Рабочая программа коррекционно-развивающей деятельности с детьми 5-6 лет с ОНР

Одобрено Принято Утверждено
методическим объединением Педагогическим советом приказом от 27.08.2015 №50-ОД
протокол от 18.06.2015 №4 протокол от 27.08.2015 №1 заведующий
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С ДЕТЬМИ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Разработана
учителем-логопедом
Зюсько Н.В.
2015 год
Оглавление
Целевой раздел………………………………………………………………...3
Пояснительная записка……………………………………………………3
Характеристики, значимые для разработки и реализации Рабочей программы…………………………………………………………………4
Планируемые результаты освоения Рабочей программы……………...8
Система оценки динамики освоения детьми содержания Рабочей программы…………………………………………………………………8
Содержательный раздел……………………………………………………11
2.1. Содержание коррекционно – развивающей деятельности……………11
2.2. Взаимодействие участников образовательных отношений…………..15
2.3. Формы, методы и средства реализации Рабочей программы………...19
Организационный раздел…………………………………………………..21
3.1. Примерный режим дня ………………………………………………….21
3.2. Материально-техническое обеспечение Рабочей программы, организация развивающей предметно-пространственной среды………………21
Список литературы………………………………………………………………28
1.Целевой раздел1.1. Пояснительная запискаРабочая программа коррекционно-развивающей деятельности с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи муниципального бюджетного образовательного учреждения «Детский сад №2 «Россияночка» города Смоленска (далее Рабочая программа) разработана в соответствии с
нормативными  документами:
- Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ,
- Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155),
- «Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. N 1014); на основе адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ (тяжелыми нарушениями речи) муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №2 «Россияночка»,
с использованием дополнительной программы:
Филичева Т. Б., Чиркина Г.В., Туманова Т. В. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей».
Рабочая программа предназначена для работы с детьми 5-6 лет, имеющими диагноз: общее недоразвитие речи, в группе компенсирующей направленности Детского сада.
Цель: построение системы коррекционно-развивающей работы для детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи в группе компенсирующей направленности Детского сада, направленной на преодоление речевых нарушений, предупреждение отклонений и трудностей в развитии детей.
Для достижения цели первостепенное значение имеют задачи:
коррекция речи и выравнивание речевого развития детей;
предупреждение отклонений и трудностей в развитии;
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в т.ч. эмоционального благополучия;
взаимодействие со всеми участниками образовательных отношений, с целью обеспечения полноценного развития детей.
Программа имеет в своей основе следующие принципы:
принцип природосообразности (главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ОНР);
онтогенетический принцип (Рабочая программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с ОНР);
принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;
принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;
принцип интеграции усилий специалистов;
принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;
принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
принцип постепенности подачи учебного материала;
принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп.
1.2. Характеристики, значимые для разработки и реализации Рабочей программы
Дети с ОНР имеют сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Группу компенсирующей направленности №7 «Ягодка» посещают дети с разными уровнями ОНР (по периодизации Р.Е.Левиной): I уровнем развития речи, II уровнем развития речи, III уровнем развития речи.
Дети с ОНР имеют свои особенности развития. Различные степени и формы выраженности речевого недоразвития приводят к особенностям в формировании умственной деятельности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменения в становлении личности; все это оказывает негативное влияние на ход дальнейшего развития ребенка, препятствует освоению разделов основной образовательной программы.
Характеристика детей с I уровнем развития речи
Первый уровень развития речи характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» — петушок, «кóй» — открой,«дóба» — добрый, «дáда» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. Грубо нарушается звуко-слоговая структура слов.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно.
Характеристика детей со II уровнем развития речи
Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáска атáть ни́ка» — бабушка читает книжку. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» — сидит на стуле), сложные предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́л» — налил, полил, вылил). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости.
Характеристика детей с III уровнем развития речи
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов.
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания  изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын —абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь) и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями. 
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют. 1.3. Планируемые результаты освоения Рабочей программы К концу завершения сроков реализации программы ребенок:
понимает обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
фонетически правильно оформляет согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки;
воспроизводит отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух - и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
использует в самостоятельной речи простые грамматические стереотипы словоизменения, словообразования, синтаксических конструкций;
пользуется  в самостоятельной речи простыми распространенными предложениями, владеет элементарными навыками пересказа, рассказа;
владеет навыками диалогической речи;
владеет элементарными навыками звукового анализа и синтеза в рамках Рабочей программы.
1.4. Система оценки динамики освоения детьми содержания Рабочей программы
Реализация Рабочей программы предполагает оценку речевого развития детей с ОНР. Такая оценка производится учителем-логопедом в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования). Вместе с тем, как следует из ФГОС ДО, целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:
аттестацию педагогических кадров;
оценку качества образования;
оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);
оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания;
распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников Организации.
Однако педагогу для индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории, совершенствования системы квалифицированной коррекции тяжелых нарушений речи), оптимизации работы с группой детей, имеющих ОНР, необходим инструментарий оценки своей работы, который позволит ему оптимальным образом выстраивать коррекционно-развивающую работу с детьми.
В представленной системе оценки освоения детьми Рабочей программы использована методика количественного мониторинга речевого развития детей с ОНР, предложенная Быховской А.М., Казовой Н.А. (Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР / авт.-сост. А. М. Быховская, Н. А. Казова. — СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012. — 32 с.), в которой отражены современные тенденции, связанные с изменением понимания оценки качества дошкольного образования.
