных орфографических справочников.
Остановимся теперь подробнее на психологическом компоненте содержания обучения иностранному языку. Данный компонент включает в себя формирование графических и орфографических навыков и умений для выполнения письменных заданий. Письменные задания могут быть связанны с письменной речью – изложением своего коммуникативного намерения: что-то сообщить, передать и т.д. Школьники выполняют задания разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса, педагогически оправданной организацией учебного материала и в зависимости от этапа обучения.
На начальном этапе – это написание букв немецкого алфавита, перевод звуков речи в графические символы – буквы и буквосочетания, орфографически правильное написание слов, словосочетаний и предложений, способствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для формирования и развития навыков устной речи и чтения на изучаемом языке.
Письмо на этом этапе помогает овладеть самой графикой языка и орфографией усваиваемых слов и грамматических явлений. Оно позволяет учащемуся фиксировать в памяти графические комплексы, графические знаки, в силу того, что при письме активно работают зрительный анализатор (учащийся видит знак, будь то буква, слово, словосочетание, предложение), слуховой анализатор (ученик соотносит этот знак со звучанием и, следовательно, его «слышит»), речедвигательный анализатор (обучаемый произносит то, что пишет), моторный анализатор (рука осуществляет движения, необходимые для написания знака). Все это создает благоприятные условия для запоминания. Именно поэтому И.А. Грузинская назвала письмо «универсальным закрепителем».
На начальном этапе необходимо заложить прочные основы графических и орфографических навыков, чтобы обеспечить школьникам возможность пользоваться письмом на последующих этапах.
На среднем этапе продолжается работа по формированию орфографических навыков. Широко используется запись. Учащиеся записывают слова, сочетания слов, предложения, чтобы лучше их запомнить. Они выполняют письменные задания, помогающие усвоению лексико-грамматического материала типа:
- Перепишите предложения и подчеркните выделенные слова красной чертой, если они выступают в роли существительного, зеленой - в роли глагола и синей - в роли прилагательного. Прочитайте написанное (7-й класс). Это упражнение связано с усвоением такого продуктивного способа образования слов в английском языке, как конверсия.
Предлагаются и другие упражнения на словопроизводство в изучаемом языке.
- Образуйте от прилагательных наречия и запишите их (прилагательные даются).
Запись и чтение производных слов помогает лучше усвоить вновь образованные слова и, конечно, способствует совершенствованию орфографического навыка у ученика.
Предлагаются и грамматические упражнения для письменного выполнения с указанием параграфа грамматического справочника. Имеются упражнения на группировку слов, например:
- Выпишите слова, относящиеся к теме «Путешествие», и прочитайте написанное.
Подобные упражнения помогают школьнику осуществлять «инвентаризацию» имеющихся в памяти слов по определенной теме.
Предусмотрены письменные упражнения на составление вопросов, например:
- Напишите 6 вопросов своему другу о его поездке (походе) во время каникул.
Даются задания на письменные ответы на вопросы. Упражнения на составление вопросов, написание ответов связаны с выражением своих мыслей, и по своему характеру они приближаются к речевым упражнениям.
Имеются и такие упражнения, как:
- Напишите по одной фразе по-немецки, чтобы вы сказали в подобных ситуациях (даны 5 вербальных ситуаций).
- Напишите 6-8 предложений об осени и погоде в осенние дни.
Подобные задания могут быть выполнены как на воспроизводящем, так и полутворческом (полуэвристическом) уровне, хотя не исключена возможность того, что некоторые обучающиеся смогут их выполнить на творческом уровне. То же можно ожидать и от выполнения заданий типа:
- Напишите своему воображаемому другу, который живет в Москве, 6 вопросов о столице.
- Напишите кратко свою биографию.
На старшем этапе письмо используется как средство для лучшего усвоения лексико-грамматического материала. Предлагаются задания на списывание, преобразование с опорой на справочный аппарат (грамматический справочник, словарь иностранных слов, список нестандартных глаголов, двуязычные словари (словник учебника)).
Письменные задания на старшем этапе обычно связаны:
- со списыванием. Оно (списывание) может быть «чистым» и «отягощенным» дополнительным заданием, как-то: выделением каких-либо явлений (признаков), преобразованием (трансформацией), дополнением, интерпретацией;
- с выписыванием каких-либо фактов, событий, явлений из прочитанного текста;
- с выписыванием определенных лексических, грамматических явлений.
Списывание, выписывание дают учащемуся возможность сосредоточиться на языковых явлениях и, следовательно, лучше усвоить их форму, значение и употребление. Важно, чтобы сам материал упражнений был содержателен в коммуникативном плане. На старшем этапе таких заданий не так много, но их значение неоценимо для чтения и понимания иноязычных текстов.
Ряд письменных заданий может быть направлен на вдумчивое чтение, например:
- Прочитайте текст, пользуясь страноведческим справочником учебника, и скажите, что вы узнали из него. Выпишите главные предложения из текста (9-й класс).
- Прочитайте текст, пользуясь страноведческим справочником, и скажите, что вы из него узнали. Напишите план, о чем вы собираетесь рассказать (10-й класс).
- Прочтите рассказ и запишите его главную идею (11-й класс).
На этом этапе учащиеся должны пользоваться письмом при работе над текстами, в первую очередь, по домашнему чтению. Вот некоторые задания, взятые из учебника (книги для чтения) по немецкому языку:
- Напишите, почему (11-й класс).
- Напишите, в чем заключалась оригинальность попытки надежно спрятать похищенное письмо.
- Напишите собственный вариант заключительной части рассказа (после слов ...).
- Выпишите из текста предложения, подтверждающие трогательную заботу, которую друзья проявили друг о друге. Напишите, что, по вашему мнению, их объединяло в борьбе с жизненными невзгодами.
Нет необходимости доказывать, что предлагаемые для письменного выполнения задания нацеливают на углубленное понимание читаемого, на поиск нужного ответа, наконец, на выражение собственного отношения к прочитанному, к герою, к персонажам рассказа и т. д.
Выполнение подобных заданий с точки зрения орфографически-правильного оформления не представляет большой трудности, так как оно может быть сделано с опорой на текст: нужные слова и выражения содержатся, как правило, в рассказе, и ученику нужно их найти, чтобы использовать для решения поставленной перед ним задачи. (Гальскова Н.Д. 2000, с.39)
На старшем этапе при работе с иноязычным текстом следует обучать школьников составлению реферата и аннотации. Для такой письменной работы следует пользоваться общественно-политическим, научно-популярным и публицистическим текстами, поскольку они позволяют формировать умение, необходимое каждому образованному человеку. Остановимся на указанных видах письменного «свертывания», «сжатия» текста.
Реферат - это текст, который передает основную информацию подлинника в свернутом виде и составленный в результате ее смысловой переработки. Каждый элемент текста реферата несет максимальную смысловую нагрузку, что достигается выбором слов, выражений, способных обобщать содержание предложений, а также использованием экономных синтаксических средств. Для реферата характерны констатирующие сообщения и перечисления основных тематических линий исходного текста. В нем нет рассуждений, доказательств, обсуждений формулируемых положений. Это новый текст, который строится по всем законам логического развития мысли в большом контексте.
Написание реферата дает возможность составителю выделить в тексте основную информацию и запомнить ее. Учебная функция реферата заключается в том, что работа над ним прививает обучающимся навыки, которые могут оказаться им полезными в дальнейшем при чтении литературы и подготовке сообщений. Написание реферата формирует у обучающегося действия по трансформации различных лексических и грамматических средств языка для более краткой передачи смысла. Реферат составляется так, чтобы использовать язык оригинала, поэтому польза от выполнения реферата для усвоения иностранного языка неоценима.
