Проектная деятельность как средство развития разновозрастного коллектива
ОГЛАВЛЕНИЕ
Определение, обозначение и сокращение...6
Введение.7
1 Теоретические основы общения и деятельности в разновозрастном объединении.10
Анализ подходов к ситуации феномена разновозрастного объединения в педагогике..10
Межвозрастное взаимодействие как основа деятельности в разновозрастном объединении15
Возможные причины конфликтных ситуаций в разновозрастном объединении18
Социально-педагогические особенности и возможности проектной деятельности ..22
Реализация проектной деятельности в разновозрастном коллективе.30
Диагностика отношений в разновозрастном объединении30
Взаимоотношение в разновозрастном театральном коллективе35
Этапы реализации формирующего эксперимента по предотвращению конфликтов в разновозрастном коллективе по средствам проектной деятельности37
Анализ результатов формирующего эксперимента по предотвращению конфликтов в разновозрастном коллективе по средствам проектной деятельности ...44
Заключение...48
Список используемых источников.49
Приложение А - Социометрические карточки к методу ДЖ Морено...51
Приложение Б - Анкета уровень собственного комфорта в коллективе на начало и конец года.53
Приложение В - Варианты наказание, за нарушение дисциплины54
Приложение Г - Литературный сценарий музыкального спектакля «Снежная королева»....55
ОПРЕДЕЛЕНИЕ, ОБОЗНАЧЕНИЕ И СОКРАЩЕНИЯ
В настоящей работе применяются следующие определения, обозначения и сокращения:
конфликт - (от лат. conflictus столкновение), столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений; серьёзное разногласие, острый спор, приводящий к борьбе;
педагогический проект - разработанная система и структура действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий, в условиях имеющихся (привлеченных) ресурсов. Педагогический проект - разработанная система и структура действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий, в условиях имеющихся (привлеченных) ресурсов;
проект - это работы, планы, мероприятия и другие задачи, направленные на создание уникального продукта (устройства, работы, услуги);
Д – девочка.
ВВЕДЕНИЕ
Педагогика неоднократно обращалась к идее организовать учебно – воспитательную работу в разновозрастных группах. Благоприятное воспитательное влияние разновозрастных групп на развитие личности подтверждают работы А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого, среди современных педагогов можно отметить работы Л.В.Байбородовой, В.К.Дьяченко, Т.Е.Конниковой, Л.И.Новиковой, М.Л.Мкртчана, А.А.Остапенко и др.. Исследователи сходятся во мнении, что деятельность разновозрастных коллективов,(благодаря одному межличностному взаимодействию его участников ) дает высокие результаты.
Межличностные взаимодействия изучаются многими исследователями – психологами, этой проблеме посвятили труды: Е.С. Кузьмин и О.И. Зотова,: А.А. Бодалев, Б.Д. Парыгин, И.П. Волков, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Л.И. Уманский и другие.
В последнее время в педагогической среде все чаще мы слышим о разновозрастных объединениях. Это связано не только с добровольным решением педагога объединить ребят в такие группы, как например, в театральной студии, где разновозрастной коллектив расширяет диапазон постановок, но и вынужденным, как в малокомплектных сельских школах, где идет объединение классов. В том и другом варианте перед педагогом стоит задача предотвращения или решения конфликтных ситуаций. Профилактика конфликтов – одна из психолого – педагогических и социально – педагогических возможностей разновозрастного коллектива.
Полагаем, что для этого необходимо разработать систему мероприятий педагога с обучающимися для сведения конфликтных ситуаций к нулю, с уточнением места каждого действия, временного промежутка этих действий, т. е. разработать проект.
Это и определило тему дипломной работы «Проектная деятельность социального педагога как средство развития разновозрастного коллектива».
Цель работы: изучить условия реализации проектной деятельности социального педагога как средства развития разновозрастного коллектива.
Объект: развитие разновозрастного коллектива
Предмет: условия реализации проектной деятельности социальным педагогом для развития разновозрастного коллектива.
Гипотеза: проектная деятельность способствует развитию разновозрастного коллектива, а именно выступает в качестве средства профилактики конфликтов в разновозрастном коллективе при соблюдении следующих условий:
- при четко выстроенном алгоритме действий социального педагога, способствующем освоению учащимися новых ролей и повышению их самостоятельности;
- если содержание проекта направлено на реализацию содержания основной деятельности коллектива учащихся,
- проектная деятельность носит характер совместного и продуктивного взаимодействия.
Задачи:
Осуществить анализ подходов к сущности феномена разновозрастного объединения, раскрыть возможности развития разновозрастного коллектива как педагогического феномена.
Раскрыть особенности межвозрастного взаимодействия как основы деятельности в разновозрастном объединении, возможные причины конфликтных ситуаций в разновозрастном объединении.
Осуществить анализ социально-педагогических особенностей проектной деятельности.
Исследовать особенности социальных отношений в разновозрастном объединении
Осуществить анализ особенностей организации проектной деятельности социальным педагогом для установления условий его оптимальной организации.
Методы исследования: анализ литературных источников, анкетирование, социометрия, наблюдение, констатирующий и формирующий эксперемент, методы количественной и качественной обработки данных.
База исследования исследование проводилось в театральном объединении «Лучи Солнца», на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования детей «Районный центр дополнительного образования» муниципального образования Пинежский муниципальный район, в с. Карпогоры.
Практические результаты: в исследовании подобран диагностический инструментарий для изучения межличностных отношений в разновозрастном коллективе, разработана программа реализации социально-педагогически ориентированного проекта, которые могут быть полезны социальным педагогам, классным руководителям и педагогам дополнительного образования.
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗНОВОЗРАСТНОМ КОЛЛЕКТИВЕ
Анализ подходов к ситуации феномена разновозрастного объединения в педагогике
Несмотря на то, что проблема разновозрастных групп достаточно широко представлена в теоретических трудах, а в практике большинство подростковых сообществ в учреждениях дополнительного образования основываются на разновозрастном взаимодействии, работ, раскрывающих воспитательный потенциал разновозрастных подростковых сообществ во внешкольных учреждениях, специфику их формирования, жизнедеятельности и особенностей педагогического взаимодействия, практически, не существует.
Кроме того, использование разновозрастных подростковых сообществ в учреждениях дополнительного образования может помочь в решении противоречий между объективно присущей обществу тенденцией к тесному взаимодействию людей разных возрастов и существующей традицией организации воспитательного процесса по возрастным группам. Такая диспропорция вызывает дефицит межвозрастного общения и взаимодействия в детской среде, а в дальнейшем и такие явления как инфантилизм, отсутствие самостоятельности, безынициативность и социальную апатию.
Разновозрастная группа является одной из наиболее эффективных форм воспитания детей и подростков в условиях интернатного учреждения. Общение в разновозрастных группах благоприятно влияет на формирование личности и индивидуальности учащихся и воспитанников. Оно формирует опыт разносторонних отношений, а также создает предпосылки для развития важнейших качеств, таких как нравственность, инициирует процесс освоения культурных ценностей [23].
В России разновозрастные объединения возникли в 1909 г. на основе скаутского движения, которое было широко популярно в Англии. Скаутизм впоследствии оказал серьезное воздействие на становление пионерской организации отмечала Власова Л.А [20].
В России одним из первых о создании разновозрастного детского объединения заговорил К.Д. Ушинский, русский педагог-демократ. Он считал весьма желательным, чтобы дети всех возрастов собирались вместе для обучения и умных игр, которые положительно развивают способности. Он предполагал, что так дети быстрее привыкли бы к обществу, так стерлись противоречия их характеров, они привыкли бы играть и учиться вместе, и что очень важно - младшие бы научились уступать старшим, а старшие - помогать им, полюбили бы гармонию и порядок в цветах, звуках, фигурах, движениях, в словах и поступках [4].
Продолжением этой идеи является А.С. Макаренко. Разработки автора как в практике так и в теории представляются ценными в современной педагогике. «Хороший воспитательный результат даёт разновозрастная организация, она создает наиболее узкое взаимодействие возрастов и является естественным условием постоянного накопления опыта и передачи опыта старших поколений. Разнообразные сведения получают младшие дети, они усваивают привычки, отражают поведение, приучаются уважать старших и равняться на их авторитет. У старших ребят проявляется забота о младших и ответственность, воспитываются внимание к человеку, великодушие и требовательность, а также, качества будущего семьянина и пр. [7]».
А. С. Макаренко утверждал, что суть воспитания состоит в передаче накопленного опыта от старших к младшим. Для создания первичных разновозрастных коллективов подходят только те учреждения, где присутствует качественный, организованный педагогический коллектив и существует строгая дисциплина
Новатор уделял большое значение развитию деловых связей индивидуумов в коллективе, он проверял воздействие личных отношений на деловые, и наоборот, при этом акцентируя внимание на условиях, при которых деловые отношения становятся эффективными, что способствует развитию и формированию навыка одновременно «подчиняться и уметь приказывать товарищу».
Практически для всех педагогических экспериментов, на которые был богат XIX век, характерны разнообразные формы детского сотрудничества, отвечающих самым разнообразным целям. И гражданское, и эстетическое, и трудовое, и умственное, и спортивное воспитание оказалось возможным и целесообразным осуществлять в детском сообществе, воздействуя не на отдельных воспитанников, а на группы детей, организованных совместным трудом. Обращается особое внимание на реальные воспитательные возможности сотрудничества детей разного возраста [4].
В 70 - 80-е годы в отечественной педагогической науке специально изучался вопрос о влиянии взаимодействия школьников разного возраста на совершенствование деятельности детских организаций Взаимодействие школьников разного возраста изучалось в разных возрастных и социально-педагогических системах: в школьном и в первичном коллективе, в учреждениях закрытого типа, в различных видах деятельности, в условиях временного и постоянного, комсомольского или пионерского, коллектива. Этими исследователями были экспериментально подтверждены идеи А.С. Макаренко о наличии положительной динамики в развитии как старших, так и младших детей в условиях их совместного воспитания.
Другой отечественный новатор, В.А. Сухомлинский, большую часть внимания уделял взаимодействию между воспитанниками старшего и младшего возраста, выявляя в них неплохую школу гражданской ответственности «человек- за-человека» Наиболее длительными и крепкими интеллектуальными взаимоотношениями, он считал те, что возникают как результат организации и проведения предметных кружков старшими учащимися, которыми обусловлена познавательно-исследовательская активность учеников. Совместная трудовая практика является наиболее эффективной стратегией построения межвозрастного взаимодействия, в условиях которой более старшие ученики транслируют своим младшим товарищам трудовые умения и навыки, а у младших наблюдаются значительный рост самостоятельности и активное расширение кругозора [16].
Н.М. Таланчук делал упор на усвоение социальных ролей, он утверждал, что при обычном развитии ребенка, независимо от возраста достигает своей гармонии в разрезе меры освоения и качества выполнения им социальных ролей. Моноролевой подход является ограниченным в процессе воспитания, когда общность выделяет освоение ребенком обособленной роли в социуме. Понятие «старшего» при взаимодействии имеет не только иллюстрирующее, но и ценностное, социально-статусное наполнение, определяет некое неравенство, асимметрию позволенного и обязанностей. Понятие «младший» указывает на зависимый, подчиняющийся статус. На характер взаимодействия в разновозрастной группе, существенным образом, влияет: расслоение по возрасту, стандарты, проецирование свойств и возможностей индивидов того или иного возраста.[15].
Создание разновозрастных объединений детей стало очень популярно во всем мире. Разновозрастные классы приобрели широкую популярность в Шотландии. В таких классах находится большое количество конструкторов, игрушек, предметов для рисования, ролевых и настольных то есть для занятий в малых группах, которые создают сами дети по выбору, или педагог для определенной деятельности. В таком классе учитель занимается с каждой группой ребят: отдельно остальные в это время, как считаю педагоги, учиться в деятельности, во взаимодействии друг с другом. Главная цель в таких классах- научить детей разного возраста доброжелательного взаимопонимания во время совместного выполнения задания [4].
В Америке центр по интересам объединяет детей разного возраста, интересующихся определенной областью знаний и обеспечивает их необходимым оборудованием и материалами и научно-популярной литературой. Такие центры позволяют учащимся углубится и обогатить знания в конкретной социальной проблемы. Например: исследовать экологическую ситуацию в штате, расовый вопрос и т.п.. Результаты работы учащихся над проектами в учебном центре по интересам оформляют в виде школьных выставок и научных докладов [4].
