Статья по методике ин.яз. Тема: ТРУДНОСТИ И РЕЗЕРВЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНОМУ АУДИРОВАНИЮ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

ТРУДНОСТИ И РЕЗЕРВЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНОМУ АУДИРОВАНИЮ на начальном этапе обучения
Абкадырова Э. Р., учитель английского языка.
Научный руководитель Каменский А. И.
Проблеме обучения англоязычному аудированию на начальном этапе обучения посвящены работы Гальсковой Н. Д., Н. И. Гез, М. Я. Демьяненко, Н. В. Елухиной, Е. И. Негневицкой, З. Н. Никитенко, С. Ю. Николаевой, Г. В. Роговой, С. К. Фоломкиной, Г. Уайзера, D. Allwright, A. Doff, J. Harmer, P. Hubbard. Однако многие аспекты формирования навыков и умений младших школьников восприятия иноязычной речи на слух остаются не достаточно исследованными, в частности, трудности и резервы обучения аудированию в начальной школе. Вышесказанное определило выбор темы статьи и составило ее актуальность.
Цель статьи – систематизация трудностей, возникающих при обучении младших школьников англоязычному аудированию, и выявление резервов обучения аудированию.
Трудности, возникающие при обучении англоязычному аудированию на начальном этапе, это, прежде всего, трудности понимания, которые испытывают обучаемые при восприятии англоязычной речи на слух. Такие трудности, независимо от уровня сформированности англоязычных аудитивных умений, обусловлены следующими факторами: содержанием речи; выбором говорящим языковых средств; темп речи; индивидуальные особенности речи говорящего, в частности, сильное редуцирование отдельных звуков, недостаточная отчетливость речи; тембр голоса говорящего, громкость и т.д. Эти трудности можно сгруппировать следующим образом: 1) трудности, обусловленные характером языкового материала; 2) трудности, обусловленные способом предъявления аудиотекста; 3) трудности, обусловленные условиями восприятия.
Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь, можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности. Эти трудности находятся в непосредственной зависимости от уровня развития англоязычных аудитивных умений обучаемых, то есть, особенно выражены на начальном этапе обучения.
Фонетические трудности восприятия англоязычной речи подразделяются на общие для иноязычного аудирования и специфичные для англоязычного аудирования [1]. Общей трудностью являются: определение звукового состава слова и границы между словами в предложении; наличие в иностранном языке фонем, отсутствующих в родном языке, например, [ж], [р], [
·], [
·] в английском языке. Особую трудность для русскоязычного учащегося представляет смыслоразличительное значение таких качеств английских фонем как долгота и краткость, открытость и закрытость. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Очень большое затруднение вызывает различный ритмико-мелодический рисунок разных языков, что затрудняет определение на слух коммуникативного центра высказывания и функционального типа предложения.
По С. Ю. Николаевой [2], лексические трудности иноязычного аудирования обусловлены не только недостаточным объемом иноязычного вокабуляра обучаемого, но и характером функционирования лексических единиц в аудиотексте: употреблением слов в переносном смысле, наличием слов, не несущих важной смысловой нагрузки, употреблением фразеологических единиц.
Н. И. Гез [3] считает, что умение понимать иностранную речь на слух остается недостаточно развитым по причине слабой осведомленности преподавателей-практиков о психологических сложностях аудирования при изучении иностранного языка. Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем, но и пассивным, приобретенным в основном в процессе чтения. Практическое отсутствие иноязычного опыта, ограниченность активного словаря и несформированность пассивного усугубляет лексические трудности обучения иноязычному аудированию на начальном этапе.
Грамматические трудности, обусловленные расхождением между написанием и произношением слов, особенно типичны для английского языка. Наличие в сознании обучаемого графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, в виду большей четкости и прочности графического образа.
Трудности, обусловленные способом предъявления аудиотекста, подразделяются на трудности восприятия речи учителя и трудности восприятия аудиозаписи. К речи учителя предъявляются высокие требования: нормативность (правильность речи), отбор и повторяемость языковых средств, адекватность возможностям учащихся понять речь, эмоциональность и артистизм. Иноязычная речь учителя в младших классах должна быть четко, даже несколько утрировано, артикулирована, с тем чтобы артикуляция учителя служила зрительной опорой, помогающей преодолеть фонетические трудности иноязычного аудирования [4]. Трудности восприятия иноязычной аудиозаписи обусловлены отсутствием зрительного контакта с говорящим, изначально заданным темпом, непривычным тембром и произношением диктора, возможным низким качеством аудиозаписи, необходимостью произвольного сосредоточения внимания, недостаточно развитого в младшем школьном возрасте.
Зависимость аудирования от условий восприятия определяется [3]: а) темпом речевого сообщения, которое не должно превышать темп внутренней речи обучаемых; б) количеством предъявлений аудиотекста; в) объемом аудиотекста.