Аннотация - предельно краткое изложение главного смысла текста. В ней передается тематика оригинала. (Колесникова И.Л. 2001, с.15) Содержание исходного текста в аннотации излагается своими словами, что и позволяет обеспечить в большинстве случаев высокую степень абстрагирования, обобщения смысла оригинала (исходного текста). Написание оригинала требует использования специальных клише, которые часто носят оценочный характер. Это слова и выражения:
1) касающиеся общей темы текста (рассказа, статьи и др.) В тексте говорится о :
нем.: In diesem Text ist die Rede von...
нем.: Es handelt sich in diesem Artikel um...
В этой главе (части) рассматривается важная проблема...
нем.: Es wird in diesem Kapitel ein wichtiges Problem behandelt...
2) выявляющие главную мысль, идею текста:
Автор подчеркивает
нем.: Der Verfasser betont den Gedanken, daЯ
Основная мысль текста состоит...
нем.: Der Hauptgedanke des Textes besteht
Автор полагает, что...
нем.: Der Verfasser ist der Meinung...
3) связанные с заключением, к которому автор подводит читателя:
Автор приходит к выводу, что
нем.: Der Verfasser kommt zum SchluЯ, daЯ
Прочитав статью, мы убеждаемся (понимаем) что...
нем.: Aufgrund dieses Artikels sehen wir, daЯ
В заключение говорится, что...
нем.: Die SchluЯfolgerung besteht in... ( Бим Н. Л. 1999-2005, 24)
Реферирование и аннотирование текста в наше время научно-технической революции имеет большое значение. Сами же задания по своему характеру импонируют возрасту учащихся и принимаются ими как практически целесообразные.
Методическое содержание письма составляет овладение обучающимися рациональными приемами усвоения графики, орфографии изучаемого языка, овладение записью, реферированием, аннотированием на языке в целях лучшего его изучения. Как уже говорилось, в немецком языке используется латинский алфавит, в котором ряд букв по начертанию совпадает с буквами русского алфавита, и ряд букв является совсем новыми для приступающих к изучению языка.
Рассмотрение алфавита (а он обычно висит в классе) показывает обучающемуся, что, по крайней мере, половину букв он уже умеет писать. Если алфавит пронумерован (а его нужно пронумеровать), то детям предлагается внимательно посмотреть на алфавит и назвать номера тех букв, которые они писать умеют. При этом называются номера букв, а не сами буквы. Если алфавит расположен над классной доской, а на учительском столе имеется панель с буквами и кнопками, то обучающиеся нажимают кнопки и загораются нужные буквы. Обучающимся нравится такая работа, когда они могут использовать предшествующий опыт в изучении иностранного языка. Работа эта посильна ребенку, хотя от него требуется проведение таких операций, как сравнение, анализ и другие.
Дифференцированный подход дает возможность сосредоточить внимание обучающихся на овладении написанием действительно новых для них букв, таких, как: Rr, Gg, L, N, S, W, V, d, i, f, t.
При обучении орфографии обучающихся нужно научить опираться на правила, если слова пишутся по правилам. Например, в немецком языке по правилу удлинения гласного перед непроизносимой буквой h (fahren).
У обучающихся следует вырабатывать определенную зоркость к графическим знакам, словам, развивать способность к переносу имеющихся знаний, навыков из русского языка в немецкий язык и тем самым облегчать овладение последними.
Для облегчения запоминания орфографически трудных слов, а их, как было показано выше, немало, требуются специальные приемы. Одним из таких приемов является побуквенное прочтение слов. Известно, что звуковой образ слова нередко вступает в противоречие с графическим. Графический образ слова есть его буквенный состав: количество букв, последовательность в их расположении и длина слова. При овладении орфографией на русском языке, дети вычитывают все буквы, составляющие слово, например: лестница, солнце, кого, нравиться, хотя так не произносят. Побуквенное прочтение слова помогает удерживать графический образ слова в памяти, т.е. запоминать слово, а такое запоминание способствует усвоению орфографии слова и узнаванию его при чтении.
Итак, при обучении орфографии нужно помогать обучающемся приемами запоминания слов, их написания. Сам ученик не всегда может справиться с этой трудной задачей. Наши наблюдения, однако, показывают, что приемам запоминания орфографии слов практически не учат, и обучающийся должен сам до них доходить: у умных, способных детей это получается, а у слабых, конечно нет, и поэтому письмо как средство изучения языка ими не используется должным образом, что отрицательно сказывается на их успехах в овладении языком.
Существуют также приемы записи словосочетаний, предложений и выписывания предложений, несущих главные мысли в абзаце, тексте; приемы составления плана устного высказывания и другие, которым следует обучать школьников. По мере продвижения обучающихся из класса в класс усложняются письменные задания. Возникает потребность в написании реферата, аннотации, написании письма на изучаемом языке в соответствии с определенным этикетом (как начать, как закончить).
Итак, в содержание обучения письму входят три его составляющих компонента: лингвистический, психологический и методологический.
Перейдем к рассмотрению методологического компонента содержания обучению письму и письменной речи на уроках иностранного языка. Рассмотрим этот компонент по этапам обучения, так как содержание работы имеет свою специфику на каждом из них. Для овладения письменной речью обучающемся необходимо сначала овладеть техникой письма. Техника письма включает в себя:
Обучение графике;
Обучение каллиграфии;
Обучение орфографии.
Обучение графике связано с решением двух задач:
Овладение звуко-буквенными соответствиями
Установление связей между разными функциональными вариантами каждой буквы.
Рассмотрим подробнее обучение графике. Оно проводится в следующей последовательности:
- Показ буквы: прописной и строчной;
- Медленное изображение буквы учителем на доске или изображение на пленке при использовании проектора с необходимыми пояснениями в целях осознания обучающихся выполнения нужных действий при её написании;
- Вторичное написание буквы с заданием обучающимся воспроизводить требуемые движения ручкой в воздухе за учителем;
- Написание буквы детьми в тетрадях.
Таким образом, обучение графике связано: со зрительным восприятием буквы; с фиксацией учителем внимания обучающихся на особенностях начертания буквы, например: в букве b вертикальная линия расположена слева, а в букве d справа от овала; в букве N наклонная линия идет сверху вниз направо (не путать с русской буквой И); с написанием буквы учащимися за учителем в классе; с тренировкой в написании буквы самостоятельно дома. Напоминаем, учащиеся учатся писать новые для них буквы, каких нет в родном языке, и, конечно, не «тренируются» в написании таких букв, как Оо, Аа, Ее, Сс дома. Буквы же действительно новые следует детям очень хорошо усвоить путем привлечения внимания к их особенностям в написании, многократного «прописывания» в воздухе и написания в тетради, подчеркивая необычность буквы, ее красоту.
При этом на уроке создается такая обстановка, при которой обучающийся заинтересован сделать это хорошо, так как он видит, что учителю очень хочется, чтобы каждый успешно справился с заданием.
Чтобы сформировать правильный навык начертания иноязычных букв, целесообразно учить детей определенной логике действий, последовательности их выполнения:
- сначала внимательно посмотреть, как пишется (написана) буква,
- затем повторить написание буквы несколько раз в воздухе(прописать ее в воздухе),
- записать букву в тетрадь,
- сверить свою запись буквы с образцом,
- выполнить так всё задание.
Обучение графике тесным образом связано с обучением каллиграфии. При обучении графике учитель указывает, какие элементы следует написать сначала, а какие затем.
Наибольшую сложность в овладении техникой письма представляет обучение орфографии. Это обусловливается расхождением графического и звукового образов слов. Особенно много трудностей имеется в графике английского языка (70% слов). Орфографические системы в разных языках могут основываться на трех основных принципах:
Фонетическом (буква соответствует звуку);
Грамматическом (морфологическом), написание определяется правилами грамматики, независимо от фонетических отклонений в озвучивании одной и той же буквы;
Историческом (традиционном). Ведущими являются первые два принципа. В разных языках могут добавляться свои специфические принципы.
Для обучения орфографии могут быть использованы такие упражнения, как:
Выписывание из текста слов на определенное правило;
Заполнение пропусков в словах;
Списывание слов с подчеркиванием орфограмм и их комментирование;
Различные виды диктантов.