В Германии взаимодействие детей разного возраста, пола и социального статуса рассматривается как важнейшая задача социального воспитания и развития, которая также стимулирует и учебную мотивацию [4].
Японские педагоги считают очень полезным для нравственного воспитания подрастающего поколения, привлечение детей разного возраста к разработке групповых проектов, организации и проведения совместных туристических походов. Таким образом, по их мнению, воспитывается уважение к людям других возрастов (младших и старших), формируются родительские чувства, которые помогут молодежи в построении семейных взаимоотношений [4].
Сравнивая воспитательный потенциал одновозрастных и разновозрастных коллективов, можно выделить ряд преимуществ последних:
1) благодаря разновозрастному взаимодействию активнее передается опыт старших младшим, укрепляются процессы преемственности, общения, межвозрастного сотрудничества, совместного управления, которые обеспечивают процессы развития каждого подростка и всего разновозрастного коллектива в целом;
2) разновозрастное взаимодействие обеспечивает успешность освоения подростками различных социальных ролей;
3) в разновозрастных сообществах создаются условия, при которых воспитание становится непрерываемым, так как младшие члены коллектива постоянно ощущают заботу старших;
4) в разновозрастных сообществах создаются более благоприятные условия для воспитания у подростков организаторских умений и навыков, способности находить правильное решение жизненных вопросов, возникающих в различных ситуациях;
5) разновозрастной коллектив обеспечивает социальную и социально-психологическую защиту в виде помощи старших младшим при организации их жизнедеятельности, поддержки тех подростков, которые не могут реализовать себя по тем или иным причинам в группе сверстников [24].
Выше изученные факты убедительно доказывают, что правильно организованная работа в разновозрастной группе способствует: формированию и укреплению школьного ученического коллектива, развитию самостоятельности, ответственности и инициативы; улучшению дисциплины, повышению культуры поведения; рациональному распределению ими своего внеурочного времени, развитию качеств будущего семьянина; повышению эффективности контроля за внеурочной деятельностью без увеличения штата педагогических работников; формированию у учащихся интереса к профессии педагога.
Межвозрастное взаимодействие как основа деятельности в разновозрастном объединении
Одним из самых распространенных человеческих взаимодействий является взаимодействие с людьми разного возраста, его мы наблюдаем повсеместно: семья, работа, школа, больница институт
Разновозрастное общение в подростковой среде характеризуется так называемыми психологическими механизмами
Байбородова Л.В. утверждала, что механизмы у каждого участника разновозрастного коллектива меняются, как и его роль в той или иной групповой задаче. Если во взаимодействии ученик включен как младший, то он становится нацелен на «зону ближайшего развития» при этом он повторяет (копирует действия старших) и более ответственным (включается механизм «Социального взросления» ) становится ученик вовлеченный как старший.
М.И. Баженова была настроена против такого подхода, считая, что старшие общаются с младшими т.к. этого требуют учителя. Одной из причин негативного отношения старших учащихся к выполнению шефских обязанностей является чрезмерная педагогическая опека, считает исследователь. В ситуациях, когда учителя требуют от старших учеников выполнения собственных указаний, последние, становясь боссами, открыто выступают в роли помощников взрослого, а младшие занимают позицию тех, кого воспитывает теперь уже не только классный руководитель, а и ученики старших классов. Конечно, положительные изменения были заметны, - младшие получали дополнительные знания, умения, навыки, а старшие, передавая опыт, лучше усваивали и осмысливали его. Но одновременно в младших закреплялась привычка получать готовое, выполнять то, что задумано и найдено другими [9].
Выше сказанное объясняет разное отношение к шефству среди школьников Для тех подростков кому нравится воспитывать и учить с удовольствием работают шефами, другие же стараются ускользнуть или участвуют через «не хочу» И среди младших школьников есть те, которые готовы идти за вожатым, и тем которые бунтуют против него.
Для создания и процветания разновозрастного коллектива в нем должно быть не только равноправие всех участников, но и движущая сила развития социального взаимодействия. В разновозрастных группах такой силой является так называемое мотивационное поле социального взаимодействия, под которым мы понимаем совокупность мотивов, вызывающих желание школьников участвовать в совместной деятельности и общении. Мотивационное поле, являясь системообразующим фактором, регулирует процесс развития социального взаимодействия.
Мотивационное поле возникает тогда, когда есть общность социальных интересов и определен предмет и целей совместной деятельности. Мотивационное поле обеспечивает развитие по спирали и цикличность, социального взаимодействия, от сюда идет расширение сферы общих социальных интересов старших и младших школьников.
Выявленные в ходе исследования закономерности позволили сформулировать принципы развития социального взаимодействия в разновозрастных группах школьников: интеграция и дифференциация социальных интересов школьников в разновозрастных группах; вариативность выбора форм взаимодействия старших и младших; динамичность и поливариативность ролевого участия школьников в социальных отношениях разновозрастной группы
В книге Е.Б. Штейнберг, «Педагог и подростки: трудности и радости совместного бытия» рассматривается диссертация Е.В. Киселевой «Межвозрастное общение как фактор личностного развития школьников» где в центре внимания процесс межвозрастного общения. Е.В Киселевой удалось выявить функции межвозрастного общения школьников и его типы. Подчеркивается, что в процессе межвозрастного общения создаются условия, необходимые для формирования у школьников позитивной «Я» - концепции. Автор делает выводы о том, что не всякое межвозрастное общение приносит пользу детям: неорганизованное межвозрастное общение, стихийно возникающее в школе, неформальных группах далеко не всегда дает положительные результаты. Оптимальное использование воспитательного потенциала межвозрастного общения достигается только путем целенаправленной его организации. Организация предполагает выполнение ряда условий, соблюдение которых делает его эффективным. К таким условиям относятся:
- добровольность вхождения в общение;
- использование «мягких» методов управления общением, создающих возможность для самореализации личности;
- постепенное усложнение содержания общения, что понижает личностную информационную неопределенность и развивает рефлексивные способности; творческий характер общения, предполагающий проявление индивидуальности.
В то же время Е.В Киселевой подчеркивает важность
- включения элементов спонтанности и непредсказуемости в развитие процесса общения;
- наличие возможности актуализации особенностей возраста и «обмена возрастными особенностями»;
- разнообразие форм общения, регулярность данного общения, его систематичность, а не «разовость»;
- игровая позиция педагога-организатора общения. [37]
В исследовании Е.В. Киселевой серьезное внимание уделено проблеме педагогического управления процессом межвозрастного общения. Автор подчеркивает, что только педагог способствует реализации условий, о которых шла речь выше, только педагог дает возможность создать оптимальную эмоционально-благоприятную атмосферу - атмосферу «принятия» участниками общения друг друга. Педагогическое управление процессом межвозрастного общения помогает детям обходить социокультурные барьеры между взрослым и ребенком в процессе его социализации, позволяет педагогу действовать опосредованно (через других детей) при управлении процессом развития школьника. Весьма важным для нашего исследования оказались выводы Е.В. Киселевой о функциях разновозрастного общения:
- Идентификации (осознание каждым ребенком собственной значимости для себя и других);
- Децентрации, эмоциональной защиты (ощущение собственной нужности для «значимых других»);
- самообщения, погружение в собственное «Я», освоение внутреннего диалога, самоутверждения в новых возрастных кругах, реализация ответственности (принятие ответственной зависимости, развитие эмпатии);
- информативности (снижение информационной неопределенности).
Автор прослеживает связь этих функций межвозрастного общения с процессом развития личности. Вывод автора: межвозрастное общение вносит существенный вклад в процесс развития личности школьника, так как способствует удовлетворению ведущих подробностей подросткового возраста, восприятию и освоению актуальных норм, ценностей, способов деятельности и опыта поведения других возрастных групп, а также сохранению и развитию позитивных достижений предыдущего возрастного периода [37].
И.А. Синица замечает, если старшие ученики являются наставниками младших школьников, то они лучше учатся, не нарушают дисциплину и правопорядок [24].
Таким образом взаимодействие старшеклассников с младшими школьниками, где присутствует положительное влияние старших, там присутствует преемственность поколений и более высокие показатели улучшение социализации детей в обществе.
Возможные причины конфликтных ситуаций в разновозрастном объединении
Конфликт ( лат. «столкновение») - столкновение личностных, групповых интересов, целей или мнений субъектов взаимодействия. В корне конфликта находится ситуация, включающая противоречивые позиции оппонентов по данному поводу, или противоположные цели и средства их достижения в данных условиях, так же может быть несовпадение желаний, интересов, т.п.
Д. Майерс говорит: «конфликт - воспринимаемая несовместимость действий и целей» [19].
Конфликт явление противоречивое. С одной стороны они рождают решимость и ответственность. Являясь распознанными и понятыми, они могут улучшить каждого из участников, а так же их отношений между людьми. В отсутствие конфликтов люди редко осознают и решают свои проблемы.
С другой стороны не разрешенный конфликт, может усложнить взаимодействие между участниками.
Конфликт - функция степени или количества взаимозависимости и взаимодействия между людьми: чем больше наша зависимость от других или чем больше мы от них ожидаем, тем больше вероятность конфликта и того, что он будет сильным;
Люди и группы находятся в конфликте, когда одна или обе стороны не обладают тем, к чему стремятся и активно действуют для достижения своей цели.
Важная роль в возникновении конфликтов отведена так называемым конфликтогенам - словам, действиям (или бездействиям), способствующих возникновению и развитию конфликта.
Влияние конфликтогенов объясняется тем, что люди гораздо чувствительнее к словам других, нежели к тому, что говорят сами. Эта чувствительность появляется от желания защитить себя. Но когда дело касается достоинства других, мы не так строго следим за своими действиями и словами
«Одиночный» конфликтоген не способен, разжечь конфликт. Должна возникнуть эскалация (цепочка конфликтогенов).
Причины конфликтов в разновозрастном коллективе те же, что и в обычном школьном коллективе, А.И. Шипилов отмечает следующие причины межличностных конфликтов в классе:
- Борьба за лидерство. Наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух – трех лидеров и их группировок за первенство в классе. - отмечается в обзоре школьных конфликтов, подготовленном А.И. Шипиловым [23]. В разновозрастном коллективе так же происходит деление власти и определение лидера По наблюдениям психологов путь к лидерству, особенно в подростковой среде, связан с демонстрацией превосходства, цинизма, жестокости, безжалостности [4],
- Исследование основных трудностей общения у школьников средних классов выявило, что наиболее часто нарушения в межличностных отношениях среди одноклассников вызваны отсутствием у них коммуникативных умений [10]. Так же в разновозрастном коллективе школьники используют неадекватные способы убеждения (давление, протест, противопоставление и т.п.), связанный с умением слушать, ориентироваться в ситуациях, использовать различные вербальные и невербальные способы общения. Примитивный тип общения одного из противников: для него конфликтное поведение является нормой, он грубит, «задевает» других, постоянно провоцирует их на конфронтацию
- Ущемление достоинства или амбиций одного из детей
- Не подтверждение ролевых ожиданий, например: одна из конфликтующих сторон считала другою своей подругой, а та не поддержала ее в ситуации, когда надо «выручать»
- Психологическая несовместимость (например, экстраверта и интроверта); Если это является причиной конфликта между лидером и одним из членов группы то высока вероятность того что этот член группы будет находиться в статусе отвергнутых. Или конфликт между лидером и руководителем
- По причине разного возраста одноклассников ('я тебя старше, так что ты вообще помолчи') естественно - разного и -пола (я мальчик - я сильнее).
- Прямое оскорбление, в том числе и «невинных» - дергание девочек за косички, ущемление достоинства, «дразнилки» и «обзывалки»
- Разный достаток семей. Это - очень сложный момент. О достатке семьи в первую очередь, говорит предметный мир ребенка: какие портфели, тетради и прочее может позволить купить родитель.
