Отчет А трехмесячные курсы Третий (базовый уровень)

Отчет АРефлексивный отчет, отражающий обоснованность и методику интегрирования основ модуля «Новые подходы в обучении» в последовательную серию уроков.
Ожидаемым результатом Программы является сформированность у учеников навыков тому, как обучаться и, как следствие, становление их независимыми, самомотивированными, увлеченными, уверенными, ответственными личностями с развитым критическим мышлением, проявляющими компетентность в цифровых технологиях. Идея «Обучение тому, как обучаться» позиционирована в Программе в статусе новых подходов. Процесс формирования метасознания согласуется с вопросами, касающимися того, как учащимся можно помочь понять и взять ответственность за собственное обучение таким образом, чтобы они могли продолжить свое обучение самостоятельно [Руководство для учителя, с.117].
Шанк и Циммерман делают акцент на формирование самостоятельности детей в процессе мониторинга и контроля своего обучения. Именно желание самостоятельно работать и развиваться определяется авторами как важный аспект метапознания. Учитывая значение данного модуля, в серии последовательных уроков мною были продуманы и включены задания, которые позволяют научить тому, как обучаться.
Как учитель начальных классов я обратила внимание на социально-культурную теорию Л.Выготского, в который он описывает роль взрослого в достижении уровня обучения, который не может быть достигнут учеником самостоятельно (ЗБР). В роли взрослого на уроках, конечно, выступает учитель.
На каждом уроке я запланировала применение стратегии «Маршрутный лист». Это служило своеобразными «подмостками» [Ж.Брунер]. Детям понравилось знать о последующих заданиях, они с удовольствием определяли следующий этап урока, озвучивали, чем, по их мнению, они будут заниматься. Это служит развитию саморегуляции [Perry et al, 2002] так как наблюдается самостоятельное определение учеником проблемы и цели, реализует модуль «Обучение тому, как учиться» и подтверждает, что саморегулирование способствует более высокому уровню вовлечения в задание, ведь опрос учащихся показал, что они почувствовали себя самостоятельными, им понравилось выполнять на уроке те действия, которые обычно выполняет учитель, а все новое всегда интересно. Одним из элементов саморегулируемого обучения (Перри) является самонаправленность в процессе работы над заданиями. Стратегия «Маршрутный лист» позволила детям определять на каком этапе урока они в данный момент и с какими заданиями им предстоит работать дальше. Как показало анкетирование, проводившееся после каждого урока, 50% детей нравится знать о ходе урока.
Для определения темы на всех уроках я использовала стратегию «Мозговой штурм». Например, на уроке на тему «Как животные помогают друг другу?» учащимся был показан мультфильм «Жил-был пес». Данный прием я часто использую в своей практике и постоянно убеждаюсь, что ИКТ являются значимым инструментом, помогающим учителям в преподавании, позволяя им облегчить объяснение и обеспечить понимание учащимся научных понятий. Здесь реализуется модуль «Использование информационно-коммуникационных технологий в преподавании и обучении». После просмотра они должны были обсудить и озвучить, чем мы будем заниматься на уроке. Здесь я отметила для себя, что дети активно включились в обсуждение, и пусть не каждый смог грамотно сформулировать ответ, здесь был важен поддерживающий аспект диалогического обучения: ученики формулируют идеи свободно, без страха, смущения из-за «неправильного» ответа и помогают друг другу достигнуть взаимопонимания (Александер), что важно при реализации модуля «Новые подходы в преподавании и обучении» идея «Обучение через диалог». Именно вместе они смогли добиться результата. Я уверена, что если бы они выполняли это задание самостоятельно, то справилась бы только часть.
Самостоятельное определение учеником проблемы и цели следующий элемент саморегулируемого обучения, который нашел свое отражение в применении стратегии «Мозговой штурм». Учащиеся просматривали видео и рассказывали о том, что они увидели, что им показалось интересным, о чем бы им хотелось узнать больше. Задавая эти вопросы, я как мне кажется, осуществляла процесс, названный Жеромом Брунером как «установление подмостков». Ведь мы находимся на начальном этапе и только по мере развития обучения учащимся будет требоваться меньше подсказок.