По своей природе диктанты являются комплексными упражнениями, так как они ставят своим обязательным условием не только владение рядом письменных навыков, но и понимание связной устной речи. По форме проведения диктанты делятся на:
Зрительные;
Слуховые;
Зрительно-слуховые;
Самодиктанты.
В учебниках имеются памятки для списывания. В памятке указывается, как ученик должен списывать (прочитать предложение, понять его смысл; посмотреть и запомнить написанное предложение; отвлечься от предложения и мысленно представить его себе; написать предложение по памяти диктуя себе по слогам; сверить написанное предложение с напечатанным вариантом; если, обнаружена ошибка, необходимо ее исправить и написать предложение заново).
В упражнениях для развития навыков орфографии часто решаются и другие задачи: обучение грамматике; обучение произношению; обучение технике чтения.
Письмо может быть средством обучения и совершенствования грамматических, лексических навыков, а также речевых монологических и. отчасти, диалогических умений.
Обучение письменной речи носит в средней школе ограниченный характер. Это связано с тем, что при осуществлении письменной речи отсутствует единая ситуация для того, кто пишет и кто затем читает написанное. При формировании письменной речи нельзя опираться на вспомогательные средства коммуникации (мимику, жесты).
Механизм порождения устного высказывания не может быть перенесен на обучение письму. Умения в письменной речи могут формироваться с помощью разных упражнений. Для развития умений в письменной речи можно использовать следующие упражнения:
Письменное описание картинки по теме или по мотивам темы;
Письменное изложение основного содержания прочитанного текста;
Написание сочинения;
Составление тезисов или плана для сообщения (доклада);
Написание письма зарубежному сверстнику и т. д.;
Заполнение формуляра в гостинице;
Написание поздравительной открытки;
Составление заметки в классную или школьную стенгазету.
Из названных выше упражнений коммуникативной ценностью обладает упражнение, направленное на обучение письма. Это самый легкий вид работы по форме. Нет единой формы письма. Содержание письма зависит от самого пишущего. Языковую форму письма может выбирать также сам автор. Тема письма совпадает с тематикой школьных учебников. Переписка является важным фактором в развитии интереса к языку. Учитель должен объяснить особенности письма:
дата и место написания письма;
обращение;
написание личных местоимений;
окончание письма;
написание адреса на конверте.
Письменная речь характеризуется формализованностью как в плане языковых средств, так и в плане структуры текста. С развитием современных средств коммуникации эта формализованность усилились многократно. Умение продуцировать коммуникативные сообщения в четких общепринятых формах облегчает правильное восприятие и понимание информации вне ситуации общения. Овладения формальной структурой разных видов письменных текстов (языковой и содержательной) в изучаемой языке является важной целью обучения письменной коммуникации.
В современном межкультурном общении письма (документы) пишут от руки печатными буквами или печатают на соответствующей технике (ПК, мобильный телефон и т.п.).
Уровень сформированности коммуникативной компетенции в письменной речи зависит не только от уровня владения конкретным иностранным языком, но и от общего уровня образованности пишущего, так как в основе лежит общее умение работать с информацией.
Письмо как цель обучения предусмотрено в программах школ разного типа на всех этапах обучения.
В качестве конечных требований выдвигается развитие умений письменно выражать свои мысли, т.е. использовать письмо как средство общения.
По окончании обучения на начальном этапе (II-IV классы) должны быть сформированы элементарные умения самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач в письменной речи.
На материале предложений и несложных текстов учащиеся должны научиться:
1. поздравлять с праздниками, днем рождения;
2. правильно писать свое имя, имя адресата, дату и адрес;
3. начинать и заканчивать письмо;
4. использовать печатный текст как основу для составления плана, вопросов и др.;
5. описывать несложные рисунки в учебнике.
Средний этап (V-VII классы) должен обеспечить более интенсивное развитие умения по овладению письмом в разных ситуациях общения. Расширяются тематика и объем письменных высказываний, улучшается качественная характеристика текстов. Содержание обучения на данном этапе должно отличаться большей информативностью и строиться преимущественно на аутентичном материале: образцы эпистолярного типа - тексты писем, открыток, а также статьи из газет и журналов для подростков с целью использования их в качестве образцов для развития следующих умений:
1. сообщать зарубежному другу информацию о себе, своей семье, школе, городе, о своих интересах и увлечениях;
2. запрашивать информацию о том же у своего адресата;
3. написать заметку/письмо в газету или журнал, соблюдая принятые в стране изучаемого языка нормы;
4. сообщать в анкете/формуляре основные сведения личного характера;
5. делать рабочие записи после чтения печатного текста (составлять план, выписывать ключевые слова, речевые формулы и др.) с целью последующего использования их в письменном высказывании.
Обучение на старшем этапе (VIII-IX классы) предполагает достижение высокого уровня в области письма, что выражается в улучшении качественных характеристик письменного текста, в расширении тем и проблем общения, в увеличении степени самостоятельности учащихся.
Программа школ с расширенной сеткой часов предусматривает развитие социокультурных знаний и понятий о культуре письменного общения на изучаемом языке (см.: Программа обучения иностранным языкам..., 2000, с. 41).
Основными письменными произведениями учащихся будут: личное подробное письмо другу; письмо в газету или подростковый журнал, логически организованное и правильно оформленное; анкеты/формуляры с целью запроса информации и сообщения сведений личного характера.
При опоре на печатный текст или устное сообщение школьники должны научиться делать рабочие записи, писать изложение или сочинение. Кроме того, формируются следующие умения:
1. сообщать адресату основную информацию, выражая свое мнение/оценку событий и т. д.;
2. фиксировать письменно основные сведения/фактические данные из прочитанного или прослушанного текста;
3. составлять письменные планы или тезисы устных высказываний;
4. логично излагать суть обсуждаемой темы/вопроса в письменном виде.
По окончании обучения на профильно-ориентированном этапе (X-XI классы) уровень развития коммуникативной компетенции в области письменной речи должен обеспечить более эффективное использование письма как средства осуществления учебной, профессионально ориентированной и самообразовательной деятельности, что выражается в разнообразии привлекаемых ситуаций официального и неофициального характера, большей сложности продуцируемых текстов, высокой степени самостоятельности и активности учащихся. Профильный характер данного этапа следует трактовать как дальнейшее обучение языку в плане общения, в том числе и в межкультурной коммуникации, как средству учебно-профессиональной деятельности в различных областях специализации (см.: Программа обучения иностранным языкам..., 2000, с. 50, 51).
Основными письменными произведениями учащихся будут: личное и официальное письмо, сообщение, сочинение, описание, рецензия, изложение, аннотация, рефераты, проектная и курсовая работы.
Учащиеся должны уметь:
1. описывать события, факты, явления;
2. сообщать, запрашивать информацию развернутого плана;
3. выражать собственное суждение, мнение;
4. комментировать события и факты, используя в письменном тексте аргументацию и эмоционально-оценочные языковые средства;
5. составлять развернутый план или тезисы для устного сообщения;
6. создавать вторичные тексты (рефераты, аннотации);
7. фиксировать фактическую информацию при восприятии устного или печатного текста;
8. делать учебные записи, т. е. составлять письмо «самому себе» с целью организации собственной речевой деятельности (см.: Мусницкая Е.В., 1990, с.6).
На всех этапах обучения развиваются стратегические умения, к основным из которых относятся следующие:
1. использовать текст-образец в качестве информационной и языковой опоры;
2. сверять написанное с образцом;
3. обращаться к справочной литературе и словарям;
4. пользоваться перифразой;
5. упрощать письменный текст;
6. использовать слова - описания общих понятий;
7. прибегать к синонимическим заменам;
8. связывать свой опыт с опытом партнера по общению (Гальскова Н.Д., 2005, с. 250-252).