- Разных национальностей. Такие конфликты не являются врожденными, а усваиваются в повседневном общении с другими детьми. Осознание ребенком национальных установок родителей, общества в целом влияет на суждения самих детей и их отношение к людям другой национальности. Такие предубеждения могут появляться у детей достаточно рано - в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Однако в разновозрастном коллективе есть свои особенности и сложности, возникновения и протекания конфликтов. Одним из главных обстоятельств, ввиду которого руководителю следует проявлять существенную осторожность, применяя воспитательный потенциал разновозрастного сообщества в процессе работы является риск возникновения «негативного» тренда отношений между воспитанниками разного возраста, что может провоцировать проявление «силы», исходящей от более взрослых; страх и трепет у младших [14].
Особенно это усиливается в ситуации. когда дети разного возраста пришли в объединения из одной социальной среды (например, школы), в которой уже традиционно сложился негативный тренд отношений между старшим и средним школьным звеном. В этом случае педагогу придется ломать привычные взаимоотношении и научить ребят выстраивать новые. В противном случае распад группы на две составные части неминуем.
Предупредить или прекратить такие отношения можно посредством чуткого воспитательного руководства и практики совместных дел и досуга старших и младших. Наиболее важным в этой связке следует считать понимание разновозрастного взаимодействия как течения одновременного взаимного влияния субъекта и в деятельности и в общении при условии, что эмоциональный контакт положителен, происходит реализация личностных потребностей детей разного возраста и объективных социальных потребностей
Таким образом, с одной стороны, руководителю детского объединения необходимо хорошо знать и уметь организовать основную деятельность объединения, а с другой, обладать авторитетом в межличностных отношениях, обеспечивая таким путем педагогическое влияние на детей. Авторитет руководителя поможет организовать и сохранить общественно-полезное русло деятельности детей и привить культурные формы взаимоотношений.
Целенаправленная организация благоприятного психологического климата в коллективе предполагает изменение характера взаимосвязи официальной и неофициальной структур на различных стадиях развития коллектива [12]:
Психологический климат - это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей. Это устойчивое состояние группы, относительно стабильный и типичный для неё эмоциональный настрой, который отражает реальную ситуацию внутригруппового взаимодействия и межличностных отношений.
Качество психологического климата в разновозрастной группе определяет три фактора: отношение в группе, системная поддержка
Попадая в условия разновозрастных субъект-субъектных отношений с более старшими и младшими людьми, самостоятельно определяется со своим местом в общем (межличном), не теряя при этом личного (индивидуального). Это происходит на основе компромиссов с собой и партнерами, в результате которых проявляется субъект-субъектная пропорция (соотношение) личного и межличного. Они возникали, как отмечают Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, С.Т. Шацкий [6, 8, 13], не только «в силу могучего социального инстинкта» потребности самой личности в объединении с другими людьми для выполнения сложных задач, но и в результате потребности общества в освоении личностью новых специфических, усложняющихся человеческих отношений.
Успешность решения группой своих задач, может определяться моментом зрелости группы, или уровнем группового развития. Уровень группового развития - характеристика сформированности межличностных отношений, результат процесса формирования группы. Традиционно в психологии параметрами сформированности группы выступали время ее существования, число коммуникаций (количество обращений членов группы друг к другу в определенный промежуток времени), наличие сложившихся отношений власти и подчинения и др. [14].
Социально-педагогические особенности и возможности проектной деятельности
Метода проектов возник во второй половине XIX века в США и основывался на теоретических концепциях прагматической педагогики, провозгласившей принцип «обучение посредством делания» (Дж. и Э.Дьюи, Х.Килпатрик, Э.Коллингс). основная идея этой научной школы состояла в том, чтобы учебная деятельность, выполняемая ребенком, строилась по принципу «Все из жизни, все для жизни».
Дьюи предлагал предложил обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, опираясь на его личные интересы именно в данном знании. поэтому очень важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться в их будущей жизни.
Технология проектов родилась из свободного воспитания. В настоящее время становится важным компонентом в современной структурированной системы образования.
Но суть технологии проектов остается прежней – вызвать интерес ребят к определенной проблеме, и через проектную деятельность решенить одну или целый ряда проблем, показать при этом практическое применение полученных знаний.
Идея проектного обучения возникла в России практически одновременно с разработками американских педагогов. С.Т. Шацким в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.
Сторонниками метода проектов в советской России В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев. Они провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни.
Увлечение проектами в ущерб общему развитию личности привело к следующему - что уровень общеобразовательной подготовки резко снизился. Современные исследователи истории педагогики выделяют следующие причины:
- отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами;
- слабая разработанность методики проектной деятельности;
- гипертрофия метода проектов в ущерб другим методам обучения;
- сочетание метода проектов с педагогически неграмотной идеей комплексных программ [33].
При советской власти, идеи проектного обучения стали очень широко внедрятся в школы , это было недостаточно продуманно, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден.
В США, Нидерландах, Италии, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Великобритании и многих других странах метод проектов получил широкое распространение в силу сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающее действительности в совместной деятельности школьников.
Метод проектов – это педагогическая технология, которая включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.
Педагогические проекты исследовались достаточно плотно, однако, пока остаются слабо изученными вопросы терминологии данной проблематики, ее содержательного наполнения.
Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся.
Новый виток понятия «проектирование» в образовании стал активно разрабатываться в конце 80-х годов XX века, и изначально был связан с разработкой и проведением организационно-деятельностных игр в сфере образования. Но, несмотря на достаточно долгую историю развития представлений о педагогическом проектировании, ученые не могут сойтись в его единой трактовки , и по-разному определяют педагогическое проектирование.
Вот некоторые из них:
предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности детей и педагогов [2];
содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях [11];
ценностно-ориентированная, глубоко мотивированная, высокоорганизованная, целенаправленная профессиональная деятельность по изменению педагогической действительности [12];
многошаговое планирование [3];
Не смотря на разные трактовки, все авторы подчеркивают, что важным для всех определений проекта является его нацеленность на решение актуальных образовательных задач и реальное практическое преобразование сложившейся образовательной ситуации силами педагогов, за определенный период времени.
Проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности. Этот процесс охватывает: образовательные системы различного уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль, и многое другое [21];
Основные черты проекта
Анализ работ по вопросам проектирования позволяет определить основные черты проекта, к которым относятся:
- отнесенность проекта к будущему;
- ориентация проекта на желаемое состояние будущего;
- представление проекта как системы средств достижения будущего;
- определенность начала и окончания проектной работы;
- четко и ясно сформулированные критерии эффективности [22];
Многие авторы выделяют следующие черты, определяющие сущность проектирования:
- непосредственную связь с актуальными потребностями и определенным комплексом объективных условий;
- задачный характер, непосредственную связь с необходимостью последовательно принимать ответственные решения;
- итерационный характер, когда для приближения к удовлетворенному решению многократно моделируется объект и принимаются соответствующие решения;
- наукоемкий характер, постоянную опору на использование науч ных основ и поиск необходимой научной информации;
- практико-ориентированный характер. В своих целях и критериях за вершенности проектирование исходит из реализуемости своих объектов;
- интеллектуальный характер;
- информационный характер;
готовность использовать разнообразные практико-ориентированные и научно необоснованные схемы деятельности [21];
В современной педагогике проектная деятельность используется совместно с систематическим предметным обучением.
Суть проектного обучения предполагает проживание обучающимися конкретных ситуаций преодоления трудностей; приобщение их к проникновению вглубь явлений, процессов.
Работа по методу проектов, как замечает И.С. Сергеев, - это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности. Если большинство общеизвестных методов обучения требуют наличия лишь традиционных компонентов учебного процесса – учителя, ученика (или группы учеников) и учебного материала, который необходимо усвоить, то требования к учебному проекту – совершенно особые :
Необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) – исследовательской, информационной, практической.
Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с определения вида продукта и формы презентации.
Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных.
Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся.
Таким образом, отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участникам проектной группы.
Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является продукт.
То есть проект – это «пять П»: Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации – Продукт – Презентация [24].
Педагогический проект – достаточно сложная система преобразований. Замысел проекта и способ его реализации зависит от субъективных факторов профессиональной деятельности, а именно:
от понимания автором логики педагогических целевых установок;
от позиции педагога в поиске оптимальных и инновационных условий для их достижения;
от учета потребностей, мотивов и отношений людей, включенных в процесс педагогического взаимодействия;
от обеспечения рефлексивного развертывания одновременных и взаимосвязанных процессов проектирования и реализации [12].
Об актуальности использования метода проектов свидетельствуют те аргументы, что в научной педагогической литературе он упоминается в контексте с гуманизацией образования, проблемным и развивающим обучением, педагогикой сотрудничества, личностно-ориентированным и деятельностным подходами; интеграцией знаний, социальным воспитанием, совместным творческим созиданием и др.
В основу метода проектов заложена идея о направленности познавательной деятельности школьников на результат, который достигается в процессе совместной работы педагога, детей над определённой практической проблемой (темой).
В качестве цели проектной деятельности выступает ее продукт (В.В. Давыдов), имеющий двойственную структуру, С одной стороны, как реальный конечный продукт проектной деятельности школьника, завершающий определенный этап его обучения. С другой стороны, идеальным продуктом проектной деятельности являются изменения личности и познавательных процессов самого ученика в самом широком смысле.
Организация плодотворной социально-педагогической деятельности основывается на тщательном программировании профессиональных действий. Исходной точкой программирования является проект, который содержит четко сформулированные предложения поэтапного решения социальной проблемы.
Проект включает в себя прогноз путей решения социальной проблемы, так же содержит комплекс методов, целей и задач социально-педагогической деятельности.
Технология социально-педагогического проектирования включает в себя следующие этапы:.
формулировка проблемы;
- накопление информации по обозначенной проблеме, сбор необходимого материала: (Тематический подбор литературы и другой информации, в том числе в электронном варианте, формирование базы данных: обобщение опыта реализации аналогичных проектов.)
- значимые негативные последствия имеющейся проблемы;
- факторы, которые необходимо устранить для эффективного решения проблемы;
- что уже было ранее предпринято для решений этой проблемы, каковы результаты;
- ожидаемый эффект успешной реализации проекта;
- какими ресурсами располагают участники проекта; (под ресурсами понимается по мимо всего прочего так же личностные ресурсы участников проекта)
- какие ресурсы необходимо привлечь;
- стратегическое планирование этапов подготовки проекта
Определение и исследование предмета проектной деятельности.
Создание программы и поэтапного плана действий - представляющих собой перечень мероприятий, необходимых для достижения цели проектной деятельности.
В программе представлено подробное описание каждого направления деятельности, необходимых для решения поставленных задач и достижения цели.
Наличие программы и поэтапного плана действий является необходимым для эффективного реализации проекта.
Таким образом хорошо разработанная и проработанная проектная деятельность оказывает существенное влияние на формирование мотивационной сферы учащихся, преобразуя практически все психологические конструкты личности, а так же при правильно подобранных методах и средствах, способны улучшить взаимоотношения в группе работающих или реализовывающих проект.
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗНОВОЗРАСТНОМ КОЛЛЕКТИВЕ
2.1 Диагностика отношений в разновозрастном объединении
Для диагностики отношений детей в разновозрастном объединении мы использовали социометрический метод Дж. Морено, разработанный им специально для выявления симпатий-антипатий в группе.
Социометрическая методика применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их дальнейшего изменения. При работе с разновозрастной группой педагог не всегда может уловить нюансы отношений. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп. Тогда на помощь приходит социометрическая техника.
Социометрическая процедура заключается в следующем [10]. После постановки задач исследования и выбора объектов измерений формулируются основные гипотезы и положения, касающиеся возможных критериев опроса членов группы. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется малоэффективной.
Требование экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии нередко вызывает внутренние затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых детей в нежелании участвовать в опросе. Когда вопросы и критерии социометрии выбраны, они заносятся в специальную карточку или предлагаются в устном виде по типу интервью. Каждый член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий, или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия.
Каждый член группы отвечает на поставленные вопросы, предполагающие положительный или отрицательный выбор среди членов группы. Выбирать членов других групп нельзя. В результате социметрической процедуры и несложных статистических расчетов, можно выявить в группе «лидеров», «предпочитаемых», «отвергаемых» и т.д. То есть реальный статус детей и предположить, какое отношение со стороны других членов группы вызывает ребенок с подобным статусом.
