Особенности проведения уроков иностранного языка на старшем этапе

Особенности проведения уроков иностранного языка на старшем этапе
Воспитание молодого поколения, воспитание детей – «процесс многотрудный и многогранный». И в разные периоды развития нашего общества, семьи, на первом плане оказываются то одни, то другие проблемы. Самый пристальный интерес вызывает в последние годы проблема воспитания юношей и девушек в том переходном возрасте, когда они уже не дети по своему интеллектуальному развитию, по своему внешнему облику, по своим притязаниям, но еще и не взрослые по степени своей социальной зрелости, по своему общественному статусу. Это накладывает печать на их психологию, их поведение и вызывает трудности, которые приходится преодолевать и им самим и их воспитателям: родителям и учителям.
В уроке многое зависит, прежде всего, от специфики того, кого обучают. Поэтому вначале целесообразно кратко охарактеризовать личность старшеклассника. Старшая ступень обучения охватывает 8, 9, 10, 11 классы, т.е. и среднюю ступень, и, собственно, старшую.
Средний школьный возраст – это сложный переходный возраст от детства к взрослости [8, с. 34]. Подросток очень восприимчив к усвоению норм и ценностей. В школе он стремится к утверждению своей позиции, выделяется среди сверстников, что способствует усилению познавательной мотивации.
В обучении иностранному языку этот возраст соотносится с основным этапом, который является новой ступенью в развитии коммуникативной компетенции. Результатом обучения является достижение базового уровня владения языком (для 9 класса). Целью обучения на этом этапе является овладение учащимися способностью осуществлять общение с носителем языка в наиболее распространенных ситуациях повседневного общения и читать несложные аутентичные тексты с целью извлечения информации о стране изучаемого языка [7, с. 105]. Учебники для учеников этого этапа имеют четко выраженную коммуникативную и социокультурную направленность. Учащиеся больше работают самостоятельно, большее внимание уделяется чтению и в этом виде речевой деятельности предусматривается достижение более высокого уровня владения языком в сравнении с другими видами деятельности.
Старший школьный возраст – это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения [6, с. 136]. В связи с необходимостью самоопределения возникают потребность разобраться в окружающем и в самом себе, поиски смысла жизни вообще и своей жизни в частности.
Ученики этого возраста самостоятельно стремятся принимать решения; иметь право выбора независимо от родителей; иметь право на собственные взгляды. Такая потребность в самостоятельности не только влияет на характер учебной деятельности, но и определяет ее.
Необходимо с пониманием относиться к таким явлениям, свойственным данному возрасту: как состояние почти постоянной увлеченности; как необычность поступков с целью привлечения внимания представителя противоположного пола; как почти повальное увлечение музыкой; как стремление выделиться из общей массы с помощью одежды и т. д. Будучи направленной в нужное русло, вся эта энергия может быть использована учителем «в мирных целях» [6, с. 178]. В частности, все это можно учитывать при организации дискуссий, индивидуальных заданий и т.п. Без этого невозможно обучать и воспитывать личность, и тем более строить урок на старшей ступени обучения.
Можно сказать, что развитие самостоятельности, творческий подход к приобретаемым знаниям, подчинение учебной деятельности будущей профессиональной деятельности составляют содержание учебной работы старшеклассника.
Здесь важную роль играет внутренняя мотивация. На этом этапе используются занятия для закрепления базового уровня и его расширения. Это происходит при профессиональности обучения. Обучение на этом этапе определяют как надбазовое или как пороговый уровень [7, с. 201].
Старшеклассникам свойственно, главным образом, произвольное запоминание, которое оказывается эффективным в том случае, если они осознают, зачем следует запомнить тот или иной материал, что в результате этого будет достигнуто. Помогает в этом возрасте запоминать и осознание характерных особенностей материала, соотнесение и смысловая группировка объектов запоминания и, главное, опора на мыслительную работу в учебной деятельности.
Урок на старшей ступени в основном комплексный. Но все его компоненты связаны логикой обсуждения темы. Задания должны быть тесно связаны предметной и смысловой связью, что проявляется и в словесных связках между ними. Все это полностью соответствует возрасту учащихся, так как заставляет их размышлять, способствует их развитию и воспитанию.
Специфика работы над грамматическим материалом рецептивного плана заключается в том, что в восьмом и девятом классах учащиеся проходят новый для них грамматический материал, а в десятом классе систематизируется пройденное ранее. Поэтому целесообразно будет остановиться на объяснении и первичном закреплении наиболее трудных грамматических тем, проходимых в восьмом и девятом классах, а затем перейти к десятому классу.