Используемая методика дает возможность сравнивать количественные и качественные показатели развития языковых компонентов речевого развития ребенка в начале и конце курса обучения. Количественное значение позволяет наглядно представить результаты диагностики, качественная характеристика – понять особенности индивидуального развития воспитанников и характеристику группы в целом, что является основой для планирования педагогической деятельности.
Методы диагностики: беседа, диагностическое задание, метод педагогического наблюдения при максимальном использовании игровых приемов. Диагностика проводится в привычной для дошкольника обстановке, не должна нарушать режим дня, приводить к утомлению детей: на каждое обследование затрачивается не более 10 минут (ребенку 4 года), 15 минут (ребенку 5 лет) или 20 минут (ребенку 6-7 лет). Диагностическое обследование может проводиться в присутствии родителей (законных представителей) ребенка и только при наличии их согласия.
Не рекомендуется:
спешить с подсказкой, торопить ребенка;
показывать свое неудовлетворение, неудовольствие;
подчеркивать отрицательные результаты;
анализировать результаты с родителями в присутствии ребенка.
При оценке выполнения дошкольником заданий необходимо учитывать, что результаты снижаются в случаях:
боязни контакта с незнакомыми взрослыми;
страха получить низкую оценку взрослого;
неспособности ребенка в специально смоделированной ситуации (обследования) сконцентрировать внимание, сосредоточиться;
медлительности ребенка или усталости;
плохого самочувствия ребенка.
Диагностическое обследование проводится в начале, середине и конце курса обучения во время организованной и самостоятельной деятельности детей, при проведении режимных моментов и культурно-досуговых мероприятий. Для качественного и количественного анализа показателей речевого развития дошкольников с учетом их возраста разработан инструментарий педагогической диагностики. В качестве наглядно-дидактического обеспечения используется речевая карта обучающегося с тяжелыми нарушениями речи.
По результатам педагогической диагностики заполняется профиль речевого развития, отражающий «зону актуального развития» и позволяющий спроектировать «зону ближайшего развития» дошкольников и всей группы в целом.
При этом учитель-логопед:
выявляет общие закономерности, характерные для группы в целом на основании совпадения личностных результатов воспитанников;
определяет особенности, характерные для отдельной подгруппы дошкольников;
выявляет проблемы речевого развития, характерные для отдельных детей, которые по своим показателям существенно отличаются от группы.
Промежуточная педагогическая диагностика в середине курса обучения дает возможность получить объективные данные о динамике речевого развития каждого ребенка и группы в целом с целью оценки используемых методов работы, планирования и корректировки системы коррекционно-развивающей работы.
Таким образом, планирование деятельности учителя-логопеда по реализации АОП и Рабочей программы с учетом данных педагогической диагностики речевого развития дошкольников с ОНР позволит обеспечить индивидуализацию образовательного процесса, учет типологических особенностей детей с разными образовательными потребностями, что положительно скажется на качестве образования, обеспечит преемственность со следующей ступенью системы общего образования – начальным образованием.
2. Содержательный раздел
2.1. Содержание коррекционно-развивающей деятельности

В Рабочей программе представлено содержание коррекционно-развивающей работы с детьми по основным направлениям, условно разделенное на 3 периода обучения.
Направления коррекционно-развивающей работы с детьми 5-6 лет
Обследование (первые 3 недели сентября)
Обследование состояния речи и неречевых психических функций.
Выявление структуры и механизмов речевых нарушений.
Заполнение речевых карт на каждого ребенка.
I период обучения
(II половина сентября - ноябрь)
Развитие общих речевых навыков
Выработка четкого, координированного движения органов речевого аппарата.
Обучение детей короткому и бесшумному вдоху (не поднимая плечи), спокойному и плавному выдоху (не надувая щеки).
Постановка диафрагмального дыхания.
Работа над мягкой атакой голоса. Выработка у детей умения пользоваться громким и тихим голосом.
Коррекция звукопроизношения
Уточнение произношения гласных звуков и наиболее легких согласных [м]- [м’], [ б] - [б’], [д] - [д’], [н] - [н’], [в]-[в’], [г]-[г’], [п] - [п’], [т] - [т’], [ф]-[ф’], [к]-[к’],  [х]-[х’].
Подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков.
Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и отсутствующих в произношении звуков (индивидуальная работа).
Работа над слоговой структурой слова
(индивидуально, на материале правильно произносимых данным ребенком звуков)
Работа над односложными словами со стечением гласных в начале и в конце слова (стол, мост).
Работа над двухсложными словами без стечения согласных (муха, домик).
Работа над трехсложными словами без стечения согласных (малина, василек).
Формирование фонематических представлений
Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков (звучание игрушки, хлопки), фонематического восприятия.
Различение на слух гласных и согласных звуков.
Знакомство со звуками [а], [у], [и], [о], [ы].
Выделение в слове первого ударного гласного звука (Аня, Утка).
Анализ звукосочетаний: [ау], [уа], [ауо], [уои].
Определение в словах первого и последнего гласных звуков.
Определение наличия звука в слове («Хлопни в ладоши, если есть этот звук в слове») – на материале изученных звуков.
Развитие лексико-грамматического строя речи
Расширение и уточнение словаря по темам: «Детский сад», «Фрукты», «Овощи», «Сад – огород», «Лес, деревья», «Осень», «Грибы, ягоды», «Игрушки», «Семья», «Посуда».
Отработка падежных окончаний имен существительных единственного числа (в винительном и родительном падежах).