Так же был произведен расчет индексов групповой сплоченности, эмоциональной экспансивности группы. Социометрический коэффициент групповой сплоченности - это, как правило, частное от деления числа взаимных положительных выборов на теоретически возможное их количество. При использовании шкал испытуемые оценивают взаимную симпатию по континууму с полюсами от «очень нравится» до «очень не нравится». Итоговые индексы вычисляют по формул: [3].
Индекс групповой сплоченности (К) измеряется отношением количества участников (У) к количеству сделанных взаимных выборов (В):
У
К = ------ , Показатель хорошей групповой сплочённости =0,6-0,7.
В
Полученные при исследовании данные можно представлять разнообразными способами. Чаще всего используются социометрические матрицы, в которых отражаются все, сделанные членами группы выборы как положительные так и отрицательные, а также подсчитываются отданные и полученные выборы каждым ребенком.
Так же возможно представление результатов в графической форме, например, в «мишени», отражающей в каждом секторе статусные позиции каждого члена группы. При этом в центре будут располагаться лидеры, в отдаленных секторах - дети с более низким статусом, в крайнем секторе - отвергаемые дети, за пределами «мишени» - изолированные. Выводы при использовании социометрической техники делаются на основании анализа индексов и графических представлений.
В нашем исследовании принимали участие школьники, занимающиеся в разновозрастном театральном объединении «Лучи Солнца» в районом центре дополнительного образования в с. Карпогоры. В этой группе занимаются 10 девочек в возрасте 10 и 14 л. На момент исследования группа существовала 3 месяца. По наблюдением руководителя объединения, группа разделена на 2 группировки, старших (14 лет), и младших (10 лет). Между собой девочки общаются только в агрессивной форме. Старшие пытаются показать что они главные, а младшие не хотят этого признавать.На репетициях не обходится без конфликтов, по мнению руководителя, причина такого поведения кроется в том, что все девочки из одной школы, а в данной школе взаимоотношения между учениками старшего и среднего звена складываются по принципу «кто старше тот и прав».
Мы использовали параметрический метод, который не ограничивает количество выборов, делаемых каждым ребенком. Для нашей группы, состоящей из 10 человек, каждому члену группы предложено сделать позитивные и негативные выборы. Нами избран критерий совместной продуктивной деятельности. Участницам объединения были розданы социометрические карточки (приложение 1)
.Результаты исследования и выводы
Вначале мы построили социоматрицу по результатам выборов ( таблица №1). После того, как положительные и отрицательные выборы были занесены в таблицу, мы подсчитали по вертикали алгебраическую сумму всех полученных каждым членом группы выборов. Затем подсчитали сумму баллов для каждого члена группы, учитывая при этом, что выбор в первую очередь равняется +3 баллам (-3), во вторую +2 (-2), в третью и последующую +1(-1). За невыбор - (0)
Рассмотрим полученные данные. О межличностных отношениях в группе свидетельствуют социометрические индексы статусов членов группы. Каждый член группы в той или иной мере взаимодействует с каждым, общается, непосредственно обменивается информацией. В то же время, каждый член группы, являясь частью целого, своим поведением воздействует на свойства целого. Реализация этого воздействия протекает через различные социально-психологические формы взаимовлияния (см. таб.1).
Таблица 1- Выборы по социоматрице
№ п/п
Ф.И.О.
Кого выбирают
Кто выбирает
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
1Д 10лет
\\\\\\
2
3
1
1
-1
-1
-1
-3
-2
2
2Д 10лет
2
\\\\\\
1
3
1
-1
-1
-3
-1
-2
3
3Д 10лет
3
1
\\\\\
2
1
-1
-1
-2
-3
-1
4
4Д 10лет
1
3
2
\\\\\
1
0
-1
-3
-2
-1
5
5Д 10 лет
3
1
1
2
\\\\\
-2
-1
-1
-3
-1
6
6Д 14лет
0
-3
-1
-2
-1
\\\\\
1
3
2
1
7
7Д 14лет
-3
-2
-1
-1
-1
1
\\\\\
1
2
3
8
8Д 14 лет
-1
-2
0
-3
-1
3
1
\\\\\
2
1
9
9Д 14лет
-1
-2
-3
-1
-1
1
2
1
\\\\\\
1
10
10Д 14лет
-3
-1
-2
-1
0
1
3
2
1
\\\\\\
Кол-во выборов
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
Кол-во антивыборов
4
5
4
5
4
4
5
5
5
5
Коэффициент популярности
9
7
7
8
4
5
7
7
7
6
Коэффициент Антипопулярности
8
10
7
8
4
5
5
10
12
7
Индекс сплоченности
0,25
Субъективную меру этого влияния подчеркивает величина социометрического статуса. Личность может влиять на других двояко - положительно и отрицательно. Поэтому статус может быть положительным и отрицательным.
Наше исследовании показало, что явно выделенного лидера в группе нет. В объединении девочки разделились на две группировки. младшие члены объединения распределили свои положительные статусы среди младших, а отрицательные статусы все отданы старшим, среди старших аналогичная картина, все положительные статусы отданы старшим, все отрицательные младшим. Так большинство из девочек 10 лет отрицательно относятся к девочкам 8 и 9, которым 14 лет. По нашим наблюдением можно сделать вывод, что данные выборы произошли из-за абсолютного непринятия девочками 8 и 9 нахождения в коллективе младших воспитанниц. Чаще всего именно от них в адрес младших, шли оскорбления, общение было на уровне – быстро принеси, «не вякай», да кто ты такая, тебя никто не спрашивает и так далее.
А из девочек 14 лет отрицательное отношение получила девочка 2, которой 10 лет. Основная причина этому было ее желание не подчиняться, отказ от выполнения «приказов», умение высказать свою точку зрения и на оскорбление в свой адрес ответить оскорблением.
Большое число отрицательных показателей статуса свидетельствует о том, что дети слабо включены в процесс совместной деятельности, до некоторой степени несерьезно относятся к происходящему в группе, часто мешают ее деятельности. Что в свою очередь снижает эффективность педагогической деятельности педагога.
Интерпретируя индекс групповой сплоченности, можно отметить, что его величина свидетельствует о:
- недостаточной зрелости группы;
- взаимоотношения членов театрального объединения слабо опосредованы совместной деятельностью;
- дети имеют трудно совместимые жизненные ценности;
- переживания отдельных членов группы редко даны другим как мотивы деятельности;
- организатор не работал над улучшением психологического климата в коллективе
- организатору деятельности группы предстоит большая работа по сплочению коллектива.
Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:
Объединение разделено на 2 возрастные группы, испытывающие нетерпение друг к другу.
Школьное объединение - это своеобразное наложение формальной структуры организации на неформальную структуру взаимоотношений детей.
Возможности развития разновозрастного коллектива, повышение уровня его развития, зрелости возможны через действия педагога, организатора, педагогическими действиями совмещающего формальную и неформальную структуру группы;
В объединении не выделяется группа лидеров;
Ценность каждого участника объединения не до конца раскрыта. Об этом свидетельствуют отрицательные социометрические статусы;
Позитивные взаимоотношения детей можно развивать, используя методику формирования позитивного психологического климата в коллективе.
2.2. Взаимоотношения в разновозрастном театральном коллективе
Очевидно, что театр своей многомерностью и многоликостью, как и синтетической природой способен помочь ребенку в постижении реальности этого мира, заразив его добром, желанием делиться своими мыслями и умением слушать других, развиваться, творя и играя.
Ведь именно игра, являясь непременным атрибутом театрального искусства, позволяет детям, педагогам и всему учебному процессу, не превращаться в какой-то «вражеский треугольник», а взаимодействовать, получая максимально положительный результат.
Заниматься с детьми театром – благодарное занятие. Единение в творчестве, доверие, взаимопонимание, сознание того, что вместе мы делаем одно большое и интересное дело, способны принести огромную радость и педагогу, и детям. Но ошибкой было бы думать, что детский театр – это просто. Прежде всего – это огромная ответственность взрослого человека перед детьми. Ведь театр предполагает высокую степень эмоциональной открытости, а значит, – уязвимости. Наверняка каждый из нас может припомнить случай из своего опыта, когда одно неосторожное слово учителя навсегда отвращало нас от какого-то вида деятельности или убеждало в нашей полной неспособности. Каждый промах педагога может нанести ребенку серьезную психологическую травму, последствия которой – непредсказуемы.
Основная задача педагога, занимающегося детским театром – помочь ребятам избавиться от уже существующих комплексов, убедиться в своей нужности и уникальности, поверить в себя. А основной принцип – «не навреди!». Это сложно, особенно если педагог – начинающий.
Организация педагогического процесса в разновозрастных группах имеет свои особенности и сложности. В результате взаимодействия воспитанников в разновозрастной группе в процессе общения возникают некие устойчивые отношения. Межвозрастное общение, в силу неравномерности развития его участников, может обогатить их, способствовать познанию себя и других, создать дополнительные сферы самореализации. Организуя совместную работу ребят, педагог должен наладить свою работу так, чтобы научить старших заботиться о младших, помочь каждому конкретному ребенку выйти из трудной ситуации, понять важность и ценность каждого, независимо от возраста и приобретённых умений и навыков. Нигде нет более богатых возможностей для осуществления этой работы, чем в разновозрастном коллективе. При таком составе младшие дети осваивают театральную игру намного быстрее, а старшие становятся более чуткими, доброжелательными и отзывчивыми.
В данном разновозрастном театральном объединение не все так гладко. По словам педагога в начале года все девочки пришли в объединение с 1 целью выступать на сцене. Педагог на данный момент только закончил Архангельский областной колледж культуры и искусства, и опыта работы с подростками у него не было, поэтому наличие нездоровой атмосферы в коллективе он не замечал. По началу негативное взаимоотношения между собой девочки проявляли в отсутствие педагога, но спустя 3 месяца оскорбления проскакивали и в ее присутствии.
Подростки, которые чувствуют себя взрослыми, неохотно начинали готовить этюды младшими. Причиной этого (как позже выяснилось) чаще служили мнение окружающих их ровесников: «Фу! Ты с мелюзгой общаешься!». В свою очередь младшие, в присутствии старших, ведут себя более сжато, боятся сделать что-то не так. В коллективе стали возникать открытые конфликты, что значительно влияет на качество педагогического процесса, открытость и доверие участников коллектива между собой. Усвоение материала даётся тяжелее и тем и другим, и, естественно, репетиционный процесс постановки спектакля требует намного больше времени. Присутствуя на занятиях нами было установлено, что психологический климат в такой группе является неблагоприятным.
Психологический климат - это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей. Это устойчивое состояние группы, относительно стабильный и типичный для неё эмоциональный настрой, который отражает реальную ситуацию внутригруппового взаимодействия и межличностных отношений.
Этапы реализации формирующего эксперимента по предотвращению конфликтов в разновозрастном коллективе по средствам проектной деятельности
Для нормализации отношений в коллективе педагогом был разработан проект, направленный по нормализации отношений в разновозрастном коллективе. Срок реализации проекта 1 год.
Дети являлись так же непосредственными участниками разработки проекта, для них проект носил познавательно – развлекательный характер. К данному проекту были подключены так же родители на уровне финансирования поездки, изготовление реквизита и пошива костюма для спектакля.
Проект был разделен на несколько этапов.
1 этап
Задачи:
- Устранить конфликтные ситуации на занятиях,
- Показать значимость каждого из воспитанников,
- Сформировать адекватную самооценку членов коллектива.
Формирование норм поведения
В театральном коллективе для плодотворной работы и избежания рабочих конфликтов обязательно должны быть определены нормы и правила. Правила и нормы поведения не обязательно зачитывать на первом занятии, они не все усваиваются. Создаваемые естественным путем ситуации к ним сами приводят детей. В зависимости от группы они могут немного отличаться, но основные остаются.
Например:
Если дети сейчас не участвуют в процессе коллективного творчества в качестве сорежиссеров или критиков, им предоставляется другие важными делами, которых в студии всегда много: готовить костюмы, придумывать дизайн программок, выбирать подходящую музыку и т.д Данное правило позволяет организовать свободное время с пользой.
Другие правила направлены на дисциплину:(приложение 3) В случае нарушения данных правил, предусмотрена система наказаний. В связи с тем что в данном случае это театральный коллектив наказания имели шуточный характер и были связаны с основной деятельностью. (приложение 4)
Например:
Если не сможешь придти или опоздаешь - обязательно позвони не позже чем за час до начала занятия.