1.2. Подходы к обучению письменной речи

1)Директивный (формально-языковой) подход
Директивный (формально-языковой) подход способствует формированию орфографических, лексических, грамматических (на уровне морфологии и синтаксиса) навыков. Здесь используются упражнения, разработанные в русле грамматико-переводного метода. Необходимость совершенствования лексических и грамматических навыков обучающихся любого уровня языковой подготовки делает данный подход актуальным не только на начальном этапе обучения.
В ходе овладения языком письмо служит средством формирования навыков и контроля достижения в других в других видах речевой деятельности.
Цель обучения в основном направлена на достижение языковой корректности написанного, содержательная сторона письма остается на втором плане.
Анализ и сопоставление школьных учебных программ и пособий по русскому и иностранным языкам показывает, что в основу обучения родному языку положена грамматическая прогрессия, изучение языковой системы «строя языка» на примере образцовых текстов из художественной литературы. На базе дедуктивных правил, учащиеся выполняют когнитивные упражнения, не связанные с ситуацией общения. Задания, выполняемые учениками, предполагают один правильный ответ, проверяются и оцениваются преподавателем. Формально-языковой подход является ведущим при обучении письму на уроках русского языка в начальной и основной школах.
При обучении письму на уроках иностранного языка широко используется перенос знаний учащихся о системе языка. Значительное внимание уделяется сравнению языковых и социокультурных феноменов во всех известных ученику языках, в первую очередь в родном языке (гласные, согласные, части речи, члены предложения, прямая и косвенная речь и т.п.; написание письма, записки).
Типичные упражнения данного подхода носят рецептивно-репродуктивный характер:
Спишите текст, вставляя буквы (слова), раскрывая скобки и расставляя пропущенные знаки препинания.
Выпишите из текста слова ( предложения) .
Составьте и запишите предложения со словами .
Диктант и т.п.
Составьте из двух простых одно сложное с помощью союзов .
Технология выполнения таких упражнений хорошо известны ученикам из уроков родного языка. Существенное отличие при изучении ИЯ заключается в характере речевого материала. На уроках родного языка подстановочные и трансформационные упражнения выполняются на материале отрывков из образцовых текстов художественной и научно-популярной литературы, а в ходе обучения письму на иностранном языке используются языковые единицы, предложения, тексты, непосредственно связанные с бытовыми темами и ситуациями повседневного общения, типичными для обучающихся конкретного возраста.
Современные УМК по иностранным языкам направляют основное внимание ученика на употребление языковых единиц в конкретных ситуациях общения.
Использование формально-языкового подхода эффективно:
на начальном этапе обучения;
при обучении младших школьников, которые и в родном языке еще только овладевают навыками и умениями в письменной речи;
параллельно с другими подходами для закрепления и совершенствования навыков.
Обучение письму и письменной речи в русле данного подхода может и должно сочетаться с формированием компетенций самоконтроля и самооценки. Самостоятельная проверка письменных работ, исправление ошибок повышает самооценку учащихся, мотивирует изучение ИЯ. Комментирование и анализ письменных работ в учебных группах стимулируют к формулированию правил, аргументации, происходит процесс взаимообучения.
Возможны следующие формы проверки письменных работ на уроках родного и иностранного языков:
преподаватель подчеркивает ошибки и просит обучающихся самостоятельно их исправить;
преподаватель классифицирует ошибки в работе (грамматические, лексические, орфографические), а обучающиеся сами находят и исправляют их;
преподаватель пишет количество ошибок, а обучающиеся сами их находят и исправляют (текст должен быть коротким);
с помощью «ключа» обучающиеся сами исправляют ошибки, классифицируют их, вспоминают правила.
Для формирования умений самооценки преподаватель должен познакомит учеников с критериями оценивания конкретной работы.
Однозначные варианты выполнения заданий в данном подходе делают эту работу несложной. Например: диктант состоит из 10 слов, максимальное количество баллов-10. За каждое не правильно написанное слово снимается 1 балл. Работа оценивается на «удовлетворительное», если правильно выполнено 60 % задания, на «отлично», если правильными являются 100% ответов. В текущих контрольных работах эти цифры могут изменяться и устанавливаться на основе общего решения всех участников учебного процесса. В итоговых (тематических, годовых и т.п.) контрольных работах критерии оценки должны соответствовать официальным программным требованиям.
Организованный таким образом текущий контроль, ориентированный на учебную группу или конкретного ученика, без сомнения, способствует формированию у обучающихся общеучебных компетенций самоконтроля и самооценки.
Современные УМК по иностранным языкам включают рабочие тетради, позволяющие более рационально и комплексно овладевать языковой формой, используя письмо в качестве средства обучения и контроля/самоконтроля за процессом обучения.
Контрольным в них становится любое упражнение, если разработать к нему критерии и систему оценок.
2) Лингвистический (формально-структурный) подход
Лингвистический (формально-структурный) подход является эффективным средством обучения письменной коммуникации на основе выполнения большого количества упражнений репродуктивного-продуктивного характера в рамках учебного дискурса коммуникативного метода обучения иностранным языкам.
Основными признаками, характеризующими этот подход являются «жесткое» управление процессом обучения письменной речи, большое количество упражнений рецептивно-репродуктивного характера.
Внимание обучающихся привлекается к форме письменного текста. Они овладевают «навыками оперирования конкретными моделями» (Л.Г. Кузьмина, 1999), которые формируются с помощью предоставленного учителем УМК, компьютерной программы, необходимого речевого и языкового материала (клише, правила, образцы).
Целью обучения является продукция текстов на основе использования различных стилей и типов речи. Через анализ образцовых текстов осознаются и изучаются признаки хорошего текста, затем пишутся собственные тексты: анкета, письмо читателя, e-mail, рассказ, сочинение-рассуждение и т.д.
Данный подход используется как ведущий в российских школах на уроках развития речи. Он позволяет осуществлять перенос имеющихся знаний обучающихся и использовать их в ходе овладения иностранными языками.
Умение создавать собственные письменные высказывания включает умения:
планировать последовательность изложения материала;
формулировать идею и развитие темы;
учитывать ситуацию общения: куда, кому и с какой целью (общение, сообщение, воздействие) пишется текст;
использовать соответствующий стиль речи (разговорный, научно-деловой, художественно-публицистический);
использовать соответствующие письменные формы выражения мысли-типы речи: описание (предмета, места, среды, человека), повествование, рассуждение и их комбинации (Л.Г. Кузьмина, 1999).
На уроках русского языка у обучающихся формируются преимущественно компетенции написания текстов художественно-публицистического плана, а на уроках иностранного языка-бытовых текстов личного и официального характера. В этом проявляется интеграция и взаимодополнение предметов языкового цикла, а общие компетенции в письменной коммуникативной деятельности становятся более совершенными.
Цели обучения письменной речи по новым Стандартам школьного образования ориентированы на международные уровни владения иностранными языками (см. таблицу 1).