Преобразование существительных в именительном падеже единственного числа во множественное число.
Согласование существительного и глагола в числе.
Согласование притяжательных местоимений (мой, моя, мое) с существительными в роде.
Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже.
Словообразование: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов с разными приставками (на-, по-, вы-)
Образование прошедшей формы глаголов.
Согласование числительных «один» и «одна» с существительными.
Развитие умения сравнивать слова по их длине (короткие и длинные).
Преобразование глаголов повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица ед. и мн. числа настоящего времени (спи – спит, спят, спали, спала).
Развитие связной речи
Составление простых распространенных предложений.
Обучение детей умению задавать вопросы и отвечать на них полным ответом.
Обучение детей навыку составления короткого рассказа по демонстрируемому действию.
Работа над диалогической речью (с использованием литературных произведений).
Обучение детей пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ).
Развитие мелкой моторики
Формирование умения осуществлять самомассаж ладоней, пальцев рук, выполнять ритмичные движения кистями и пальцами рук.
Формирование умения обводить трафареты, шаблоны, закрашивать изображения
Совершенствование умения составлять фигуры, узоры из элементов (по образцу).
II период обучения
( декабрь, январь, февраль)
Развитие общих речевых навыков
Работа над дыханием, голосом, темпом и ритмом речи у всех детей.
Ознакомление с различными видами интонации: повествовательной, вопросительной, восклицательной.
Коррекция звукопроизношения
Постановка неправильно произносимых и отсутствующих в речи детей звуков (индивидуальная  работа).
Автоматизация и дифференциация поставленных звуков.
Работа над слоговой структурой слова
(индивидуально, на материале правильно произносимых данным ребенком звуков)
Работа над структурой слов со стечением согласных в начале слова (книга, цветок), в середине слова (окно, палка, карман), в конце слова (радость)
Работа над слоговой структурой трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (сметана).
Формирование фонематических представлений
Определение в словах первого согласного звука.
Анализ и синтез слогов, состоящих из двух звуков: согласного и гласного [ум], [мы].
Знакомство со звуками [м], [н], [п], [т], [т’], [к], [х], [в], [ф].
Определение наличия – отсутствия согласного звука в слове.
Определение гласного звука в середине односложных слов.
Определение позиции согласного звука в слове: начало, середина, конец.
Дифференциация изученных твердых и мягких, глухих и звонких согласных звуков в изолированном положении, в слогах, в словах.
Развитие лексико-грамматического строя речи
Расширение и уточнение словаря по темам: «Продукты питания», «Одежда», «Обувь, головные уборы», «Зима. Зимние забавы», «Домашние животные», «Дикие животные», «Зимующие птицы», «Домашние птицы», «Человек, части тела», «Мебель», «День защитника отечества, наша армия».
Уточнение представлений детей об основных цветах, о некоторых их оттенках и овладение соответствующим им словесным обозначениям.
Закрепление употребления падежных окончаний существительных единственного числа (дательный, творительный, предложный падежи).
Закрепление употребления окончаний существительных в именительном падеже множественного числа.
Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже.
Практическое употребление простых предлогов места (в, на, под).
Образование относительных прилагательных, притяжательных прилагательных.
Подбор определений к предметам и объектам (вопросы: какой по цвету? По форме? По величине? По материалу?).
Выделение в словосочетаниях признаков предметов с помощью вопросов какой? какая? какое?
Развитие связной речи
Совершенствование навыка ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации) по опорным словам, вопросам, демонстрации действий детей.
Закрепление навыка построения предложений, распространение предложений путем введения однородных членов, первоначальное усвоение наиболее доступных конструкций сложносочиненных, сложноподчиненных предложений.
Обучение описанию предметов и объектов с использованием схем.
Обучение пересказу, составлению рассказа по картине.
Развитие мелкой моторики
Формирование умения осуществлять самомассаж ладоней, пальцев рук, выполнять ритмичные движения кистями и пальцами рук, одновременно выполнять скоординированные движения пальцами и кистями обоих рук.
Формирование умения обводить трафареты, точечные пунктиры, шаблоны, разукрашивать изображения.
III период обучения
( март, апрель, май)
Развитие общих речевых навыков
Совершенствование речевого дыхания.
Работа над темпом, ритмом, выразительностью речи.
Коррекция звукопроизношения
Постановка неправильно произносимых и отсутствующих в речи детей звуков (индивидуальная  работа).
Автоматизация и дифференциация поставленных звуков.
Работа над слоговой структурой слова
(индивидуально, на материале правильно произносимых данным ребенком звуков)
Закрепление слоговой структуры двухсложных слов со стечением согласных звуков.
Работа над слоговой структурой трехсложных слов со стечением согласных звуков (пылинка, карандаш).
Формирование фонематических представлений
Знакомство со звуками [г], [б], [б’], [д], [д’], [с], [з], [ц].
Полный анализ и синтез трехзвуковых слов, составление схем.
Преобразование слов путем замены одного звука (МАК-БАК, БАК-БЫК).
Развитие лексико-грамматического строя речи
Расширение и уточнение словаря по темам: «Праздник 8 Марта», «Профессии», «Перелетные птицы», «Весна», «Транспорт», «Город, улица, правила дорожного движения», «Наша страна, мой край родной», «Материалы и инструменты», «Зоопарк», «Рыбы», «Насекомые», «Цветы», «Здравствуй, лето!».
Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий.
Подбор антонимов, синонимов.
Закрепление употребления падежных окончаний существительных единственного и множественного числа.
Согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (с основой на твердый согласный; с основой на мягкий согласный).
Согласование числительных с существительными.
Усвоение наиболее доступных антонимических отношений между словами.
Уточнение значений обобщающих слов.
Образование притяжательных прилагательных.                        
Развитие связной речи
Описание предметов и объектов с использованием схем, сюжетных картинок.
Пересказ рассказа, составленного по сюжетной картине.
Составление рассказа по сюжетной картине.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Развитие мелкой моторики
Формирование умения одновременно выполнять скоординированные движения пальцами и кистями обоих рук.
Формирование умения обводить контуры изображений, рисовать по точкам, штриховать в разных направлениях, рисовать по точкам.
2.2. Взаимодействие участников образовательных отношенийЭффективность коррекционно-образовательного процесса напрямую зависит от создания единого коррекционно-образовательного пространства, которое обеспечивается слаженным взаимодействием и преемственностью в работе всех сотрудников Детского сада, семьи, единством требований, предъявляемых воспитанникам.
Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса
2331720130810Ребенок с нарушениями речи
00Ребенок с нарушениями речи
22459951029970Педагогический коллектив ДОУ
00Педагогический коллектив ДОУ
52654201029970Родители (законные представители)
00Родители (законные представители)
34937704622800013792203022600013792203022600046653453098800056845203098800018554701210945001407795191325500140779515913100057321451638935004722495121094500
941070191297Учитель-
логопед
00Учитель-
логопед

Функции учителя-логопеда Функции педагогических работников
Изучение уровня речевых особенностей детей, определение основных направлений и содержания работы с каждым из них. Выявление уровня знаний и умений детей в соответствии с программой обучения и воспитания в детском саду. Организация работы с учетом результатов логопедического обследования.
Формирование артикуляционного праксиса, правильного речевого дыхания, чувства темпа, ритма и выразительности. Постоянное совершенствование тонкой, общей и артикуляционной моторики (с элементами дыхательной и голосовой гимнастики)
Работа по коррекции звукопроизношения: постановка звуков, автоматизация поставленных звуков в слогах, словах, предложениях, связной речи, дифференциация. Систематический контроль за поставленными звуками в течении дня. Закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных занятиях воспитателя по заданию логопеда.
Развитие фонематического восприятия, слухового внимания, памяти, навыков звукового анализа и синтеза. Закрепление навыков фонематического восприятия, слухового внимания, памяти, навыков звукового анализа и синтеза.
Обогащение пассивного и активного словарного запаса. Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей по текущей теме в течение дня. Учёт лексической темы при проведении всех занятий в группе.
Усвоение новых грамматических категорий. Включение отработанных грамматических конструкций в ситуации естественного общения у детей. Контроль за грамматически правильной речью детей.
Обучение связной речи: Развернутому-смысловому высказыванию, состоящему из грамматически правильных предложений. Формирование связной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов, ознакомление с художественной литературой, работа над пересказом и составление всех видов рассказывания).
Формирование послогового чтения Закрепление навыков чтения
Предупреждение нарушений письма и чтения Развитие графических навыков, предупреждение нарушений письма и чтения
Развитие психических функций, тесно связанных с речью: словесно-логического мышления, памяти, внимания, воображения. Развитие психических функций, тесно связанных с речью: словесно-логического мышления, памяти, внимания, воображения.
Взаимодействие с педагогами.
Координация деятельности педагогов, работающих в группе «Ягодка».
Помощь в организации, проведении коррекционно – образовательного процесса в группе.
Совершенствование «речевой зоны» в группе.
Помощь в организации и проведении мероприятий для детей.
Участие в подготовке и проведении педагогических советов (по плану детского сада).
Индивидуальное консультирование педагогов.
Взаимодействие с психологической службой Детского сада.
Одной из форм взаимодействия специалистов Детского сада является психолого-медико-педагогический консилиум (далее – ПМПк Детского сада), целью которого является обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с нарушениями речи в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья детей. Задачами ПМПк Детского сада являются:
- диагностика особых случаев развития;
- выявление резервных возможностей развития;
- профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перегрузок;
- определение коррекционного маршрута (для группы, для каждого ребенка индивидуально);
- анализ актуального развития ребенка, динамики его состояния, уровня его готовности к школьному обучению.
Заседание ПМПк проводится в начале, конце учебного года, а также по мере необходимости.
Взаимодействие с семьями дошкольников строится на основе взаимоуважения, партнерства. Партнерство означает, что отношения обеих сторон строятся на основе совместной ответственности за воспитание детей. Кроме того, понятие «партнерство» подразумевает, что семья и Организация равноправны, преследуют одни и те же цели и сотрудничают для их достижения, что позволяет объединить усилия и обеспечить преемственность и взаимодополняемость в семейном и внесемейном образовании.
Родители, как участники коррекционно-образовательного процесса, ответственны за создание в семье условий, благоприятных для общего и речевого развития детей, за проведение целенаправленной и систематической работы по развитию и коррекции недостатков. Важно, чтобы родители были вооружены необходимым инструментарием для предстоящей работы, основную часть которого составляют специальные знания, необходимые для понимания важности и механизма своего влияния на развитие ребенка, и практическое умение по оказанию ребенку действенной помощи в коррекции его развития. Формы взаимодействия с семьей могут быть различными.