Решение о постановке того или иного произведения обсуждается, выслушивается каждое мнение и принимается не педагогом а большинством детей, но педагог имеет 2 голоса при этом голосовании.
«Нет неправильных точек зрения» - свое виденье спектакля, этюда, роли может высказать любой воспитанник, и это не будет неправильным. Если с этой точкой зрения кто-то не согласен, то он должен объяснить почему. Это правило не может жить без правила «Одного голоса» (во время обсуждений говорит только один).
«Территория без крика и оскорблений » - это правило дает возможность детям решать проблемы мирным путем.
Как поощрить ребят в конце месяца за отсутствие нарушения и хорошую работу решает коллектив.
Формирование адекватной самооценки воспитанников
Повышение самооценки младших детей, и детей с заниженной самооценкой возможно через создание ситуации успеха, в которой будут проявляться положительные качества личности ребенка.
У каждого же из таких ребят тоже должна быть какая-то обязанность, которую выполняет только он – и никто другой. Например, один может отвечать за сохранность и эскизы костюмов, другой за изготовление реквизита и т.д. Лучше всего постепенно распределить заботы, исходя из характера и увлечений каждого. Когда ребенок знает, что у него есть пускай маленькое, но только его дело, – он будет чувствовать себя нужным, а боязнь подвести ребят и руководителя обострит чувство ответственности.
Педагог является авторитетом для всех воспитанников объединения, его слово значимо для всех. Поэтому очень важно хвалить детей, говорить о их достоинствах в присутствии других ребят, это дает возможность и самим детям поверить в свои силы и поднять их статус в глазах других воспитанников.
Введение системы оценки и самооценки деятельности (но не личности) также способствует формированию адекватной самооценки детей. В конце каждого занятия проводится рефлексия, где каждый должен ответить на следующие вопросы:
- Что Вам понравилось/запомнилось/получилось/ в ходе выполнения задания?
- С какими затруднениями Вы столкнулись?
- Какие спорные моменты у Вас возникали?
- Какие улучшения/изменения необходимо внести?
- Как вы оцениваете свою работу сегодня (почему)?
- Кто по вашему мнению превзошёл сегодня сам себя (почему)?
- Что бы вы хотели повторить на следующем занятие?
- Какие открытия были сделаны Вами в процессе выполнения заданий? Кратко опишите свои ощущения и впечатления.
- Что вам не понравилось?
- За что вы можете себя сегодня похвалить? и т.п.
В зависимости от ситуации или занятия задаются те или иные вопросы (не обязательно все). Постепенно юные артисты приучаются к самоанализу, анализу товарищей, и занятия. Активизация процессов рефлексии часто оказывается полезным средством преодоления межличностных конфликтов. Если мы научим ребят изучать, осознавать себя, отвечать на вопросы «кто я?» и «чего хочу?», то они научатся принимать решения, нести ответственность за свои поступки.
Данный этап является долгосрочным, через полгода были выявлены первые изменения: сократились опоздания, отсутствие детей на занятиях без уважительных причин, система поощрения стала работать автономно педагогу предоставляется результат с которым он либо соглашается либо нет. В данном случае ребята предложили каждый месяц на последнем занятие устраивать «20 минут счастья». Суть этого состоит в том что после занятий лучших в этом месяце чествуют, позже к концу учебного года обязательным ритуалом стали объятие лучших, каждым из членов коллектива
К концу учебного года помимо выше перечисленного, ребята самостоятельно стали заниматься рефлексией, она стала более открытой и значимой для каждого. В обсуждениях, в поддержке какой либо точки зрения ребята стали отталкиваться не от симпатии к конкретному оратору, а от продуктивности и целесообразности выдвинутых предложений.
2 этап:
Задачи:
- Создать условия для решения единых задач всеми членами коллектива,
- Создать условия, в которых дети будут нести ответственность друг за друга,
- Создать безопасные условия для формирования и выражения собственного мнения всеми членами театрального коллектива.
Эффективным способом решения этой задачи стала групповая поездка, выезд за пределы их привычной обстановки, помещение их в иную социальную .среду.
Новая обстановка, отсутствие родителей помогли ребятам снять с себя социальную роль продиктованную школой и домом. Отсутствие привычного социального окружения дает возможность ребенку самому сформулировать свое мнение и выбрать свою тактику поведения и общения.
Такой совместной поездкой может стать участие театрального коллектива в фестивале или конкурсе. В нашем случае поездка носила познавательный характер (посещение музеев, театров, встреча с разновозрастным театральным коллективом)и длилась 5 дней. Но, в любом случае, важными моментами при выезде являются:
- Совместное проживание – решение бытовых вопросов учит ребят договариваться. Здесь очень важно назначить ответственных за режимные моменты, за соблюдение чистоты и т.д. Каждый день, меняя дежурных, мы даем возможность каждому почувствовать себя главным и важным и в тоже время каждый должен слушать дежурного независимо от возраста и симпатий.
При проживание в гостинице желательно размещать детей в номерах по следующей схеме: на одного старшего 2 младших. Обязательно в перемешу, в начале дети будут перебегать из номера в номер но в итоге начнется общение внутри каждого номера.
Данное условие было самое тяжелое для реализации дети в присутствие педагога подчинятся, этому правилу, а в его отсутствие нарушать его. Поэтому в ходе поездки было введено педагогом следующее условие: «Наличие поездок в дальнейшем будет зависеть от поведения группы в этой» В связи с заинтересованностью воспитанников в дальнейших поездках ситуация стала меняться.
- Разделение на иерархии (за 1-2 младшими присматривает старший,) – дает возможность принять старшим ребятам на себя ответственность за младших, почувствовать себя взрослыми и научиться договариваться. Например, если старший хочет отлучиться (с разрешения педагога) ему придется договориться с младшим, либо взять его с собой, и наоборот.
Каждый день группы менялись, благодаря этому контакт установился между всеми участниками коллектива
- Знакомство с другими разновозрастным театральными коллективами – важно чтобы в этом театральном коллективе была благоприятная, дружная атмосфера.
Данное знакомство показало ребятам иной способ взаимодействия, отличный от тех что они принесли с собой в объединения из школы А проведение совместного занятия дает возможность ребятам увидеть свой коллектив со стороны.
- Посещение театров, музеев. Обязательно с дельнейшим обсуждением, здесь так же действует правило одного «Одного голоса».
- Подведение итогов – каждый день проводится рефлексия на эмоциональном и когнитивном уровне (что дал этот день в плане обретения новых знаний или умений и что мы при этом чувствуем).
Следует обратить внимание, в поездке сохраняются правила нормы поведения и рефлексия в конце каждого дня.
Данный этап требует от руководителя серьезной подготовки, необходимо составить подробный план поездки.
3 этап:
Совместная постановка спектакля.
Задачи:
- Найти оптимальные способы решения конфликтов, возникающих между членами коллектива
- Научить договариваться
- Научить слышать и чувствовать друг друга
Важно взять спектакль именно со школьной тематикой и похожей проблемой, или проблемой межличностного общения. Тем самым, спектакль поможет спроецировать первоначальную проблему коллектива и каждой личности в частности. При создании роли, ребята смогут посмотреть изнутри и в тоже время со стороны на себя. В нашем случае мы ставили спектакль «Снежная королева»,[42] (приложение 4) сверхзадачей спектакля стало умение взаимодействовать. Данное произведение хорошо раскрывает аспекты и проблемы взаимодействия, через взаимоотношения Герды с другими героями
Выбрав спектакль, его следует прочитать совместно с детьми и совместно выявить проблему в этом спектакле, обсудить ее (не затрагивая проблем своего коллектива). Затем тоже самое проделать с каждым эпизодом. Раздать роли, обсудить положительный и отрицательные качества героев, ситуации в которые они попали, а так же что их побудило вести себя так или иначе. Дальше переходим к работе над этюдами.
Работа над этюдами тоже делится на несколько этапов
Репетиция этюдов из 2-3 человек. Необходимо, чтобы в этих репетициях участвовали разновозрастные дети и работать с каждым этюдом отдельно. Изначально самим ребятам дается возможность сделать этюд так как они его видят. При этом педагог должен им объяснить, что успех спектакля зависит от успеха каждого конкретного этюда. Это учит ребят договариваться и находить лучший вариант. Если возникают конфликты, то роль педагога заключается не в предложении конкретных решений, а в направлении конфликта в конструктивное русло – превратить противодействие сторон во взаимодействие.
Важно: педагог не должен навязывать свое виденье спектакля каждый этюд должен быть коллективным творчеством, роль педагога заключается лишь в том что б подправить и направить ребят к поставленной сверхзадачи спектакля
Репетиция массовых этюдов. Репетируя массовые этюды, мы учим ребят работать в более крупных группах. На этом этапе конфликты как токовые исчезают.
3 этап является самым долгосрочным и важным и может продолжаться от полугода до года. Главное что б поставленные цели были реализованны.
4 этап:
Подведение итогов оценка результатов
Задача:
- оценить эффективность деятельности по созданию благоприятного психологического климата в коллективе
Чтоб всецело оценить результат работы, проводится 2 мероприятия:
Премьера спектакля: закулисная жизнь спектакля очень хорошо показывает сплочение коллектива, за счет того что ребята с концентрированы, на результате, (премьере спектакля), а взаимоотношение отходят на второй план . Суета, переодевание, смена декораций – наблюдая за этим со стороны, педагог оценит результат работы. Если за кулисами ребята друг другу помогают, успокаивают, отсутствуют оскорбление - значит, коллектив перешёл на новый уровень развития.
На данном этапе наши воспитанники показали себя как единый коллектив, взаимодействие за кулисами было на высоком уровне. Конечно были разногласия, но они преодолевались договорённостью и убеждением.
Совместный поход: поход – эта одна из форм совместной деятельности, где важен коллективизм, ответственность за дело и умение распределять роли. Поход - своеобразный экзамен. Если в нем все проходит благополучно, все дети чувствуют себя комфортно, то можно утверждать что с задачей создания коллектива вы справились.
В нашем случае поход был проверкой на коллективизм, подготовкой дети занимались совместно с педагогом. В самом походе педагог отошел в сторону и наблюдал за всем происходящим со стороны. Распределением обязанностей начал заниматься появившийся в коллективе лидер, но вскоре к этому присоединился весь коллектив, и распределение обязанностей происходило по желанию, ели на одно поручения было несколько желающих или не одного, распределение происходило по жребию. Следует отметить, что младшим участникам давались более легкие работы. На обеде еду разливали, так же начиная с младших. Младшие же в свою очередь старались помочь старшим. При деление на команды для подвижных игр команды образовались смешанные.
Таким образом методом наблюдения на четвертом этапе были выявлены положительный изменения в поведении отдельных воспитанников и группы в целом.
Анализ результатов формирующего эксперимента по предотвращению конфликтов в разновозрастном коллективе по средствам проектной деятельности
Спустя месяц после реализации проекта нами было вновь посещено занятие театрального объединение. Методом наблюдения были выявлены положительные изменения в коллективе:
- Отсутствие оскорблений
- Дружелюбная атмосфера
- Забота старших детей о младших
- Желание младших помочь старшим
- Принятие решений всей группой
Умение автономно работать без присутствия руководителя
Так же была проведена повторная диагностика после реализации проекта. Основной ее целью было проверить, изменился ли уровень сплоченности в коллективе.
Для повторной диагностики отношений детей в разновозрастном объединении мы так же использовали социометрический метод Дж. Морено, разработанный им специально для выявления симпатий-антипатий в группе, а так же анонимную анкету
Рассмотрим полученные данные социометрический метод Дж. Морено. О межличностных отношениях в группе свидетельствуют социометрические индексы статусов членов группы. Каждый член группы в той или иной мере взаимодействует с каждым, общается, непосредственно обменивается информацией. В то же время, каждый член группы, являясь частью целого, своим поведением воздействует на свойства целого. Реализация этого воздействия протекает через различные социально-психологические формы взаимовлияния (таблица 2).
Таблица 2 - Выборы по социоматрице
№ п/п
Ф.И.О.