Таблица №1.
Таблица1

Уровень А1 «выживание»
Уровень А2 «допороговый»
Уровень И1 «пороговый»

Я умею писать
Своё имя, возраст, где живу
Я умею писать
Простое письмо для того, чтобы пригласить кого- либо в гости или поблагодарить
Я умею писать
Письмо друзьям и подробно рассказать о событиях моей жизни

Вести словарь

Написать e-mail

Отдельные слова и выражения, пользуясь книгой
Короткий и простой рассказ о том, что я делал, делаю и буду делать
Написать объявление по образцу

Слова и простые предложения по памяти
Написать план прочитанного текста
Выразить свои мысли и чувства по интересующей теме (радость, сочувствие, согласие, поддержку и т.д.)

Подписывать картинки, используя знакомые слова
Написать записку, чтобы сообщить, что я ушел(а) Куда? Когда буду дома?


Поздравительную открытку с днем рождения
Описать события и сообщать, что где, когда состоялось. Написать заметку в стенгазету


Поздравительную открытку с Рождеством и Новым годом
Заполнять простые анкеты


Короткую записку, чтобы сообщить о времени и месте встречи
Записывать в дневник свои дела


Заполнять анкету( возраст, место жительства, увлечения) .
В личном письме (образец) описывать свою повседневную жизнь (семью, школу, хобби)


Написать список товаров, которые необходимо купить (МКК)



Написать правильно письмо и рассказать о себе, своей семье. увлечениях



Оформить адрес на конверте( образец)




Для того чтобы письменная коммуникация стала возможной уже на начальных этапах обучения иностранному языку, часто используют приемы, снимающие трудности содержательного характера и позволяющие обучающимся сконцентрировать внимание на языковом оформлении сообщения. Такими приемами могут быть:
а) заданная коммуникативная ситуация – задача: текст письма, рекламы, объявления и т.п.;
б) содержательные опоры для выполнения задания, предписывающие, какие коммуникативные задачи должны быть решены обучающимися при написании собственного текста (ответ на письмо, запрос дополнительной информации, письмо читателя и т.п.).
Формулировка содержательных опор для написания собственного текста может варьироваться в соответствии с уровнем языковой подготовки обучающихся. Для начинающих это могут быть развернутые предложения, дающие много подсказок, для учащихся продвинутого уровня опоры носят свернутый характер, а коммуникативные задачи усложняются.
3) Деятельностный (коммуникативный, содержательно-смысловой) подход
Деятельностный (содержательно-смысловой) подход позволяет организовать процесс овладения иноязычной письменной речью в соответствии с принципами личностно-деятельностного обучения. Ориентация на процесс, а не на результат деятельности, самостоятельность обучающихся в выборе содержания и языковой формы собственных творческих письменных произведений в виде стихов, сказок, рассказов и т.п. повышает мотивацию к изучению иностранного языка, что положительно сказывается на формировании коммуникативной и межкультурной компетенции обучающихся на всех этапах овладения изучаемым языком.
В данном подходе деятельность письма и пишущий находятся в центре учебного процесса. Письмо рассматривается как творческий, нелинейный процесс, в ходе которого происходит осознание и формулировка мыслей. Целью работы является продукция текста на основе индивидуального творчества обучающегося или учебной группы. Такая работа требует многократной переделки, редактирования написанного с целью сделать свои мысли максимально понятными читателю и выполнить коммуникативную задачу. Этот подход очень продуктивен при изучении иностранного языка.
Роль учителя при таком подходе заключается в:
мотивации учащихся к творческой работе;
ознакомлении их с различными стратегиями работы;
ознакомлении с приемами редактирования и корректирования текстов.
Творческое письмо дает возможность обучающимся использовать имеющиеся лексические и грамматические навыки, проявить свою индивидуальность, осознавать межкультурные различия, использовать собственные тексты для тренировки умений в чтении и говорении.
Продуктивное письмо может использоваться уже на раннем этапе обучения.
В качестве стимула могут быть использованы :
1. Предметы (игрушки, предметы быта, сувениры и т.п.).
Например, напишите историю от имени предмета на тему «Что мне больше всего нравится/не нравится» и т.п.
2. Различные фотографии, картинки или их фрагменты. Например, «войдите в картину» и опишите ее «изнутри».
3. Тексты (предложения), к которым надо придумать начало, окончание, ввести новых действующих лиц и т.п.
4. Фрагменты музыкальных произведений. Например, после прослушивания музыкального фрагмента напишите, где звучит музыка, кто ее слышит, нравится она или нет и т.п.

Выводы по первой главе

Роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика. Но следует различать письменную деятельность и письменную речь. Письменная речевая деятельность есть целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь – способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках.
Именно продуктивной стороне письма пока еще мало обучают на уроках иностранного языка. Письменные умения учащихся нередко значительно отстают от уровня  обученности другим видам речевой деятельности. Письмо характеризуется трехчастной структурой: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной.
Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи. Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи.
Для конкретизации задач обучения письменной речи необходимо принимать во внимание умения, которые предусмотрены программой: умение написать дружественное письмо зарубежному корреспонденту, составить аннотацию, реферат, заметку в стенгазету, написать резюме, изложение прослушанного и прочитанного текста, сочинение и т.д.
Содержание обучения письму на различных этапах различно, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путем от простого к сложному. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе.
Однако успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы навыки письма на предыдущих этапах обучения.
Обучение письму теснейшим образом взаимодействует с обучением чтению. Письмо и чтение основаны на единой графической системе, и именно данное положение определяет требования к обучению графике в целом, а на начальном этапе в особенности.