Касаясь развития речевых навыков у учащихся на старшей ступени обучения, мы можем сказать, что на старшую ступень учащиеся приходят, усвоив тысячу с лишним лексических единиц и довольно значительный материал по грамматике и словообразованию.
Естественно, что в области устной речи мы можем достичь больших результатов на языковом материале младшей и средней ступени, чем на материале старшей ступени. В первом случае в нашем распоряжении имеется от 4 – 6 лет, а во втором – только 1 – 3 года, следовательно, было бы не логично требовать одинаковой степени развитости умений по этим двум частям языкового материала. Отсюда вытекают две задачи в области развития устной речи на старшей ступени:
а) В пределах материала, изученного на младшей и средней ступенях, учащимся должны быть предъявлены те же экзаменационные требования, что и в седьмом классе с тем, однако, чтобы говорение, и понимание устной речи осуществлялось в более быстром темпе, приближаясь постепенно к нормальному.
б) В пределах языкового материала, изученного в старших классах, учащиеся должны уметь отвечать на иностранном языке на вопросы по изученным текстам и пересказывать изученные тексты на иностранном языке [4, с. 78].
Это отнюдь не означает, что новый материал на старшей ступени не должен употребляться в таких упражнениях, как восприятие на слух, описание картин, сообщения на иностранном языке и т. п. Все эти упражнения могут и должны проводиться на языковом материале, предусмотренном программой для старших классов.
Здесь расширяются возможности для применения устной речи на уроке иностранного языка, поскольку учащимся могут быть сообщены на иностранном языке некоторые сведения об изучаемом тексте и об его авторе. Увеличившийся объем синтетического чтения позволяет шире использовать такие речевые формы контроля, как вопросы и ответы по текстам, пересказы и др. Устная речь может быть также тесно связана с систематизацией грамматического материала, которая проводится в десятом классе (например, употребление определенных грамматических явлений, постановка вопросов к членам предложения и др.).
В процессе аналитического чтения устная речь применяется:
а) в форме вступления к тексту (учащиеся слушают учителя, а затем путем ответов на вопросы или перевода на родной язык показывают, как они поняли вступление);
б) при лексико-грамматическом анализе не вполне понятых мест текста (вопросы к предложениям и членам предложения и др.);
в) при закреплении раскрытых в процессе анализа языковых фактов;
г) при проверке понимания проанализированного текста (вопросы и ответы по тексту, подготовка к пересказу текста).
При организации и проведении урока устная речь применяется:
а) в форме сообщений дежурных по классу, которые с восьмого класса делаются в монологической форме и охватывают довольно большой языковой материал;
б) в форме указаний учителя перед каждым новым этапом урока;
в) в форме сообщения учителем плана перед началом и итога – перед концом урока.
Что касается упражнений, специально предназначенных для развития устной речи, то на старшей ступени может быть применено все то, что применяется с этой целью на младшей и средней ступенях, однако наиболее характерными для 8 – 10-х классов будут следующие упражнения:
а) вопросно-ответные упражнения по текстам и картинкам;
б) пересказы текстов;
в) составление небольших сообщений на заданную тему.
В качестве подготовительных к этим основным упражнениям можно назвать:
а) обратный перевод;
б) устный перевод на иностранный язык;
в) дополнение предложений, подстановки, расширение предложений, чтение вслух;
г) слушание речи учителя и учащихся с последующим контролем понимания.
Особое место среди упражнений для развития устной речи на старшей ступени занимает прослушивание аудиоматериала с записью иностранной речи.
Такое упражнение необходимо здесь по двум причинам: во-первых, оно дает возможность слушать образцовое произношение, и к тому же в нормальном, а подчас даже в несколько ускоренном темпе, что очень важно для развития скорости восприятия и понимания. Следует подчеркнуть, что говоря о скорости устной речи, мы имеем в виду, прежде всего, понимание чужой речи; замедленная речь учащегося на иностранном языке будет ему меньше мешать при устном общении, чем замедленное понимание. Во-вторых, такие упражнения дают возможность приучать к слушанию и пониманию не только речи своего учителя, но и речи других лиц. Насколько это важно, можно заключить хотя бы из того факта, что учащиеся, хорошо понимая сообщение учителя, часто едва улавливают смысл того же сообщения, сделанного другим лицом.
Многие современные зарубежные и отечественные методисты и преподаватели-практики рекомендуют на старшей ступени обучения работу над текстом и успешно используют чтение как средство обучения говорению на всех этапах и в разных условиях. Это особенно актуально сейчас в старших классах средней общеобразовательной школы, где количество часов доведено до предельного минимума и нет специального времени для занятия устной речью.
В настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается под углом зрения обучения коммуникативной деятельности, общению. Логичным представляется обратиться к чтению на иностранном языке, включая индивидуальное домашнее чтение, как одному из важных источников познавательных потребностей учащихся и как средству для обучения личностно-ориентированному общению.
Личностными называют такие формы общения, в которых нет предмета деятельности, внешнего по отношению к взаимодействию партнеров, или же этот предмет играет лишь инструментальную роль. Движущей силой такого общения является та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, играют роль посредников или знаков, на языке которых субъекты раскрывают себя друг другу. Под личностно-ориентированным общением в учебном процессе мы понимаем общение, основанное на интересе человека к человеку, на доброжелательном, тактичном, уважительном отношении собеседников, на знании и учете индивидуально-психологических особенностей их характера, темперамента и т. п. [3, с. 38]. Такое общение, выраженное в соответствующей речевой форме, способствует самовыражению личности.
Характерной чертой большинства форм личностно-ориентированного общения является ориентированность субъекта общения на то, чтобы тут же получить ответ от собеседника, воспринять его реакцию, и в соответствии с этим решить, в каком направлении действовать дальше. В этом случае важным становится превращение процесса овладения языком в процесс личностный.
Передача личностно-значимой информации будет стимулировать дополнительно новые высказывания учащихся, что объясняется неоднозначностью восприятия такой информации. Иными словами, в данном случае становится возможным перевод речевой деятельности в область психических процессов. При таком подходе главная задача методики состоит в повышении интеллектуально-мыслительной активности учащихся.
Как известно, существенной характеристикой любой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание, прежде всего, начальный предпосылочный момент деятельности. Таким моментом в данном, случае может стать подборка текстов. В нее включаются тематически связанные тексты разных жанров и форм от описаний, коротких рассказов, заметок, инструкций до графиков, психологических тестов, карикатур и иллюстраций с небольшой информацией. Это обеспечивает учащимся возможность выбора материала для индивидуального домашнего чтения в соответствии с их интересами, наклонностями, а также возрастными и индивидуально-психологическими особенностями.
На таком начальном этапе деятельности мы считаем целесообразным ориентироваться на 4 группы учащихся, а именно:
1) учащихся, легко вступающих в контакт с окружающими и имеющих высокий, уровень обученности;
2) учащихся, недостаточно общительных и имеющих средний уровень обученности;
3) малообщительных учащихся с низким уровнем обученности;
4) учащихся, легко вступающих в контакт с окружающими и имеющих низкий уровень обученности [3, с. 39].
Первая группа учащихся с удовольствием читает рубрику «Это интересно», тексты с афоризмами, изречениями, нонсенсами, после чего знакомит присутствующих с наиболее оригинальными из них.
Вторая группа учащихся с интересом знакомится с программой телевидения ФРГ, сравнивает ее затем с программой телевидения нашей страны, составляет свою программу на выходной день и т. п.
Застенчивые ученики с низким уровнем обученности с удовольствием работают с текстами-таблицами, например, «Какими видами спорта занимаются в свободное время в Германии?» При желании они могут провести аналогичные исследования в своем классе и тоже составить таблицу.
Учащимся, легко вступающим в контакт с окружающими, и, имеющим низкий уровень обученности по иностранному языку, можно предложить подобрать запись какого-либо немецкого певца, музыкального ансамбля и передать по-русски содержание исполняемой ими песни; описать своим товарищам карикатуры по какой-либо теме и т. д. Общий интерес вызывает также работа с психологическими тестами, так как старшим школьникам свойственно стремление познать себя.В результате такого деления учащихся на группы создается поле деятельности для самых разных по уровню подготовки учеников, что приносит каждому из них чувство удовлетворения от урока и позволяет с радостью ожидать следующего. Причем необходимо постепенно усложнять задания, помня о главном требовании дидактики – развивать ученика средствами данного конкретного предмета.
Библиографический список:
Барменкова О. И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи / О. И. Барменкова // ИЯШ. – 1999. – №3. – С. 20-25.Барышников Н. В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ . – 2002. – №2. – С. 8-12.
Бим И. Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы // ИЯШ . – 2002. – №2. – С. 38-43.
Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. – М.: Просвещение, 1988. – 230 с.
Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 2004. – №1. – С. 3-8.
Кон И. С. Психология старшеклассника. – М.: Просвещение, 1982. – 256 с.
Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. М., 1988. – 233 с.
Преловская И. С. Взрослые дети. – М., 1981. – 95 с.
Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.
Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. – Саранск: Издательство Мордовского университета, 1993. – 210 с.