Формы взаимодействия с семьей
Индивидуальные:
Беседы
Консультации
Практикумы
Посещение занятий
Он-лайн общение посредством интернета Коллективные:
Родительские собрания
Круглые столы
Занятия-тренинги
Совместные праздники и развлечения
Дни открытых дверей
Школы и клубы для родителей
Деловые игры
Семинары-практикумы
Совместные занятия для родителей и детей
Проектная деятельность
Наглядно-информационные:
Стенды
Папки-передвижки
Тематические выставки
Выставки детских работ
Памятки
Рекламные буклеты, плакаты и др.
Тетради взаимосвязи учителя-логопеда и родителей

2.3. Формы, методы и средства реализации Рабочей программы
Основной формой организации коррекционной деятельности являются занятия (индивидуальные, подгрупповые, групповые). Планирование занятий по коррекции и развитию речи осуществляется в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на основании Сан ПиН №2.4.1.3049-13 (Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»).
Групповые занятия проводятся учителем-логопедом в соответствии с расписанием НОД группы «Ягодка», подгрупповые и индивидуальные – ежедневно, в соответствии с режимом дня данной возрастной группы.
В соответствии с ФГОС ДО, основной формой работы с детьми-дошкольниками по всем направлениям развития является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение и предполагает, что занятие остается одной из основных форм коррекционной работы с детьми при максимальном использовании игровых форм в рамках каждого занятия.
Методы коррекционного воздействия
Практические:
Упражнения (подражательно-исполнительские, конструктивные, творческие)
Игра
Моделирование Наглядные:
Наблюдение
Рассматривание
Показ образца
ИКТ Словесные:
Беседа
Рассказ
Пересказ
Чтение
Прослушивание аудиозаписей
Средства реализации Программы — совокупность материальных и идеальных объектов. С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего деятельностную основу, используются средства, направленные на развитие деятельности детей: двигательной (оборудование для ходьбы, бега, прыгания, занятий с мячом, материал для развития артикуляционной и мелкой моторики и др.); игровой (дидактические игры, игрушки); коммуникативной (дидактический материал, маски); чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского чтения, иллюстративный материал); познавательно-исследовательской (натуральные предметы для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты, карты, модели, картины и др.), трудовой (оборудование и инвентарь для дежурства); продуктивной (оборудование и материалы для лепки, рисования и конструирования, в том числе строительный материал, конструкторы, природный и бросовый материал); музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.). Применяются ИКТ, в т.ч. интерактивного характера (мультимедийные презентации, компьютерные игры: «Учимся, играя», «Баба Яга учит буквы», «Развиваем логику», «Готовимся к школе» и др.
3.Организационный раздел3.1.Примерный режим дняПримерный режим дня для детей 5-6 лет с ТНР в группе компенсирующей направленности Детского сада
Режимные процессы Время проведения
для детей
5 - 6 лет
Прием детей, утренняя гимнастика, ОДРМ 07.00 – 08.35
Подготовка к завтраку, завтрак, ОДРМ 08.35 – 09.00
Организованная образовательная деятельность со специалистами 09.00 – 10.20
Второй завтрак, ОДРМ 09.50 – 10.00
Индивидуальная работа логопеда с детьми, игры, подготовка к прогулке, прогулка 10.00 – 12.25
Возвращение с прогулки, индивидуальная работа логопеда с детьми, чтение художественной литературы 12.25 – 12.40
Подготовка к обеду, обед, ОДРМ 12.40-13.10
Подготовка ко сну, дневной сон, ОДРМ 13.10-15.00
Подъем, закаливающие и оздоровительные процедуры, ОДРМ 15.00-15.25
Подготовка к полднику, полдник, ОДРМ 15.25-15.40
Игры, самостоятельная деятельность детей, ОДРМ 15.40-16.00
Организованная образовательная деятельность по заданию логопеда. Индивидуальная работа воспитателя по заданию логопеда, игры, свободная деятельность детей 16.00-16.25
Подготовка к прогулке, прогулка, ОДРМ 16.25-18.00
Возвращение с прогулки, ОДРМ 18.00-18.20
Подготовка к ужину, ужин, ОДРМ 18.20-18.45
Игры, самостоятельная деятельность детей, чтение художественной литературы, уход детей домой 18.45-19.00

3.2.Материально-техническое обеспечение Рабочей программы, организация развивающей предметно-пространственной среды
Организационной основой реализации Рабочей программы является комплексно-тематическое планирование. Построение коррекционно-образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. Одной теме уделяется по времени не менее одной недели. Тема отражается в подборе материалов, находящихся в группе и уголках для родителей, педагоги и специалисты Детского сада учитывают тему при планировании своей деятельности.
Коррекционно-развивающая деятельность организуется в соответствии с возрастными и индивидуальными типологическими особенностями воспитанников.
Используютя в коррекционно-развивающей деятельности методические пособия Васильевой С.А. «Тематические словари в картинках», Теремковой Н.Э. «Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР», комплекты пособий для автоматизации звуков Коноваленко В.В. и Коноваленко С.В., Бурдиной С.В., Лазаренко О.И., Жихаревой-Норкиной Ю.Б., Комаровой Л.А., Баскиной И.В. и Лынской М.И., Азовой Е.А. и Черновой О.О. и др., учебно-методический комплект Гомзяк О.С.»Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников» и др.
Содержание Рабочей программы в полном объеме может быть реализовано в совместной деятельности педагогов и детей, а также через организацию самостоятельной деятельности детей. Для самостоятельной деятельности детей создается соответствующая развивающая предметно-пространственная среда, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.
В работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, очень важна специальная организация предметно-пространственной развивающей среды.