Кого выбирают
Кто выбирает
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
1Д 10лет
\\\\\\
2
3
1
1
1
-3
1
1
1
2
2Д 10лет
2
\\\\\\
1
3
1
1
1
3
1
2
3
3Д 10лет
3
1
\\\\\
2
1
1
-3
1
1
1
4
4Д 10лет
1
3
2
\\\\\
1
1
1
1
1
1
5
5Д 10 лет
3
1
1
2
\\\\\
-3
1
1
1
1
6
6Д 14лет
0
0
0
0
0
\\\\\
1
3
2
1
7
7Д 14лет
-3
-2
1
1
1
1
\\\\\
1
2
3
8
8Д 14 лет
1
1
1
1
1
3
1
\\\\\
2
1
9
9Д 14лет
0
0
0
0
1
3
2
1
\\\\\\
1
10
10Д 14лет
0
0
0
0
0
1
3
2
1
\\\\\\
Кол-во выборов
5
5
6
6
7
8
7
9
9
9
Кол-во антивыборов
1
1
0
0
0
1
2
0
0
0
Коэффициент популярности
10
8
9
10
7
12
10
14
12
12
Коэффициент Антипопулярности
3
2
0
0
0
3
6
0
0
0
Индекс сплоченности
0,59
Субъективную меру этого влияния подчеркивает величина социометрического статуса. Личность может влиять на других двояко - положительно и отрицательно. Поэтому статус может быть положительным и отрицательным.
Наше исследовании показало, что явно выделенного лидера в группе нет. Тем не менее, группировок в группе уже нет, и отрицательных статусов практически нет.
Большое число положительных показателей статуса свидетельствует о том, что дети хорошо включены в процесс совместной деятельности, и ответственно подходят к происходящему в группе, что увеличивает коэффициент деятельности.
Интерпретируя индекс групповой сплоченности, можно отметить, что его величина свидетельствует о:
- зрелости группы;
- взаимоотношения членов театрального объединения опосредованы совместной деятельностью;
- дети имеют совместимые жизненные ценности;
- психологического климата в коллективе улучшен
По результатам анкетирования, где 5 составляло отличное состояние, а 1 ужасное на начало года эмоциональное состояние в коллективе составляло 2.9, на конец года 4.5.
На фоне положительной динамики, на глаза бросается коэффициент анти популярности у девочки под № 7
Так же нами была разработана анкета, определяющее уровень комфорта в коллективе на начало и конец года. Анкета включает в себя 6 вопросов и оценивается по 5 бальной шкале где 5 абсолютно верно, 0 абсолютно не верно. (приложение 2). Суммарные результаты приведены в таблице 3.
Таблица 3 - Результаты анкетирования
№
вопросы
На начало года
На конец года
1
Я с удовольствием хожу на занятия
30
45
2
Меня устраивает взаимоотношения в коллективе
26
49
3
Я общаюсь со всей группой
10
50
4
Я чувствую что нужен в коллективе
12
48
5
Я могу свободно высказывать свое мнение
26
49
6
К моему мнению прислушиваются
19
48
итог
123
286
Таким образом, мы видим, что общая атмосфера в коллективе улучшилась в 2 раза по сравнению с началом года. Все результаты показали положительную динамику. Хочется остановиться на двух показателях: 3 и 4 они увеличились в 4 раз. Таким образом, мы видим, что значимость каждого ребенка в коллективе выросла. Следовательно, поставленная нами цель реализована
Итак, по результатам социометрии и анкетирования заметно, что разработанный нами проект хорошо реализовал поставленную задачу и повысил уровень сплоченности в группе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
При написании дипломной работы, были изучены теоретические основы общения и деятельности в разновозрастном объединении. В данном вопросе были изучены подходы различных авторов к взаимодействию в разновозрастном коллективе его эффективности. А так же причины конфликтных ситуаций, как общие для детского коллектива так и специфические для разновозрастного.
А так же изучена разработана и реализована проектная деятельности основной целью которой была нормализация отношений в разновозрастном коллективе. Проект реализовывался в 4 этапа: первый этап направлен на формирование норм поведения участников группы непосредственно на занятиях, в рамках объединения, и уважительного отношения ко всем участникам процесса. Второй этап направлен на смену привычной социальной среды детьми, и выстраивание новых отношений в новых условиях. Третий этап непосредственно совместная самостоятельная деятельность, в данном случае постановка спектакля, с минимальным участием педагога. Четвертый этап это подведение итогов оценка результатов. В нашем случае это премьера спектакля и совместный поход. Где педагог методом наблюдения проверяет эффективность работы.
Так же мы проводили социометрию до реализации проектов и по его окончанию. И пришли к выводу, что совместная проектная деятельность нормализует отношения в разновозрастном коллективе. Таким образом, гипотеза о том, что совместная проектная деятельность в разновозрастном коллективе позволяет нормализировать отношения и избежать конфликтов при следующих условиях: при четко выстроенном алгоритме действий самого педагога, проект пересекается с основной деятельностью коллектива, не является чем то инородным в объединении, по завершению имеет конкретный продукт деятельности» подтвердилась.
Перспективами исследований видим развитие проектной деятельности с данными детьми, а также в других разновозрастных группах, изучение возможностей проектной деятельности для социализации детей и подростков в условиях дополнительного образования.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Акрамова М.Т. Педагогический артистизм как компонент профессиональной компетенции учителя // Молодой ученый. - 2012. - № 8. - С. 287-290.
Андреева Г. М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2000. – 376 с.
Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: Владос, 2003.- 208 с.
Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие.: [Электронный ресурс]. - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения - 24.02.2016).
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика-Пресс, 2005. - 392 с.
Беспятова Н.К. Социальное партнерство в системе дополнительного образования детей: Межрегиональный обучающий семинар. - М.: УЦ Перспектива, 2015. - 68 с.
Бовина А.О., Теоретические аспекты формирования общения детей и подростков разновозрастной группы реабилитационного центра / Н.К. Беспятова Т.Г. Бобченко // Молодой ученый. - 2015. - №7. - С. 737-739.
Власова Л.А. Переход пионерской организации в современные детские движения. Ижевск 2005. - 280 с.
Девяткина О.Ю. Социализация детей-сирот через разновозрастные группы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]ibrary/sotsializatsiya-detei-sirot-cherez-raznovozrastnye:(дата обращение 8.01.2016).
Дичкивская И.М. Инновационные педагогические технологии: Навч.пос. - М.: Академвидав, 2004. - 352 с.
Донцов А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1986/861/861175.htm М., (дата обращения: 21.01.2016).
Корнелиус Х., Выигратъ может каждый / Х. Корнелиус, Ш. Фэйр / [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://log-in.ru/books/vyigrat-mozhet-kazhdyiy-kornelius-khelena-feiyr-shoshana-prakticheskaya-psikhologiya/ (дата обращения: 10.01.2016).
Карпинский А.Ю. Организация разновозрастного обучения вне классно-урочной школы // Народное образование. – 2005. – № 1. – С. 108-112.
Лебединцев В.Б. Обучение на основе индивидуальных маршрутов и программ в общеобразовательной школе: монография / В.Б. Лебединцев, Н.М Горленко, О.В. Запятая, Г.В. Клепец // М.: Сентябрь, 2013. - 240 с.
Лебединцев В.Б. Учебный процесс в разновозрастном коллективе / В.Б. Лебединцев, Т.А Кинстлер. // Начальная школа. - 2011. - № 4. - C. 3-7.
Лебединцев В.Б. Деятельность педагога в разновозрастном учебном коллективе / В.Б. Лебединцев, Т.А. Кинстлер // Начальная школа. - 2011. - № 12. - C. 12-15.
Лебединцев В.Б., Индивидуальные маршруты на коллективных учебных занятиях / В.Б. Лебединцев, Т.Г.Рассохина // Химия в школе. - 2012. - № 5. - С. 21-30.
Лебединцев В.Б. Разновозрастная организация взаимообучения плюс погружение / В.Б Лебединцев, Т.А. Сорокина // Школьные технологии. - 2006. - № 3. - С. 72-77.
Майерс Д. Социальная психология. СПб, Питер, 2001. - 752 с.
Макаренко А.С. Педагогическая поэма [Электронный ресурс]. - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения 01.03.2016).
Малыхина Л.Б. Проектирование и анализ учебного занятия в системе дополнительного образования детей / авт.-сост. Л.Б. Малыхина. – Волгоград: Учитель, 2015. - 171 с.
.Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. – М.: Педагогика - Пресс, 2000. - 198 с.
Мкртчян М., Лебединцев В. Разновозрастный учебный коллектив: учительско-ученическое самоуправление/ М. Мкртчян, В. Лебединцев // Народное образование. - 2009. - № 2. - С. 218-227.
Морсин А. мюзикл «Снежная королева» [Электронный ресурс]. Аудио материал. - Режим доступа [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения 14 марта 2016).
Никитина А.Б. Театр, где играют дети: учебно-методическое пособие для руководителей детских театральных коллективов / А.Б. Никитина, И.Б. Белюшкина, Ю.Н. Витковская // - Владос, 2001 г. - 288 с.
Новикова Т.Г. Проектирование инновационной деятельности в образовании. - Красноярск, 2002. [Электронный ресурс]. Режим доступа [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения 5.марта.2016)
Опарина Н.: Пьесы, сценарии для детей и юношества: Методика сценарно-режиссерской деятельности - Владос, 2003 г – 480 с.
Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников / К.Н. Поливанова // М.: Просвещение, 2010. - 192 с.
Прикот О.Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы // Методист. - 2002. - №2. С. - 44
Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика.. - Самара, 2000, 485 с.
Реан А.А. Социальная педагогическая психология./ А.А. Реан, Я.Л. Коломинский // - М., 2010. - 412 с.
Сараева А.А. Проектная деятельность как необходимый компонент профессиональной подготовки будущего учителя // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). - Уфа: Лето, 2011. - С. 114-117
Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. - 8-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ ,2012 . - 80 с.
Серебренников Л.Н. Проектная деятельность школьников в разновозрастных группах: пособие для учителей общеобразовательных организаций / Л.Н. Серебренников, Л.В.Байбородова - М.: Просвещение, 2013. - 175 с.
. Старкова Д.В. Историко-педагогический анализ взаимодействия детей в разновозрастном коллективе // [Электронный ресурс] Гуманитарные научные исследования. - Декабрь 2013. - № 12. - Режим доступа: http://human.snauka.ru/2013/12/5187: (дата обращения: 19.02.2016).
Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]: (дата обращения 29.02.2016).
Штейнберг Е.Б. Педагог и подростки: трудности и радости совместного бытия - Москва, Издательство «МЗ-Пресс». - 2002. - 271 с.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] Яковлева Н.Ф. Проектная деятельность в образовательном учреждении: учеб. пособие. – 2-е изд., стер. – М. : ФЛИНТА, 2014. - 144с.
ПРИЛОЖЕНИЕ А
«обязательно»
Социометрические карточки к методу ДЖ Морено
Дорогой друг!
В нашем театральном объединении все девочки достойные. Однако в коллективе есть те, кто тебе более или менее симпатичен. Отметь, пожалуйста, фамилии членов нашего кружка при ответе на первый вопрос, и фамилии при ответе на второй вопрос. Конфиденциальность гарантируется. Заранее спасибо.
С кем бы из ребят из нашего объединения ты хотела бы играть в спектакле?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
С кем бы из нашего театрального объединения ты НЕ хотела бы играть в одном спектакле?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
«обязательно»
Анкета уровень собственного комфорта в коллективе на начало и конец года
Дорогой друг.
Ответь, пожалуйста, на вопросы анкеты, определи уровень своего комфорта в коллективе на начало и конец учебного года. Где 5 абсолютно верно, 0 абсолютно неверно.
вопросы
На начало года
На конец года
Я с удовольствием хожу на занятия
Меня устраивает взаимоотношения в коллективе
Я общаюсь со всей группой
Я чувствую что нужен в коллективе
Я могу свободно высказывать свое мнение
К моему мнению прислушиваются
ПРИЛОЖЕНИЕ В.
«обязательно»
Варианты наказание, за нарушение дисциплины
Спой нам песенку «Ой, мороз, мороз»,
так как будто ты замёрз!!!
На минуту стань-ка волком
и зубами грозно щёлкай!
Чтобы всех нас рассмешить,
надо бы тебе паровоз изобразить!