Глава 2. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ
ПИСЬМУ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

2.1. Игровые приёмы формирования графических навыков

В ходе формирования графических навыков возможны и игровые приемы, например:
1) «Отгадайка». Учитель или обучающийся в воздухе пишет букву. Учащиеся отгадывают, какую букву он написал. Чтобы не было зеркального отображения, пишущий стоит в полуоборот к классу и дети видят прямое изображение. (Мильруд Р.П.1997, с.34-38)
2) Учитель «задумывает» букву или быстро записывает ее у себя. Обучающие отгадывают. Названному учителем обучающемуся предлагается на доске написать букву, которую, как ученик думает, учитель «задумал» и записал. Все внимательно следят за тем, чтобы буква не повторялась (это входит в условие игры). Учитель не соглашается столько раз, сколько возможно в этой группе, чтобы детям было интересно. Наконец он говорит «Да», именно эту букву он «задумал». Рекомендуется остановиться на том ученике, у которого важно и нужно все время поддерживать интерес к работе на уроке, а известно, что отгадать - это значит выиграть. Выиграть же в игре всегда приятно. Игру можно проводить так, чтобы дети писали отгадываемую ими букву в тетради. В этом случае учитель проходит по классу и смотрит, что и как они пишут, и называет ту букву, которую написало большинство учеников, он тем самым доставляет им удовольствие. На более позднем этапе обучения, в качестве продолжения работы над этим заданием, предлагается вспомнить несколько слов, которые начинаются на загаданную букву. Данное задание приемлемо как для начинающих(5 класс), так и для обучающихся с более полными знаниями (6-7 классы).
3) Игра «Кто поможет?». Учитель подходит к доске и начинает писать, но, написав вертикальную палочку (часть буквы), говорит, что он «забыл», как нужно написать букву. Дети с большим желанием «помогают» закончить букву. Один из них подходит к доске и «достраивает» слева букву d. А учитель говорит, что он имел в виду не эту букву, а букву b. Учитель (или обучающийся) подходит и стирает полуовал слева. Учитель вызывает обучающегося, который дописывает букву b. Таким образом, проводится работа на начальных этапах обучения. При выполнении таких заданий возможно использование современного оборудования. Например, интерактивных досок.

2.2. Письменные упражнения, направленные на развитие письменной коммуникации

Чтение текста-образца.
Прочитайте электронное сообщение (Lesen Sie eine E-Mail).
У Даниелы завтра день рождения. Она отправила подруге приглашение по электронной почте.
Daniella hat morgen Geburtstag. Sie schickt ihrer Freundin eine Einladung per
E-Mail
Von: daniella@gmx.de
An: xy@yahoo.de
Betreff: Geburtstag
Liebe Katja,
Ich lade dich herzlich morgen am
2.03.2010 zu meiner Geburtstagsparty ein.
Die Party beginnt um 17.00 Uhr im McDonald's Restaurant (Blumenstrasse 2).
Ich freue mich auf das Wiedersehen mit dir und allen meinen Freunden.
Viele GruЯe
Daniella
Анализ текста-образца.
Найдите в тексте и обратите внимание на написание следующих пунктов:
а) адрес отправителя; б) адрес получателя; с) тема сообщения; д) обращение; е) заключение.
Знакомство с коммуникативной ситуацией, содержательными опорами.
У вашей подруги день рождения. Она приглашает вас сегодня на вечеринку. Вы не сможете прийти. Напишите ей E-Mail:
Поздравьте подругу с днем рождения.
Пожелайте ей всего наилучшего.
Напишите, что вы не сможете прийти. Извинитесь.
Напишите, почему вы не сможете прийти.
Пригласите вашу подругу на обед. Напишите, куда и когда вы ее приглашаете.
Ihre Freundin Daniella hat heute Geburtstag. Sie sind heute Abend zu ihrer Party eingeladet. Sie kцnnen nicht kommen. Schreiben Sie ihr eine E-Mail.
Wьnschen Sie Daniella alles Gute!
Schreiben Sie: Sie kцnnen nicht kommen. Entschuldigen Sie sich.
Schreiben Sie: Warum kцnnen Sie nicht kommen?
Laden Sie Ihre Freundin zum Essen: Wo und wann?
Напишите E-Mail, пользуясь схемой.
Цели овладения письменной речью, а также подход к оценке письменных работ учащихся в родном и иностранных языках во многом совпадают. Они оцениваются по следующим критериям:
а) содержательная сторона: соответствие высказывания теме, решение коммуникативной задачи, стилистическое соответствие;
б) формальная сторона речи: соблюдение норм грамматики, орфографии, пунктуации.
Однако критерии оценки, традиционно использующиеся при проверке авторских текстов учащихся, не способствуют формированию умений самоконтроля и самооценки, так как они сформулированы слишком обобщенно и могут использоваться лишь специалистами-преподавателями.
На примере личного письма, написанного в соответствии с заданной коммуникативной ситуацией, далее мы проанализируем возможный вариант организации контроля и оценки авторского текста обучающегося.

2.3. Ситуационные упражнения

1.Письмо - коммуникативная ситуация
Ваша австрийская подруга хочет летом вместе с вами поехать в Испанию и изучать там испанский язык на языковых курсах. Она написала вам письмо.
Ihre Цsterreichische Brieffreundin mцchte in den Sommerferien zusammen mit Ihnen einen Spanischkurs in Spanien machen. Sie hat Ihnen folgenden Brief geschrieben.
Liebe (r.)
Ich habe dir lange nicht geschrieben, aber ich hatte in der Schule so viel zu tun, dass sich zu nichts anderem mehr gekommen bin.
Heute mцchte ich dir auch nur kurz schreiben. Es ist aber etwas sehr Wichtiges: Ich habe in einer Zeitschrift Anzeigen ьber Ferien-Sprachkurse gelesen. Da war eine Anzeige ьber einen Sprachkurs dabei, die mich sehr interessiert hat: Der Kurs findet in Spanien in der Nahe von Barcelona statt, dauert 3 Wochen und man kann auЯerdem noch das Land kennen lernen und baden. Der Kurort liegt nдmlich ganz in der Nдhe vom Meer! Ist das nicht fantastisch?
Du weiЯt ja, dass ich schon lange Spanisch lernen mцchte und das wдre natьrlich viel interessanter als ein Sprachkurs zu Hause. Hдttest du Lust mitzumachen? Ich glaube, es wьrde dir auch bei deiner Arbeit helfen.