При решении проблемы снятия перечисленных трудностей иноязычного аудирования обычно обращаются к следующим особенностям этого вида речевой деятельности, облегчающим понимание иноязычной речи на слух [2; 5; 6]: 1) избыточность устной речи (50% лингвистической информации устного сообщения является повторами, толкованиями, перифразом сказанного, что дает время слушающему на отделение основной информации от дополнительной, отбор нужных сведений); 2) 40% информации при устном общении извлекается из экстралингвистических средств общения; 3) использование говорящим пауз (30% времени), во время которых слушающих осмысливает воспринимаемое; 4) разница во времени, необходимом для того чтобы понять и сказать; 5) способность слушающего опережать говорящего в прогнозировании еще не высказанной информации; 6) умение слушающего выбирать информацию, отключаться и расслабляться при предъявлении маловажных для него сведений. К резервам снятия трудностей иноязычного аудирования в учебном общении относят: а) предупреждение утомляемости за счет смены видов работы, включения музыкальных пауз, гимнастических упражнений, хорового пения; б) использование изобразительной и вербальной наглядности.
Вместе с тем, избыточность устной речи, опора на экстралингвистическую информацию, способность к вероятностному прогнозированию и умение выбирать нужную информацию при восприятии на слух не могут служить резервами обучения иноязычному аудированию на начальном этапе обучения в силу недостаточности иноязычного опыта младших школьников и возрастных особенностей развития их речемыслительных механизмов. Так, Н. В. Елухина [1] указывает, что аудирование является активным мыслительным процессом, направленным на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации. Следовательно, аудирование как деятельность основано на умении. Как всякое умение, оно опирается на определенные навыки. Формирование аудитивного навыка со всеми присущими ему качествами, такими как автоматизированность, устойчивость, гибкость и относительная сложность, требует определенных условий.
Н. К. Скляренко [6] формулирует условия успешного обучения иноязычному аудированию следующим образом. Воспринимаемые на слух иноязычные тексты должны быть построены на программном языковом материале и содержать незначительное количество незнакомых слов. Длительность звучания аудиотекстов не должна превышать двух минут. Обучению пониманию на слух на уровне текста должно предшествовать решение ряда промежуточных задач, то есть, научить детей: а) расчленять поток иноязычной речи, вычленять и идентифицировать знакомые элементы (морфемы, слова, словосочетания, фразы); б) выделять среди знакомых элементов значимые, соединять их в смысловые вехи и синтезировать последние в смысловое целое; в) игнорировать отдельные незнакомые элементы текста, не мешающие пониманию его в целом; г) догадываться о значении отдельных слов по созвучию со словами родного языка, по знакомым словообразовательным элементам (help – helpless –helpful), по контексту; д) удерживать в памяти основное содержание и уметь выражать свое понимание.
Не менее важным условием формирования умений понимания учащимися английской речи является ведение учителем урока на английском языке. Речь преподавателя должна быть фонетически и грамматически корректной, четкой, кроме того, он должен учитывать личностные особенности ученика, психофизические особенности развития, особенности эмоционального развития, а также мотивационные особенности структуры личности младших школьников.
Таким образом, обучение иноязычному аудированию на начальном этапе сталкивается со следующими трудностями: психологическими, обусловленными недостаточной развитостью механизмов восприятия речи на слух, возрастными особенностями внимания и памяти; лингвистическими, усугубляемыми практическим отсутствием иноязычного опыта обучаемых, ограниченностью активного словаря и несформированностью пассивного словаря. Резервы обучения иноязычному аудированию на начальном этапе ограничены по сравнению с резервами обучения в средней и старшей школе и включают последовательное и систематическое овладение обучаемыми отдельными операциями восприятия иноязычной речи на слух, комбинирование операций при формировании аудитивного навыка, интегрированное развитие аудитивных умений и психологических механизмов речевосприятия.
Литература
Елухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления / Н. В. Елухина // ИЯШ. – 1977. – № 1. – С. 18.
Методика навчання іноземних мов у середніх загальноосвітніх навчальних закладах : підр. / [кол. авторів під керiвн. С. Ю. Нiколаєвої]. – [2-ге вид., випр. і перероб.]. – К. : Ленвіт, 2002. – 328 с. – Бібліогр.: с. 306-315.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе : [учеб.] / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. – М. : Высш. шк., 1982. – 372 с.
Никитенко З. И. Английский язык. 2-й класс : кн. для учителя / Никитенко З. И., Негневицкая Е. И., Артамонова И. А. – М. : Просвещение, 2006. – 157 с.
Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению : [учеб. пособ.] / Ефим Израилевич Пассов. – 2е изд. – М. : Просвещение, 1991. – 223 с.
Скляренко Н. К. Обучение речевой деятельности на английском языке в средней школе : [учеб. пособ.] / Н. К. Скляренко, Е. И. Онищенко, С. Л. Захарова. – К. : Рад. шк., 1988. – 150 с.




15