Помня о том, что вопросы необходимо формулировать так, чтобы они соответствовали потребностям обучения, я спросила у учащихся могут ли они вспомнить сказки, в которых животные помогали друг другу, тем самым, побудила интерес к работе. Дети активно включились в процесс, каждая группа смогла вспомнить по две-три сказки и кратко рассказать, где эта помощь наблюдалась. Далее на вопрос о том, зачем они помогают друг другу, дети, основываясь на своем опыте (знании содержания сказок), смогли высказать свои предположения. Здесь просматривается диалогическое обучение, которое является коллективным (ученики и учителя совместно обращаются к изучению задач), способствующим взаимообучению (учащиеся и учитель слушают друг друга, разделяют точки зрения друг друга, рассматривают альтернативные варианты) и поддерживающим (ученики свободно формулируют идеи, могут говорить без страха, смущения из-за «неправильного» ответа и помогают друг другу достигнуть сотрудничества, взаимопонимания) [Мерсер, Руководство для учителя, с.157] Затем они смогли ответить на вопрос о том, существует ли данная поддержка в природе. На вопрос для апробирования: «Можете ли вы привести пример?», дети, к сожалению, не смогли дать вразумительных ответов, видимо сказывается отсутствие должного опыта. Самостоятельный выбор стратегий для достижения целей и решения проблем – третий элемент. На уроке по теме «Красная книга» учащимся было предложено групповое задание: «Составить эмблему защиты животного или растения, предложенного учителем». При работе над этим заданием учащиеся смогли самостоятельно распределить роли каждого участника группы, определить каким образом они смогут отразить в своей эмблеме важность сохранения животного или растения. Этот урок был последним в серии последовательных и то, как они себя вели, свидетельствует о том, что они многому научились на предыдущих трех. Внимания заслуживает работа группы, которая работа с птицей «Дрофа». В группе возник спор о том, как должна выглядеть эмблема. Часть группы настаивала на том, что эмблема должна быть в форме квадрата, часть склонялась к форме круга, а остальные вообще не представляли себе как она может выглядеть. В ходе спора учащаяся Лаура обратила внимание на то, что в только что прочитанном параграфе учебника есть изображение эмблемы Всемирного фонда защиты природы и предложила сделать аналогичную эмблему, но вместо панды изобразить дрофу. В результате у них возникла идея, которую они успешно реализовали, и представили другим группам. Обращает на себя внимание тот момент, когда дети захотели еще больше приблизиться к оригиналу и подписали свою эмблему латинскими буквами. На вопрос учителя что означает эта аббревиатура, они затруднились с ответом. Но плюсом здесь я считаю то, что дети знают как писать латинскими буквами и смогли признать, что писать нужно только то, что понимаешь. Это доказывает, что саморегулирование способствует более высокому уровню вовлеченности в задание, ведь при этой работе, даже те, кто не проявлял активности на традиционных уроках, активно работали. Также здесь можно наблюдать «Использование опыта учеников», так как именно обобщив опыт каждого, дети смогли выполнить задание. Я уверена в том, что если бы ни выполняли его самостоятельно, то большая часть с ним бы не справилась, потому что только после спора они смогли выделить составляющие фрагменты своей эмблемы и соединить их в целое.
На этапе осмысления урока на тему «Как животные помогают друг другу?» я каждой группе дала задание по фотографии составить рассказ о том, как животные, которые на ней изображены, помогают друг другу.
При этом мною был сделан акцент на то, что эти фото из реальной жизни и такое действительно случалось.