Предметно-пространственная среда для детей с ОНР представляет собой комплекс, в который входят: помещение группы, логопедический кабинет, музыкальный, физкультурный и логоритмический залы, изостудия, сенсорная комната, библиотека, комната старины, комната природы. Каждое помещение выполняет свою функцию, интеграция воздействия каждого помещения обеспечивает повышение эффективности образовательной и развивающей среды в целом.
Предметно-развивающая среда: безопасна, информационно насыщена, доступна для восприятия, носит развивающий характер, ориентирована на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем.
При обучении и воспитании детей с тяжелыми нарушениями речи рационально организованная предметно-пространственная развивающая среда выступает в новом качестве – является одним из ведущих средств обеспечения коррекционно-педагогического воздействия, т.е. способствует профилактике вторичных нарушений, влияющих на жизнедеятельность ребенка, тем самым она приобретает статус коррекционно-развивающей среды. Это отличительная черта Детского сада для детей с нарушениями речи. Предметно-пространственная развивающая среда проектируется в строгом соответствии с образовательной программой.
Для детей с тяжелыми нарушениями речи очень важна здоровьесберегающая среда, которая включает ресурсы:
- для развития общей двигательной активности;
- профилактики и коррекции плоскостопия;
- профилактики близорукости;
- профилактики нарушения осанки.
Особое место в создании образовательной среды занимает процесс формирования речевой среды. Благоприятная речевая среда в Детском саду – важнейшее условие и средство, повышающая эффективность коррекционно-образовательного процесса. Речь педагогов должна быть образцом, речевым эталоном для детей с нарушениями речи. Взрослые помогают усваивать эти эталоны, вводить их в ситуацию естественного общения. Речь взрослых должна соответствовать требованиям:
•речь должна быть правильная, литературная;
•по форме, тону речь должна быть вежливой;
•структура речи должна соответствовать возрасту детей;
•содержание речи взрослого должно соответствовать запасу представлений и интересам детей, опираться на их опыт;
•речь должна быть точной, ясной, простой, эмоционально-выразительной, образной, нормального темпа и достаточной громкости;
•педагог должен четко произносить все звуки, проговаривать окончания слов, придерживаться орфоэпических норм, правильно ставить ударение в словах.
Культура речевой среды предопределяет культуру речи самих детей. С этой целью проводятся профилактические мероприятия психо-гигиенической направленности:
- охрана нервно-психического и физического здоровья воспитанников;
- использование здоровьесберегающих технологий;
- обогащение речевой среды (в том числе, в семье);
- дозирование нагрузок на формирующуюся речевую функцию.
Создание полноценной речевой среды является средством не только развития и коррекции речи, но и профилактики вторичных нарушений.
Функции логопедического кабинета
Предназначен для:
- создания коррекционно-развивающей среды и благоприятного психологического климата для обеспечения помощи детям по исправлению или ослаблению имеющихся нарушений развития;
- проведения обследования детей с целью разработки индивидуальных коррекционно-развивающих маршрутов;
- проведения групповых, подгрупповых и индивидуальных корекционно-развивающих занятий с детьми;
- оказания консультативной помощи педагогам, специалистам ДОУ, родителям (законным представителям) детей группы;
- систематизации и хранения информационного, дидактического, методического материала.
Зонирование логопедического кабинета
Зона групповых занятий с детьми оборудована учебными партами, детскими стульчиками, магнитной доской, наборным полотном, магнитными панно, навесной азбукой.
Зона индивидуальных занятий с детьми оборудована навесным зеркалом со шторой, детским столом, стульями, индивидуальной точкой освещения, настенными часами, навесной полкой.
Зона методического, дидактического и игрового сопровождения оборудована книжными шкафами с разделами: материал для обследования, пособия по обеспечению коррекционно-развивающего процесса (игрушки, материал для развития мелкой моторики руки, материал для развития дыхания, пособия для развития лексико-грамматических представлений, для развития связной речи, для формирования произносительных навыков и формирования фонетико-фонематических представлений, по обучению грамоте, папки с наглядным материалом по лексическим темам и др.), учебно-методическая литература, информационно-методический материал.
Информационная зона представлена в кабинете в виде информационных копилок в папках, также расположена в приемной группы на стендах и папках-передвижках.
Рабочее место учителя-логопеда оборудовано письменным столом, креслом, навесной полкой, папками для документации, канцелярскими принадлежностями.
Наглядно-дидактические пособия логопедического кабинета
Набор звучащих предметов (погремушка, бубен, дудочка, барабан, металлофон, свисток, колокольчик).
Игрушки (мишка, машина, собака, зайка, утенок, крокодил Гена, обезьяна, медведь, волк, мяч, матрешка (2 набора), пирамидка (4 набора), мелкие транспортные средства).
Муляжи овощей и фруктов.
«Почтовый ящик» — куб с прорезями и набором геометрических фигур.
Разрезные предметные картинки разной конфигурации и сложности, поделенные на 2, 3,4,6 частей.
Счетный материал в пределах 20 (наборы мелких предметов елочек, матрешек, шишек, счетных палочек).
Наборы «Учись считать».
Мозаика кнопочная.
Кубики для составления изображения фруктов, игрушек, героев мультфильмов, поделенных на 4 части.
Наборы пазлов: 1. Серия «Наш малыш» - «Зверюшки и домишки», «Малыш и цвет»; 2. Серия «3 в 1» - «Ассоциации+трафарет+формы» и «Сказки»
Картинки на пружинках (слоговая структура слова): 1. «Чудо-зоопарк», 2. «Первые слова»
Наборы для шнуровки «Мотайка», «Найди пары слов», « Сушим фрукты».