Танец маленьких лебедей
знают все у нас подряд.
Ну-ка ты давай смелей –
станцуй нам танец маленьких цыплят!!!
Ты на стуле не сиди –
Самолёт изобрази!
Ты нам песню спой,
но так, как бы спел её хомяк:
надувай ты важно щёку
и пальцем по ней щёлкай!!!
Ну-ка в зеркало смотри,
но не смейся – говори:
«Ах, какая я – КРАСОТУЛЯ!!!»
И так – 10 раз!
повезло тебе счастливым –
просто поклонись красиво!
Сделай что-нибудь такое,
чтоб назвать тебя героем!
Быстро и без оговорок
нам скажи скороговорку:
ПРИЛОЖЕНИЕ Г
«обязательно»
Литературный сценарий музыкального спектакля «Снежная королева.»
Детвора:
В одном далеком городе, где небо цвета синего,
А на балконах солнечных во всю растут цветы,
Жила однажды девочка с красивым, звонким именем,
А по соседству мальчик жил – о них узнаешь ты!
Они дружили весело со взрослыми не спорили,
А вечерами слушали на крышах голос грез
И может быть, вы знаете про них одну историю,
Занятную историю почти всерьёз
Кай и Герда, Кай и Герда к нам пришли из доброй сказки,
Их на свете каждый первый в миг узнает без подсказки,
Кай и Герда, Кай и Герда нам расскажут, как сумеют
Устоять любовь и дружба против снежной королевы.
Промчаться дни весенние, пройдут дожди осенние
И вот однажды вечером на двор придет зима
С друзьями и подругами, метелями да вьюгами
Забытую историю начнет сама
Сказочник:Ну и погодка сегодня – настоящая метель, а вы гляжу уже здесь, ну что же придвигайтесь ближе да не бойтесь. Слышите, как трещит огонь – он поет весёлую песню, а холодный ветер на верху в трубе - песню печальную, они все время спорят, чья песня лучше.
Детвора: Чья очередь рассказывать нам новую историю,Чья очередь? Чья очередь? Ну, рассказывай, кто знает! Может быть ты Герда!?
Детвора: Расскажи ты Кай, расскажи про санки, про санки расскажи.
Кай:А я про зиму говорил - всех разбирает смех,
Герда может рассказать об этом лучше всех.
Да, пусть она расскажет новогоднюю историю
Морозную историю, холодную историю.
Детвора:Расскажи Герда, Герда расскажи, расскажи пострашнее,
Да что ни будь страшное – ты же знаешь много всяких сказок.
Герда:Что же я расскажу вам одну, только пообещайте, что не будите смеяться.
Кай:Конечно, не будем.
Герда:Хорошо. Слушайте.
Герда:Я расскажу непростую историю, верно не сказку, а быль.
Каплей холодную в ночь новогоднюю месяц на небе застыл.
Тут и случилось, всё закружилось, сани с небес сорвались,
Долго гадали люди незная откуда те сани взялись.
Снежные лебеди – белые головы быстрые сани несли
Правила ими с подушек сугробов злая царица зимы,
Смотрит, не милует – взглядом как стужи и в лед,
Что возьмет – превратит. А за санями поземкою вьюжной Северный ветер летит
Мимо промчится злая царица – снова наступит весна!
С прошлой зимою лишь тот не проститься – кого поцелует она,
В замке зеркальном на Севере дальнем царство свое обретет.
Все позабудет, а чувствовать будет в сердце не тающий лёд.
Детвора:Вот так история!Правда, страшно!Ну и история неужели, правда?
Кай:Хм? Вы что испугались что ли? Как будто сказок некогда не слышали!
Кай:Эти бабушкины сказки насмешили от души,
Ах нет, нет Герда я от страха весь трясусь.
И представлю без опаски этот замок,
Но, увы, я поцелуя королевы не боюсь.
Видно зря вас в школах учит,
И химоза даром мучит,
Королева это просто снежный ком.
Только пусть кого обидит, и сама тогда увидит,
Что в огне бывает со снеговиком,
Как взорвется паром белым платье снежной королевы,
Побежит ручьями талая вода,
Зашипит от злобы страшной, но как парусник бумажный и сама в огне растает без следа.
Сказочник:Эх, детишки балуются, а сказка та уж давно началась, вот и угадай, как повернет. Однако и снег сегодня идет и идетЧуСлышу шаги – это Герда с Каем возвращаются, ну я умолкаю.
Герда: Правда, какой сегодня снегопад.
Кай:Обычный новогодний снегопад, что тут особенного?
Герда:А знаешь если посмотреть на снежинку через увеличительное стекло, то она очень похожа на цветок только холодная, холодная.
Кай:ДаВсем этим снежинкам далеко до бабушкиных роз!
Герда:Скажи, а ты и правду не боишься снежной королевы?
Кай:Конечно, нет! Выдумки это все – сказки!
Герда: А я бы все равно не стала над ней смеяться, может этот морозный узор на стекле – её лицо, а она все слышит и видит, вдруг она рассердиться и придет за нами.
Кай:Ха! Пусть только попробует! Тогда уж ей и подавно от печки не уйти. Эх, что – то лень идти наряжать ёлку, давай посидим еще немного у огня!
Герда:Давай. (зевает)
Новогодний карнавал (Детвора):
И над ёлкой новогодней зажигают свет
И лучше карнавала в целом мире нет –
Ракеты, конфетти, гирлянды и флажки
Хлопушки, ленты, маски, санки и снежки
Танцует, веселиться, кружиться новогодний карнавал.
Мы праздника такого ждали целый год
Нам скоро дед мороз подарки принесет,
Он со своей снегуркой в гости к нам спешит
Ведь в полночь новогоднюю некто не спит,
Танцует, веселится, смеётся и кружится карнавал
Скоро новый год, скоро новый год, скоро новый год.
Снежная королева:
Ёлка и свечи, какой у вас весёлый вечер
Ах, ёлка и свечи, да раз, два, три – раз.
Пусть для вас не будет тайной,
Что к вам пришла я не случайно!
Хоть лицо мое не вспомнится,
Эта встреча вам запомнится.
Ха – ха, ха – ха!!!
Вас не обижу, но смельчака я здесь не вижу,
Ах, право не вижу, раз два три раз
Кто же с робостью расстанется
Пригласить меня на танец, а?
Герда:Кай я её боюсь, не танцуй с ней!
Кай:Да что ты Герда? Это же карнавал – каждый наряжается, как хочет. Я вас приглашаю – вот моя рука.
Снежная королева:Смелый, изящный, ну просто рыцарь настоящий,
Что же станцуем раз два три – раз,
Но замечаю - не первый раз тебя встречаю
Кай:Разве? Ну, точно не знаю я вас!(в ритме песни)
Снежная королева:Ну, я не сержусь на тебя.
Кай:Неужели вы и правда. Вы и есть!? Не может быть!
Снежная королева: Глупенький Кай, ну иди же я тебя поцелую!
Ха – ха, Ха – ха, Ха – ха, Ха – ха, Ха – ха
Детвора: Метели давно не было!Вот как метёт!
Герда:Кай!
Детвора:Небо хмурится.
Герда:Кай! Кто нибудь видел Кая?
Детвора: Нет! Нет!
Герда Вы случайно не встречали Кая?!
Детвора: Что случилось? А вы слышали? А вы слышали? Кай исчез! Кай пропал! Пропал мальчик, пропал мальчик!
Герда:
Это была снежная королева, она унесла Кая!
Герда: (сольно)
Дни недели чужой стороной, машут ели
Тебе за спиной, к светлому лету с песенкой этой
Птицы замолкли и о тебе поют!
Утро вечер проходит в пути,
Будет встреча у нас впереди.
Скорою станет знаю настанет
Сердце о ней поёт, сердце к тебе зовет,
Поздно или рано, снегу на беду,
Я тебя застану, я тебя найду.
Вьюга ли закружит, крыльями ветров
Ты не бойся стужи, вьюг и холодов.
Ой, какая необычная поляна, здесь так светло и так сладко поют птицы. А вот и калитка вся в цветах. Что это? Меня кто-то зовет, или мне кажется? Зайду, может узнаю что-нибудь о Кае?
Цветочница: Добро пожаловать в наш сад милая девочка.
Герда:Кто вы?
Цветочница:Меня зовут Цветочница, я живу в этом саду и смотрю за цветами.
Герда:А вы случайно не видели Кая?
Цветочница:В моем саду есть цветы с разными именами.
Герда:Но Кай не цветок, он мальчик.
Цветочница:Мальчик? Мои мальчики нарциссы, гладиолус, пион. А как звать тебя, девочка?
Герда:Герда.
Цветочница:Зайди в мой сад Герда, это необычный сад, здесь ты забудешь о своей печали.
Герда:Мне здесь так сладко, совсем не хочется отсюда уходить.
Цветочница:
А теперь я покажу тебе свои цветы, пойдем со мной Герда.
(Цветы – пойдем, пойдем)
Цветочница:
Ноготки и барбарисы
Одуванчики, нарциссы
Здесь такой закружат хоровод
Наша музыка заводит
Всех, кто в этот сад заходит
Всех, кто эту песенку поет
С нею вместе мы резвимся
Веселимся и кружимся
Словно маленькие дети
Позабыв про все на свете
А вокруг, звеня крылами
Кружат пчелы вместе с нами
И не надо никаких забот.
Там где день светел, где поет ветер
Там тебя встретит сад забав
Будем здесь с тобой цвести
Будем вместе мы расти
Будем слушать по пути шёпот трав
Герда:Ой, мне кажется, я и вправду забыла, куда шла. Вас здесь так много, и все вы такие милые - нарциссы и пионы, розы и гвоздики. Постойте, розы. А ведь я должна искать Кая.
Цветы: Останься, останься (манят)
Герда:Нет, нет, я не могу, я должна идти. Прощайте.
Ворон:
Я павой по земле хожу, а в небесах орлом кружу
Любого обо мне спросите - живу на свете не тужу
Не человек ни зверь лесной не сладит хитростью со мной
Вокруг шкодливого вороньева клюва,
я обведу весь шар земной.
А ребятня и там и тут меня воровкою зовут
Ну что поделать раз в моем королевстве жить клево может только плут.
Скажу вам, покуда перья есть и дорога вороне честь
Залезть в окошко за красивою сережкой мне проще, чем на землю сесть.
Пусть меня зовут нахальною, зовут шкодливою и криминальною,
Все равно до леса дальнего идет о ловкости моей молва.
Скажу вам, покуда перья есть, не дорога вороне честь
Залезть в окошко за блестящею сережкой мне проще, чем на землю сесть.
Ворон:Ой! А куда это я лечу?
Ворона:Ну, надо же один фонарь на весь лес.
Герда:Тетушка ворона вы не ушиблись?
Ворона:Ой, Кто это тут еще на мою голову?
Герда:Это вы тетушка ворона чуть на мою голову не упали.
Ворона: Это я так задумалась, а в обще-то я в небесах орлом! Ну ладно, ты, что заблудилась что ли?
Герда: Нет! То есть я ищу зеркальный замок, там должен быть мой названный брат Кай.
Ворона:Зеркальный замок говоришь? Ну, есть тут один по близости, точно зеркальный в нутрии все так и блестит я еще помню в конце лета колечко от туда свистнула.
Герда: Что? Что вы сказали?
Ворона:Что. Я те говорю, как - то мимо окон там пролетала и точно одни зеркала. Так что твой братец наверняка там, небось, у той принцесски.
Герда: Какой еще принцесски? Там разве не королева?
Ворона:Кто их разберет принцесса, королева
Герда: А вы не могли бы меня туда проводить?
Ворона:Куда это туда?
Герда:Ну, к замку!
Ворона:А – А – А – А - А к замку то могу могу. Но, чур, услуга за услугу.
Герда: Я тоже могу вам чем - то помочь?
Ворона:Аха. скоро узнаешь, ну пошли. Только тихо, тихо. Эта принцесса такая капризная.
Песенка Вороны и Герды:
Ворона:
Посмотри на лево, посмотри на право,
Это не игрушки это не забавы.