Bitte schreib mir bald! Ich hoffe, du kommst mit!
Herzliche GrьBe
Stefanie
Ответьте вашей подруге и напишите что-либо к каждому из следующих пунктов:
Antworten Sie Ihrer Brieffreundin und schreiben Sie etwas zu allen vier Punkten.
Achten Sie auf Formдlien am Anfang und Ende des Briefes.
1. Wie Sie es finden, Ferien in Spanien zu machen? (задача: высказать свое мнение по поводу сделанного в письме предложения).
2. Dass Sie gern mitkommen wollen (задача: выразить согласие поехать в Испанию).
3. Welche Vorteile sehen Sie, Spanisch in Spanien zu lernen? (задача: убедить в преимуществах изучения испанского языка в Испании).
4. Wie sollte man sich auf die Reise vorbereiten? (задача: предложить, как лучше подготовиться к поездке) ( Das Deutschmobil. Klett Edition Deutsch GmbH, Mьnchen 1989, с.36).
Вариант выполнения задания:
Moskau, 10.06.2010
Liebe Stefanie,
Ich freue mich ьber deinen Brief. Wie geht es dir? Meiner Meinung nach, dass deine Idee ьber Ferien in Spanien sehr gut ist. Ich denke, dass wir die Ferien gut verbringen. Ich wolle gern mitkommen. Ich war in Spanien nicht.
Ich mцchte Spanien bewundern und auch Spaniensprache lernen. Ich mцchte auch malerische Gegend sehen. Ich mцchte Zeit gut verbringen: in der Sonne liegen, im Meer schwimmen, usw.
Was mich anbetrifft, so ich habe die Schule beendet und mache Abitur. Deshalb kann ich sagen, dass meine Ferien im August beginnen.
Ich bereite schon auf die Reise vor. Ich erwarte unsere Treffen.
Herzliche GrьЯe aus Russland.
Sweta
(Sokolowa N.B. 1989, с.304)
Как проверять и оценивать такую работу?
Основным критерием при оценке письменных работ на иностранном языке является решение коммуникативных задач.
На основании методик оценки письменных работ, используемых на уроках немецкого языка в средних общеобразовательных школах можно предложить следующую шкалу оценивания:
За каждый содержательный пункт задания, который решает одну из коммуникативных задач: высказать свое мнение (п. 1), согласиться (п. 2), убедить (п. 3), предложить (п. 4), засчитывается балла 1 (4 х 1) =4 балла.
За правильное, соответствующее нормам данной культуры оформление текста – 0.5 балла.
За стилистическое оформление текста: вариативность и соответствие используемых лексических и синтаксических структур - 0.5 балла.
Итого: максимальное количество баллов за данное задание 5.
Если ограничиться только оценкой решения коммуникативных задач, то ученице за данное письмо можно поставить «удовлетворительно» (50% из 100). Она может поставить себе эту оценку сама, если в ходе анализа задания в классе, обсуждая работу с учителем или с другими обучающимися, осознает и выявит ее недостатки.
Баллы за языковую корректность оцениваются и вычитаются из общей суммы набранных баллов. Например, за каждую грамматическую и лексическую ошибку (в тексте они подчеркнуты) – 0.25 балла, за каждую орфографическую и пунктуационную ошибку - 0,05 балла.
Критерии оценки и количество баллов за конкретный вид ошибки - это предмет договора между обучающимися и учителем в ходе текущего обучающего контроля или между учителями при разработке критериев оценок для тематического, итогового контроля для параллели классов, учебных групп с одинаковым уровнем обученности, олимпиадных заданий и т.п.

2.4. Технология работы
по написанию авторского, собственного текста.

Ознакомление обучающегося с различными стратегиями и технологиями работы по написанию авторского текста помогает им обогащать репертуар их деятельности, совершенствовать компетенции в письменной речи.
Подготовительный этап к написанию сочинения на уроке иностранного языка „Mein Reisetagebuch" W - Fragen -?

Wer?
Unsere Gruppe; die Kursteilnehmer; der Gruppenleiter; alle Touristen

Wo?
In Moskau; In der Hauptstadt; Auf dem Roten Platz

Wann?
In den Ferien; Am Freitag; Am Morgen; Danach; Dann; Spater

Mit wem?
Mit der Gruppe; Allein; Zu zweit;

Was hat gemacht?
Besichtigen; Beobachten; Bewundern; Erfahren;Fotografieren

Wie?
Gefallen; Beeindrucken; Faszinieren


Процесс работы по написанию собственного текста может быть разделен на этапы:
1. Знакомство с заданием, которое определяет жанр будущего текста (сказка, стихи, репортаж и т.п.).
2. Планирование текста с ориентацией на реального или фиктивного читателя/адресата; сбор ассоциаций, имеющихся знаний по проблеме/теме; формулирование аргументов «за» и «против»; сбор языкового материала для оформления собственных высказываний.
3. Написание первого варианта текста.
4. Чтение и корректировка написанного текста (самостоятельное исправление ошибок, переформулирование предложений, редактирование). Этот этап работы может проходить как индивидуально, так и в парах или группах. Автор должен попытаться воспринимать свой текст глазами читателя и постараться как можно точнее донести свои мысли до него.
5. Написание окончательного варианта текста.
При проверке творческих письменных работ обучающихся учитель должен исправлять все ошибки как на уровне синтаксиса и морфологии, так и на уровне текста. Однако эта процедура не должна демотивировать учащихся даже в случае большого количества ошибок.
Необходимо всеми средствами поддерживать и стимулировать мотивацию к письменной коммуникации. Вот некоторые советы, которых следует придерживаться при проверке творческих работ изучающих иностранный язык:
Не следует придавать излишне большого значения орфографическим и морфологическим ошибкам, так как они могут быть легко исправлены самим обучающимся с помощью словаря и не слишком мешают коммуникации. (Современные компьютерные программы автоматически маркируют и исправляют их.) К исправлению и объяснению такого рода ошибок необходимо как можно чаще привлекать самих обучающихся.
Ошибки, касающиеся еще не изученного языкового материала, учитель должен исправить без комментариев.
Общие ошибки, которые учитель обсуждает в классе, должны оставаться анонимными.
В спорных случаях приоритет имеет вариант обучающигося.
Особое внимание следует уделять удачным самостоятельным формулировкам учащихся, отмечая их оригинальность.
При оценке творческих письменных работ обучающегося к серьезным относят ошибки, которые недопустимы на данном этапе обучения; ошибки на недавно пройденный и повторенный материал, а также ошибки, затрудняющие коммуникацию.
При организации контроля и оценки творческих работ обучающихся преподаватель должен исходить из положения, что ошибки в учебном процессе неизбежны, наличие и характер ошибок позволяет осознать, что не понято, недостаточно усвоено, требует внимания и дополнительной работы с обучающимися. При оценке творческих работ следует делать акцент на достижениях, а не на недостатках.
Сбалансированное использование вышеописанных подходов позволяет организовать обучение письменной речи на иностранном языке с учетом всех психолингвистических этапов порождения речи, формальной и содержательной составляющих коммуникативной деятельности. В зависимости от целей обучения, уровня владения языком и потребностей обучающихся один из подходов может доминировать на определенном этапе учебного процесса (Соловова Е.Н. 2002, с.213).


Выводы по второй главе

Обучать детей письму можно с самых первых уроков. Работа над техникой письма предполагает развитие навыков каллиграфии, графики, орфографии. Графические навыки связаны с овладением учащимися совокупностью основных графических свойств изучаемого языка (буквами, буквосочетаниями, диакритическими значками). В основе орфографических навыков лежит система способов написания слов, принятая в конкретном языке.
С первых уроков обучения письму много времени отводится формированию умения списывать слово с доски, учебника, специально изготовленных карточек, при этом важно научить школьников списывать слово целиком, а не по буквам и словам. От работы над словом надо постепенно переходить к работе над небольшими предложениями, одновременно с этим необходимо закрепить в сознании детей структуру французской фразы. Постепенно делается переход к написанию слов под диктовку.
Затем делается переход к написанию предложений под диктовку. Средний этап включает в себя как специальные так и не специальные упражнения. Неспециальные упражнения, то есть все письменные лексические, грамматические и лексико-грамматические упражнения, данные в учебниках, развивают и укрепляют орфографические умения учеников.
К специальным упражнениям данного этапа обучения можно отнести такие, как выбор из списка слова, подстановка в слова недостающие буквы, образование новых слов, записывание слов по памяти и т.п.
Обучение иностранному языку на старшей ступени направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, развитие умений представлять родную страну и культуру, образ жизни людей, ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки.
Трудности в обучении письменной речи на иностранном языке возникают в связи с формированием навыков, которые обеспечивают как владение графико-орфографической системой изучаемого языка, так и построение внутреннего высказывания.
Для разработки приемов обучения письменной иноязычной речи необходимо учитывать комплексный характер этого умения, также то, что навыки, обеспечивающие письменное высказывание, основываются на навыках владения графико-орфографической системой языка.

































ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализируя изученный материал, по теме «Письмо – продуктивный вид речевой деятельности. Подходы к обучению письменной речи», был сделан вывод, что письмо тесным образом связано с говорением и чтением. С точки зрения психофизиологии письмо представляет собой сложный процесс, в котором функционируют все анализаторы (зрительный, слуховой, речедвигательный, моторный). Это позволяет говорить о письме как об «универсальном закрепителе».
В работе раскрыты следующие теоретические и практические основы процесса формирования письменной коммуникации:
Выявлены основные подходы в обучении иностранной письменной речи:
Директивный (формально-языковой) подход. Необходимость совершенствования лексических и грамматических навыков обучающихся любого уровня языковой подготовки делает данный подход актуальным не только на начальном этапе обучения.
Лингвистический (формально-структурный) подход. Основными признаками, характеризующими этот подход, являются «жесткое» управление процессом обучения письменной речи, большое количество упражнений рецептивно - репродуктивного характера.
Деятельностный (коммуникативный, содержательно-смысловой) подход. В данном подходе деятельность письма и пишущий находятся в центре учебного процесса. Письмо рассматривается как творческий, нелинейный процесс, в ходе которого происходит осознание и формулировка мыслей.
Проанализированы некоторые принципы, на которых могут основываться орфографические системы:
Фонетический (буква соответствует звуку);
Грамматический (морфологический), написание определяется правилами грамматики, независимо от фонетических отклонений в озвучивании одной и той же буквы;
Исторический (традиционный).
Ведущими являются первые два принципа. Но возможно и добавление иных специфических принципов в разных языках.
Представленные в работе упражнения направлены на формирование и совершенствование умений и навыков письма и письменной речи на уроках иностранного языка (немецкого). Для обучения орфографии могут быть использованы также такие упражнения, как:
Выписывание из текста слов на определенное правило;
Заполнение пропусков в словах;
Списывание слов с подчеркиванием орфограмм и их комментирование;
Различные виды диктантов.
Также в работе были разработаны основные упражнения, направленные на развитие письменной коммуникации:
1.Чтение текста-образца.
2.Анализ текста-образца.
3.Знакомство с коммуникативной ситуацией, содержательными опорами.
4.Написание E-Mail, пользуясь схемой.
Рассмотрены основные ситуативные упражнения, с помощью которых ученик сможет развивать письменную речь, как средство коммуникации.
В работе представлена технология работы над авторским и собственным текстом. Процесс работы по написанию данного типа текста разделен на этапы, что помогает с легкостью реализовывать его на практике. Также в практической части представлены критерии оценки работ этого вида. Показаны ошибки, которые допускаются и являются не значительными, и напротив не допустимые ошибки.
Обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности. С говорением и чтением. Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтением на иностранном языке.
Мы полагаем, что только правильно организованное списывание, знание учащимися некоторых правил, закономерностей в написании слов в изучаемом языке, привычка устанавливать ассоциативные связи в орфографии слов, выполнение зрительных диктантов может создавать необходимые условия для овладения орфографией и, следовательно, для актуализации одного из компонентов содержания обучения письму как средству фиксации звучащей речи.
Исследование посвящается одной из проблем современной теории и практики обучения, так как овладение технологией работы над письмом и письменной речью на уроках немецкого языка играет очень важную роль.
В заключение следует сказать, что рационально используемое письмо в изучении иностранного языка помогает учащемуся в овладении материалом, накоплении знаний о языке и получаемых через язык, в силу его тесной связи со всеми видами речевой деятельности.











СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Бим И.Л. и др. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984.
Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.
Бим И.Л. и др. “Schritte1”, “Schritte2”,“Schritte3”, 4 изд. - М.: «Просвещение», 1999-2005
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 2000.
Гальскова НД. и др. Языковой портфель для детей 7-10 лет. - М.: МГЛУ, 2003.
Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Академия, 2005.
Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5 - 7 классы. - М.: Просвещение, 1991.
Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб: Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», Cambridge University Press, 2001.
Кузьмина Л.Г. Вариативность современных подходов к развитию иноязычной письменной речи // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. - Воронеж, 1999.
Мильруд Р. П. Методика обучения иноязычной письменной речи // Иностранные языки в школе. - 1997. - №2.- с.34-38.
Мусницкая Е. В. Обучение письму // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. - М.: Русский язык. 1991.
Полат Е.С. Современные технологии на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2001. № 2. - с. 17-28.
Разумовская М.М. и др. Русский язык: Учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений. - М.: Дрофа, 2002.
Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Пособие для учителей иностранного языка. - М.: Просвещение, 1991.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. - М.: Просвещение, 2002.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1986.
Bernd Kast. Fertigkeit Schreiben. Langenscheidt, 1999.
Fischer-Mitziviris, Anni u.a. So geht's. Fertigkeitentraining Grundstufe Deutsch. Stuttgart: Ernst Klett International, 2001.
Karin Kleppin Fehler und Fehlerkorrektur. Langenscheidt, 1998.
Perlmann-Balme, Michael u.a. Em-Brьcken-kurs. Max Hueber Verlag, 2002.
Sokolowa N.B. u. a. Deutsche Ьbungsgrammatik. - M.:Просвещение, 1989.
Das Deutschmobil. Klett Edition Deutsch GmbH, Mьnchen, 1989.












Приложение 1.
Некоторые приемы развития навыков креативного письма при обучении немецкому языку (для 5-9 классов)

Задание № 1. разделитесь на группы по 3-4 человека и составьте из приведенных ниже слов интересную историю. (для 5-7 классов)

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]

Задание № 2. Составьте коротенькую историю с использованием своих имен. (для 5-6классов)
Условия: Каждый ученик в группе пишет в столбик буквы своего имени на небольшом листке бумаги, затем передает следующему, который подбирает слова (любой части речи) к каждой букве. Третий составляет их этих слов короткий текст. Например:
M utter
A uto
R ad
I hr
A nder
Meine Mutter ist sehr schцn. Sie hat ein rotes Auto. Sie fдhrt damit durch die Stadt. Wenn sie aber auf dem Lande ist, braucht meine Mutter ein anderes Verkehrsmittel – ihr Rad!






Задание № 3. Представьте себе, что вам необходимо написать письмо другу или подруге о том, как прошел твой день рождения. (для 8-9 классов)
Условия: На доску пишется ключевое слово "Geburtstag" и вместе с учениками собирается полная ассоциограмма.

einkaufen
Die Wohnung Torte,
aufrдumen Kuchen backen
Einladung Geburtstag Geburtstagsparty feiern
schreiben
Gдste kommen
tanzen Geschenke bekommen
spielen Eis und Torte essen Oma die Eltern Freunde
lachen Limo trinken das Fahrrad die Uhr Spielzeug
Bьcher
Malkasten










Задание № 4. Опишите письменно комикс и составьте его продолжение. На примере данного комикса нарисуйте свой и напишите о нем рассказ. (для 8-9 классов)











13PAGE 15


13 PAGE \* MERGEFORMAT 14315




Заголовок 1Заголовок 2Заголовок 3Заголовок 4Заголовок 5Заголовок 6Заголовок 7Заголовок 8Заголовок 915