Трафареты с прорезями контурных изображений по лексическим темам.
Слоговые линейки.
Кассы букв и слогов.
Пособие «Паутинка» для развития мелкой моторики руки».
Мелкие предметы, желуди, каштаны, шишки, камушки.
Для формирования правильного произношения:
18. Набор звуков-символов. 19. Наборы предметных картинок для постановки звуков, относящихся к разным фонематическим группам: гласные, свистящие, шипящие, аффрикаты, сонорные, глухие и звонкие, твердые и мягкие. 20. Альбомы для автоматизации звуков «С», «З», «С’», «З’», «Ц», «Ш», «Ж», «Р», «Л», «Р’», «Л’». 21. Альбом для дифференциации звуков.
Для развития дыхания и голоса:
22. Набор вертушек, султанчиков, бумажных полосок. 23. Набор искусственных цветов («Цветочный магазин»). 24. Бумажные кораблики, емкость для воды («Кораблики»). 25. Бумажные легкие птички, листочки. 26. Альбом для развития направленной воздушной струи. 27. Ворота и «мячи» для развития направленной воздушной струи.
Для развития неречевых процессов:
28. Набор картинок для выделения четвертого лишнего. 29. Набор картинок для выделения видовых и родовых понятий. 30. Набор предметных, сюжетных картинок, отличающихся несколькими деталями «Найди отличия». 31. Набор сюжетных картинок с реальными и вымышленными ситуациями «Бывает - не бывает». 32. Альбом «Познаем пространство». 33. Пособие «Разложи по форме».
Для развития связной речи:
34. Серии последовательных сюжетных картинок от простых по содержанию (2 - 3) до более сложных (3 - 5). 35. Сюжетные картинки представляющие определенные лексические темы. 36. Схемы для составления описательных рассказов. 37. Опорные сигналы для рассказов.
Дидактические игры:
38. «Веселые звуки». 39. «Буквы потерялись». 40.«Звонкий-глухой». 41.«Логопедическая ромашка» (звуки «Ш», «Ж», «С», «З», «Р», «Л», «Р’», «Л’»). 42. «Логопедическое лото О.Е Громовой ( «Учим звуки С, С’», «Учим звук «Ж»). 43.«Звуковая мозаика». 44.«Составь пары». 45.«Определи место звука в слове». 46. «Подари подарки Паше и Соне» (дифференциация звуков «Ш» - «С»). 47. «Звуковой домик». 48. «Составь предложение». 49. «Ребятам о зверятах в деревне». 50. «Половинки». 51. «Плоды и листья». 52. «Противоположности». 53. «Раз, два…сосчитай». 54. «Хозяйка». 55. «Запомни». 56. «Обобщения». 57. «Веселый счет». 58. «Тени». 59. Лото «малышок». 60. «Кем быть?». 61. «Что где растет?». 62. «Кому что нужно?». 63. «Цветы». 64. «Слово за словом». 65. «Любимые сказки». 66. «Кто в домике живет?»
Список литературы
1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления  лексико-грамматического недоразвития  речи у дошкольников с ОНР. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002.- 128 с.
2. Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения: методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 64 с.
3. Артемова Л. В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. М.: Просвещение, 1993. – 223 с.: ил.
4. Башинская Т.В., Пятница Т.В. Как превратить «неговорящего» ребенка в болтуна. (Из опыта преодоления моторной алалии): пособие для учителей-дефектологов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования. – Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2008. – 122с.: ил.
5. Бойко Т.В. Формирование коммуникативных умений у детей с задержкой психического развития. Старшая группа. – Волгоград: Учитель, 2012. – 100 с.
6. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. Книга для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.
7. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. –М.: «Гном-Пресс», 1999. –56 с.
8. Буденная Т. В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 64 с.
9. Воробьева Т. А. Составляем рассказ по серии сюжетных картинок. – СПб.: Издательский дом «Литера», 2011. – 96 с.: ил.
10. Выгодская И.Г., Пелленгер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. Книга для логопеда. – М.: Просвещение, 1993, - 223 с.: ил.
11. Герасимова А.С., Жукова О.С., Кузнецова В. Г. Уникальная методика развития речи дошкольника. – СПб.: Изд. дом «Нева», М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. -688 с.
12. Герасимова А.С., Жукова О. С., Кузнецова В.Г. Программа развития и обучения дошкольника 5 лет. – СПб.: «Издательский дом «Нева»; М.:«ОЛМА-ПРЕСС», 2000. – 96 с.
13. Герасимова А.С., Жукова О. С., Кузнецова В.Г. Программа развития и обучения дошкольника. 6 лет. – СПб.: «Издательский дом «Нева»; М.: «ОЛМА-ПРЕСС», 2000. – 96 с.
14. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1983. – 144с.: ил.
15. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1984. – 175с.: ил.
16. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. Тетрадь 1 взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в старшей логогруппе. – М.: ГНОМ, 2012. – 24с. – (Учебно-методический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников»).
17. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. Тетрадь 2 взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в старшей логогруппе. – М.: ГНОМ, 2012. – 24с. – (Учебно-методический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников»).
18. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. Тетрадь 1 взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в старшей логогруппе. – М.: ГНОМ, 2012. – 24с. – (Учебно-методический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников»).
19. Житникова Л. М. Учите детей запоминать. Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Правда, 1978. - 96 с.
20. Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Пособие для логопедов и родителей в 9 выпусках. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2008. – выпуск 1: звук «Л». – 80 с.
21. Жохова О.В., Лебедева Е.С. Домашние задания для детей средней логопедической группы ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 64 с.
22. Жукова Н.С. Букварь: учебное пособие. – Екатеренбург : Издательский дом ЛИТУР, 2008. – 128 с.
23. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников : Кн. для логопеда.- Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999. - 320 с. (Серия «Учимся, играя»).
24. Жукова Н.С. Учимся писать без ошибок. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 80 с.
25.Земцова О.Н. Умные книжки. – М.: Издательская группа Аттикус, 2007. – Ожившие буквы. Учимся грамоте. – 16 с.
26. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. – ВЛАДОС, 2003. – 280 с.: ил.
27. Каркушина М. Ю. Логоритмика для малышей: сценарии занятий с детьми 3-4 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2005, - 144 с.
28. Колесникова Е.В. Развитие звуко- буквенного анализа у детей 5-6 лет. Сценарии учебно- практических занятий. – М.: «Гном-Пресс», «Новая школа», 1998-80 с. Серия «Опыт работы практического педагога»
29. Комарова Л.А. Автоматизация звука «Л» в игровых упражнениях. Альбом дошкольника. – М.: ГНОМ и Д, 2008. – 32 с.
30 . Костромина Н.А., Кравченко Л.С., Масленкова И. В. Развитие речемыслительной деятельности дошкольников 3-4 лет: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования. – Мозырь: Белый ветер, 2009. – 65 с.
31. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Пособие по логопедии для детей и родителей. – СПб.: Издательский дом «Литера», 2001. – 208 с.: ил.
32. Крупенчук О.И. Пальчиковые игры, - СПб.:Литера, 2005. – 32 с.:ил.
33. Лазаренко О.И. Логопедический альбом для автоматизации произношения звука «З». – М.: Айрис-пресс, 2006. – 16 с.: ил.
34. Лазаренко О.И. Логопедический альбом для автоматизации произношения звука «Л». – М.: Айрис-пресс, 2006. – 16 с.: ил.
35. Лазаренко О.И. Логопедический альбом для автоматизации произношения звука «С». – М.: Айрис-пресс, 2006. – 16 с.: ил.
36. Максаков Л. И., Тумакова Г. А. Учите, играя: игры и упражнения со звучащим словом. Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1983. – 144 с.: ил.
37. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Книга для логопеда. – м.: Просвещение, 1991. – 208 с.
38. Нищева Н.В. Занимаемся вместе. Средняя логопедическая группа. Домашняя тетрадь. – СПб.: Детство-ПРЕСС, 2013. – 38 с.: ил.
39. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в средней группе для детей дошкольного возраста с ОНР. - СПб.: Детство-ПРЕСС, 2000. – 112 с.
40. Омельченко Л.В. Речевые тренинги по автоматизации свистящих звуков для детей с ОНР: комплексы упражнений, игровые занятия, артикуляционная гимнастика, мнемотаблицы. – Волгоград: Учитель, 2013. – 79 с.
41. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П, Носковой. - М.;Педагогика, 1984. – 140 с.
42. Особые дети – особая педагогика: Проблемы развития, воспитания и социализации в контексте вызовов современного образования: Сборник материалов –й Международной научно-практической конференции (20 апреля 2016г., Смоленск) / Под ред. В.А.Пегова, Г.А.Репиной, - Смоленск: СГАФКСТ, 2016. – 202 с.
43. Понятийно- терминологический словарь логопеда/Под ред. В.И. Селиверстова. – М.:Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,1997.-400 с.
44. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4-5 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. – М.: Мозайка-Синтез, 2006. - 72 с.
45. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. – М.: Мозайка-Синтез, 2007. - 80 с.
46. Старжинская И. В. Изучаем животный мир: занимательное пособие для дошкольников. – Мн.: Юнипресс, 2006. – 32 с.
47. Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 1. – М.: ГНОМ, 2014. – 48 с.
48. Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 2. – М.: ГНОМ, 2014. – 32 с.
49. Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 3. – М.: ГНОМ, 2014. – 32 с.
50. Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 4. – М.: ГНОМ, 2014. – 32 с.
51. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 192 с.: ил.
52. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2000. – 144 с.: ил.
53. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи: Методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. – 112 с.: ил.
54. Ткаченко Т.А. Звуки и знаки. Гласные. – М.: ЮНВЕС, 2001. – 24 с.
55. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи. Альбом дошкольника. – М.: ГНОМ и Д, 2005. – 25 с.: ил.
56. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом: Пособие для воспитателей детского сада/ Под ред. Ф. А. Сохина. – М.: Просвещение, 1991. – 128с.: ил.
57. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. – М.: Гном- Пресс, 1999.-80с. (Коррекционная работа в специальных дошкольных учреждениях).
58. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т. В. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.- 3-е изд. Уч. изд.- М.: Просвещение, 2010.-272с.
59. Шалаева Г. Л. Русский язык. Первый учебник малыща. – М.: Филологическое общество «Слово»: ЭКСМО, 2002. – 175 с.: ил.
60. Шевченко С. Г. , Капустина Г. М. Предметы вокруг нас. Учебное пособие для индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий: в 2-х тетрадях. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 1998, - 80 с.: ил.
61. Швайко Г.С. Игры и упражнения для развития речи: (из опыта работы) / Под ред. В. В. Гербовой. – М.: Просвещение, 1983 – 64 с.