Что бы для веселья перья целы были
Чтобы не поймали, не поколотили
Герда:
Тетушка ворона я не догоняю
Ну и что там слева, ну и что там справа
Почему крадемся словно партизанки
И скажите прямо далеко ль до замка
Ворона:
Тут уже мы скоренько скоренько при скоренько
Вот уже мы скоренько к замку подойдем
Пролетим в окошечко пряменько в окошечко
Зеркальце стеклянное, зеркальце найдем
Посмотри на право посмотри на лево
Ты еще не птица и не королева
Герда: Что не королева и сама я знаю
Лучше помогите отыскать мне Кая
Ворона:Ну, вот я тебя привела, а теперь ты окажи услугу, постой тут, а я в перед слетаю, погляжу, что где лежит, то есть это ну кого ты там ищешь. Ну в общем если кто пойдет свисти.
Герда: Но тетушка ворона.
Принцесса:а – а - а попалась негодная ворона в прошлый раз мало унесла.Да?
Ворона: Кар – кар – кар!!
Принцесса:Что говорить разучилась.
Герда:Ваше высочества подождите.
Принцесса:А это еще кто здесь?
Герда:Меня зовут Герда, добрая принцесса
Принцесса:Ты что же за одно с вороной?
Ворона: Заодно, за одно. Сама меня сюда привела. Зеркала, мол, зеркала, зеркала.
Герда:Как вам не стыдно врать тетушка ворона? Я и в правду ищу зеркальный замок, там мой названный брат Кай. Тетушка ворона сказала, что это здесь.
Принцесса:Тетушка ворона тебя обманула, это не зеркальный замок, а самый обыкновенный. И потом никакого Кая здесь нет.
Герда:Что же мне делать?
Принцесса:Стража! Проучите-ка эту ворону, что бы не врала, а ты Герда иди за мной, я вижу ты хорошая девочка правда очень уж доверчивая. Послушай совета никогда не верь воронам.
Принцесса: (соло)
Государство мое это воронье, до чего же надоело мне
Я хочу, что б принц, распрекрасный принц
мне читал сонаты при луне
Ах, это лишь сон Розовый сон,
каждый четверг снится мне он
Но из дворца как мне уйти,
что б принца того найти
Целый день-деньской няньки за спиной,
да зевает стража на крыльце
Если б здесь жила, ты б узнать могла
Как бывает скучно во дворце
Вот бы стать веселой птицей и выпорхнуть в оконце, в оконце
В небе светлом вместе с ветром петь и кружить под солнцем под солнцем
Полететь за реки за моря в ту страну от, куда снег к нам приходит
Где горит волшебная заря и принцессы - птицы принцев находят
Принцесса: Ах, только я не могу превратиться в птицу, а ты Герда осталась бы здесь со мной. По четвергам нам бы снились розовые сны, и каждый день мы бы танцевали и катались на пони, может быть ты здесь тоже встретишь принца.
Герда Ах, ваше Высочество,Я б остаться рада, но спешить мне надо, замок тот зеркальный вновь завет дорогой дальней Кай меня бы помнил, друг дороже пони
Принцев или новых развлечений не знакомых
Принцесса:Ну и что же?
Герда:Только тех, кто с песнею за судьбой идет,
тонкая тропиночка к счастью приведет
мимо частых праздников, балов и пиров
выведет тропиночка к принцу сладких снов.
Принцесса: Значит, ты не останешься.
Герда:Нет, милая принцесса, но я желаю вам поскорее найти вашего принца. Прощайте!
Принцесса:Подожди Герда, раз ты решила уехать, возьми мою карету и вот этот сундучок.
Герда:Что вы ваше Высочество!
Принцесса: Бери, бери в дороге пригодится, счастливого пути.
Разбойники:Стой! Какая карета! Какая крошка! А какой сундучок!
Герда:Господа разбойники, отпустите меня, пожалуйста!
Разбойники: Куда же мы тебя отпустим?! Одной в лесу так легко заблудиться! Ха-ха-ха
Разбойники:Попался в лапы мотылёк, тихонечко сидит.
Не прячь свой толстый кошелёк и не зевай в пути.
Не надо слов, не надо слёз, мы равнодушны к ним.
Здесь отнимают сундуки со звоном золотым.
Карета тут, карета там, работа каждый день,
Чужое что- нибудь прибрать, мешает только лень.
Еда вокруг цеплелых рук и вороватый бинт.
Здесь отнимают сундуки со звоном золотым.
Как только прокричит петух на дело нам пора.
Кошачий глаз и острый слух недетская игра.
Тикай и прячься по кустам скорее детвора.
Разбойники в разбойники, не детская игра.
Попался в руки мотылёк, тихонечко сидит.
Не прячь свой толстый кошелёк и не зевай в пути.
Не надо слов, не надо слёз, мы равнодушны к ним.
Здесь отнимают сундуки со звоном золотым.
1 – Разбойник:Ах ты, атаманша с дочкой приехали!
2 – Разбойник:Как не к стати
Разбойники: Тихо, тихо!
Атаманша: Кдам – Бдам, ну-ка покажите, кто попался на крючок?
Эх – ха, кдам – бдам славная малютка и тяжелый сундучок. Хы – хым. Кдам – бдам царская карета будет платой вам за труд.
Кхе – Кхе, кдам – бдам, а мне за эту крошечку много золота дадут хе – хе – хе.
Дочка: Рок – брок, что ты мамаша поделила без меня, рок – брок золотишко ваше, но девчонка, чур, моя.
Рок – брок будет рокерушка, я то знаешь, не шучу,
Рок брок, а не то за ушком я ножом пощекочу.
Атаманша: Я тебя не неозила,
Я тебя не хуалила.
Почему амбицию ты себе позволила,
Ну, выросла на голову мне лесной поганкою.
Ну что теперь поделаешь с дочкой хулеганкаю.
Ладно, уж забирай её себе.
Дочка: Ну, как тебя зовут?
Герда:Герда.
Дочка:Ты теперь моя пленница и будешь моей новой подружкой.
Дочка:Да не реви или тебе карету жалко стало?
Герда: Я плачу не из – за кареты.
Песню мою плача пою,
Как мне вернуть Кая назад.
Дочь:Вот так дела ты меня сейчас разжалобишь.
Герда:Нужно ли мне правду, скажи
В дальнем пути друга искать?
Может и впрямь вместе с тобой,
В этом лесу весточки ждать?!
Но он не пришлет, не позовёт,
В снежном бреду в замке у зим,
Там где печаль, вьюги да лёд
Кай, мой дружок стынет один.
Ветер летит дальше, ветер поёт выше,
Может мою песню, в дальнем краю слышат.
Дочь:Вот так история. Да что же это с твоим Каем?
Герда:Его унесла Снежная Королева.
Дочь:Ну и дела!? Ты мне сразу, почему не сказала!? Я этих королев терпеть не могу.
Герда:Я не знала.
Дочь:Не знала! Так. Насолю-ка я своей безобразной мамаше - сделаю доброе дело. Ну-ка, давай, садись в коляску!
Герда:Зачем?
Дочь Я знаю, кто сможет тебе помочь. Давай, садись (на мотоцикле уезжают).
Олень:А-а-а, у меня гости.
Дочь:Здравствуй, олень у нас к тебе дело.
Олень:Вижу, вижу. А кто это с тобой?
Герда:Меня зовут Герда.
Олень:Дак это ты, та самая Герда, что обошла пол света в поисках Кая?! Подойди-ка я рассмотрю тебя получше.
Ну что же, у тебя есть всё, что бы справиться с Королевой.
Герда: Откуда вы знаете о Королеве???
Олень:В лесу нет секретов.
Герда:Как же я смогу это сделать?
Олень:Слушай внимательно. Кай, не один, кто пропал в Новогоднюю ночь. Королева забрала много ребятишек, она делает из них ледяные фигурки для снежного бала.
Герда:Снежного бала?!
Олень:Да, раз в год она устраивает бал в зеркальном замке, дети - льдинки для неё танцуют, а после бала она уносит их на холодную белую звезду, но ты, можешь ей помешать. Если сумеешь попасть в зеркальный замок до конца бала, и поцелуешь Кая, чары Королевы потеряют силу. Ребятишки вернуться по домам, а льды расцветут твоими любимыми цветами. Но торопись, ветры уже протрубили!
Герда:Но где же этот зеркальный замок?
Олень:Он там, где кончаются леса, и начинается ледяная пустыня. Там живет мой брат Белый Олень, он поможет тебе найти замок.
Герда:Спасибо Олень!
Олень:Желаю удачи, Герда!
Герда:Да, но как же я успею на бал, ведь до белой пустыни не один день пути.
Дочь:Похоже, ты без меня опять не справишься. Скажи только, стоит ли твой Кай того, чтоб ехать за ним на край света
Олень:Мммммм, Герда, вот и моя, однако.
Герда:Здравствуй, олень. Тебе привет от твоего брата.
Брат Оленя:Спасиба, однако, времени мала, мала. Дельзись за рога, кольяпти, эх плокачу, ай лю - лю - лю - лю.
Песня оленя:Один красавица спешит, а олень бежит, бежит
Один красавица спешит, а олень бежит, бежит.
Впереди поземка мчится быстро цокают копытца
А-а-а, ууу, яе - яе-яе, яо-яо-яо, иа-иа-иа, я-я, о-о,уу.Вот замок, однако.
Пингвин:Кто идёт?
Олень:Кто кто, олень в пальто. Это я везу снизинку из королевской свиты.
Поторопитесь, бал скоро начинается!
Олень:Всё, дальсе мне нельзя, удаси тебе Гельда.
Герда:Спасибо тебе, добрый олень!
Олень:Пфе..
Снежная Королева:Мои пингвины, всё ли готово к балу??
Пингвины:Всё, Ваше Снежное Величество.
Снежная Королева:Где мои ледяные фигурки?
Пингвины: Все здесь ваше Снежное Величество. Ждут встречи с вами.
Снежная королева:Очень хорошо. Зовите их ко мне.
Снежная Королева:Завтра утром ваши желания сбудутся. Я заберу вас на холодную, белую звезду. Ведь вы этого желали?!
Пингвины:Да, Ваше Снежное величество.
Снежная Королева:Желаете ли вы, что нибудь ещё?
Пингвины: Нет, Ваше Снежное величество.
Снежная Королева:Чудесно начинаем бал!(бал, музыка - Танец слуг придворных)
Герда:Кай! Кай! Я узнала тебя!
Кай:Я не Кай, я льдинка Снежной Королевы. Кто ты?
Герда:Да это же я, Герда. Ты что меня не узнаёшь?
Кай:Что тебе нужно?
Герда:Мне нужно, что бы ты вернулся домой.
Кай:Мой дом на холодной звезде.
Герда:Твой дом там, где светит солнце!
Кай:Ой, что ты делаешь?! Не подходи ко мне! Что ты делаешь?! Герда, Герда, это ты?! Где я? Почему здесь такой холод?
Герда:Помогло! Кай ты меня узнал. Кай:Конечно, милая Герда. Как же я мог тебя не узнать?! Но как же здесь холодно!
Герда:Подожди, сейчас станет теплее.Слова оленя сбываются.
Кай:Какого оленя?!
Снежная Королева:Что здесь происходит? Что такое? Откуда этот смех? Птицы? Я слышу пение птиц?! Откуда здесь птицы? Ещё не время? Немедленно прекратить! Пингвины, ко мне! Всех заморожу. Всех ууу, о-о-о-а-а-а.
Общая песня:
Сказочник:Солнце в дали, плещет восход розовый
Герда:Зимы прошли льды расцвели розами,
Сказочник:Ветер вздыхает о ней
Дочь:Сладко поёт соловей (ку-ка-ре-ку)
Кай:Сердце стучит беспокойно в груди
Снежная королева:Ведь от весны не уйти.
ВСЕ:Так и бывает, вьюга стихает
Птицы купаются в небе весны.
Ласковым светом, солнечным летом.
К нам возвращаются светлые сны.
Ворон:С песенки той, шар голубой вертится
Дочь:С доброй мечтой, каждый, поверь встретиться
Олень:В зимнем безмолвии дней
Кай:Вдруг запоёт соловей
Герда:И после долгого - долгого сна
К нам постучится она-а-а-а.
ВСЕ:Так и бывает, вьюга стихает
Птицы купаются в небе весны.
Ласковым светом, солнечным летом.
К нам возвращаются светлые сны.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14915
15