При выполнении работы ученики активно использовали информацию, полученную из учебника. Предлагали свои версии того, как могло случиться так, что, например, собака выкармливает тигрят. Стоит обратить внимание именно на работу данной группы, так здесь я наблюдала интересный спор. Учащаяся Ксения «средний уровень» сразу преположила, что никакие это не тигрята, а это просто шутка и здесь на фото кто-то покрасил щенков. С ней начал спорить ученик Анатолий «средний уровень», который высказал мнение, что если учитель сказала, что это история из жизни, значит это никакая не шутка и надо думать как они оказались в такой ситуации. Тут в разговор вмешалась ученица Екатерина «высокий уровень», которая вдруг вспомнила, что она где-то смотрела новость о том, что в одном зоопарке львица отказалась от своего львенка и его кормила собака, у которой были щенки. И тут, как оказалось, все где-то это видели и слышали, и процесс сотавления рассказа пошел полным ходом.
Таким образом, эта ситуация, на мой взгляд, является главным доказательством того, что дети обучаются эффективнее, а их интеллектуальные достижения выше при условии активного вовлечения их в обсуждение, диалог, аргументацию (Wolfe and Аlexander, 2008; Руководство для учителя, с.156). Учащиеся подтвердили идею Мерсера, который утверждал, что беседа-нотъемлемая часть обучения учеников. По утверждению Барнса (1976) и Мерсера (2000) ислледовательскую беседу необходимо развивать учителям. А на этом этапе урока налицо исследовательский тип беседы, а именно: каждый предлагал уместную информацию, идеи каждого расценивались как полезные, но проходили тщательную проверку, учащиеся обосновывали то, что сказали. То есть, они думали вместе.
Рефлексия на уроках проводилась с помощью стратегии «Возвращение к ЗХУ». Здесь дети могли сами проанализировать свое понимание материала, поделиться своими ощущениями и мыслями с другими членами группы, что реализует интеграцию модулей «Обучение критичекому мышлению», ведь здесь развивается умение делать выбор в отношении своего обучения, увидев, что кто-то может, учащийся задумывается о том, что он тоже должен стараться это выполнить[Моделирование-«Косвенный опыт» Бандура, с.131], «Новые подходы в обучении», так как развитие матапознавательных способностей позволяет определить учащимся степень усвоения материала [Руководство для учителя с.143]
В работе по интеграции семи модулей Программы в практику обнаружились и определенные трудности, с которыми мне предстояло справляться в последующих уроках.
При такой форме работы, я заметила, что мне трудно контролировать себя в том плане, что очень хотелось исправить детей, сразу дать им готовый ответ, приходилось следить за тем, чтобы выдерживать время для ответа в семь секунд, постоянно приходилось координировать работу в нужном направлении. Это оказалось намного сложнее, чем проводить урок в традиционной форме, но результат, как я думаю, того стоил. Я очень много нового узнала о своих учениках, открыла их с другой стороны, наблюдала с каким неподдельным интересом и удовольствием дети работают. Положительный момент в этих обсуждениях в том, что ученики сталкиваются с другими мнениями, заслушивают различные точки зрения, им приходится сравнивать, искать верное решение.
В модуле «Новые подходы в преподавании и обучении» подходы «Обучение через диалог» и «Обучение тому, как учиться» позиционированы в статусе новых, и для успешной реализации их я планирую в дальнейшем активно использовать работу в группах, разнообразить используемые стратегии, так как это позволит не только поддерживать в детях постоянный интерес к предмету, но и в дальнейшем выбрать наиболее оптимальные для конкретных предметов, этапов уроков, изучаемых тем.
И пусть пока у нас не все гладко получается. Где-то мне не удается все предвидеть и предугадать, ведь дальнейший ход мыслей детей и их поведение предсказать практически невозможно. Но опять хочется подчеркнуть, что это лишь начальный, первый этап, и если не опускать руки при малейших неудачах, то я верю, что обязательно все получится. В дальнейшем я планирую активно интегрировать основы модуля «Обучение тому, как учиться» в свои уроки, потому, что многочисленными исследователями уже доказана и показана на практике его эффективность и это действительно нравится детям, а главная цель любого учителя – стремиться к тому, что у учащегося были удовлетворены все его потребности.
Список использованной литературы: 1. Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Третье издание. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012.
Программа. Третий (базовый) уровень. Третье издание. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012.
Государственный Общеобразовательный Стандарт