Статья «Развитие связной устной речи на уроках русского языка в коррекционной школе»
Статья «Развитие связной устной речи на уроках русского языка в коррекционной школе».
Монгуш М.Н.
учитель русского языка ГБОУ РТ «Хондергейская школа- интернат»
Родной язык – это средство связи времен. С помощью языка человек осознаёт роль своего народа в прошлом и настоящем, приобщается к культурному наследию, к современным процессам духовного развития общества, нации. Знание русского языка огромно.
Русский язык закрепляется и как средство международного общения, входя в круг мировых языков. В наши дни особенно широко ставится задача изучения русского языка, повышение культуры устной и письменной речи, пропаганды лингвистических знаний среди учащихся. Особое значение это имеет в коррекционной школе.
Мы постоянно сталкиваемся в школе, на уроках, в общении между собою, на страницах газет и журналов с требованиями культуры речи, соблюдением норм литературного языка, часто слышим споры о языке. Неправильную речь или трудно понять, или можно понять ошибочно. А неправильно поймешь – неправильно и поступишь. Таким образом, культура речи не личное дело из учеников, а общественная потребность и необходимость в ходе их развития и становления.
Задача воспитания навыков культуры речи у учащихся – одна из серьёзных задач, стоящих перед коррекционной школой.
Речь наших учащихся часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических и грамматических ошибок, невыразительна. Перед коррекционной школой стоит острая необходимость преодолеть эти недостатки.
Развитие речи учащихся – это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленно вмешательства преподавателя.
Основной задачей работы по развитию речи учащихся является вооружение учащихся содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.
Работа по развитию речи в коррекционной школе осуществляется на уроках русского языка, на специальных уроках по развитию связной речи, на коррекционных занятиях, на логопедии.
В содержание ее входит:
1. Лексическая работа, обеспечивающая обогащение словарного запаса учащихся и требующая определенных знаний из области лексики и фразеологии языка, а так же из области лексической стилистики.
2. Работа над предложением и словосочетанием, в основе которого лежит глубокое и систематическое изучение грамматики, раскрывающей законы связи и строения предложений, а также усвоение норм синтаксической стилистики.
3. Воспитание произносительной культуры речи учащихся с учетом фонетических закономерностей языка, усвоение норм и правил выразительного чтения в соответствии с орфоэпическими навыками.
4. Развитие навыков связной устной и письменной речи.
Работа над культурой устной речи предполагает проведение специальных упражнений, направленных на овладение учащимися правил орфоэпии. Обучение выразительному чтению и ознакомление с фонетическими закономерностями русского языка как средством художественной выразительности речи.
Воспитание культуры устной речи составляет одно из направлений в общей системе работы по развитию речи. Осуществляется оно с помощью методов наблюдения и анализа языковых явлений и самостоятельной работы учащихся в форме разнообразных упражнений.
Словарная работа как важнейшая часть работы по развитию речи в коррекционной школе проводится на уроках русского языка в связи с грамматики и правописания на занятиях по литературному чтению, на специальных уроках по развитию речи , на коррекционных занятиях. В содержание этой работы входит:
1. Обогащение словарного запаса учащихся, уточнение лексического значения, синонимического ряда.
2. Словарно- орфографическая работа, целью которой является усвоение слова, т.е. его значения и написания.
3. Знакомство со словом как средством художественной выразительности.
Приемы обогащения словарного запаса учащихся разнообразны: раскрытие значения слова путем показа предмета; использование толкового словаря; синомизация; морфологический анализ слов; перевод; перифраз; использование контекста; мнемотаблицы и другие.
Обогащение словарного запаса учащихся осуществляется двумя основными путями: через овладение значением новых, ранее неизвестных детям слов и через раскрытие богатства лексических значений слова. Эффективным приемом раскрытия значения слова является использование толкового словаря русского языка. После того как учащиеся научатся находить объяснение значений слов с помощью учителя, необходимо чаще отсылать их к словарю для нахождения нужных сведений самостоятельно.
Значение слова можно раскрыть путем морфемного анализа. Этот прием приучает детей вдумываться в смысловое значение составляющих его морфем.
При расширении словарного запаса учащихся необходимо познакомить с фразеологическими оборотами использовать прием перифраза. Исходным моментом в изучении фразеологических оборотов является понимание учащимися многозначности слова, его прямого и переносного значения. При такой работе следует учитывать частотность употребления тех или иных устойчивых словосочетаний в речи, сферу их применения. Прочность усвоения фразеологизмов и их понимания достигается:
1. Систематическим наблюдением над употреблением фразеологизмов в контексте;
2. Синонимическими сопоставлениями слова и фразеологического оборота либо фразеологизмов.
3. Усвоение синтаксической роли, структуры, лексической и грамматической сочетаемости с другими словами в предложении.
К приемам, с помощью которых учащиеся самостоятельно раскрывают или уточняют смысл слова, относятся использование контекста, подстрочных объяснений и работа со словарем. Работа по обогащению словаря учащихся будет только тогда успешной, когда учитель будет стремиться вызвать у учащихся глубокий и постоянный интерес к языку. Этому во многом способствуют некоторые элементы этимологического анализа. Вопросами происхождения слов более уместно заниматься на коррекционных занятиях, в кружке, на классных занятиях этимологический анализ нужно применять в тех случаях, когда он необходим как вспомогательное средство для орфографических , лексических целей. Внесение некоторых элементов этимологического анализа прививает интерес к языку, воспитывает орфографическую зоркость, развивает культуру речи.
Организация речевой практики учащихся- необходимое условие активизации словаря, которая способствует закреплению понимания слов, сознательному употреблению их в речи. Большое место отводится упражнениям.
Овладеть связанной речью означает прежде всего научиться самостоятельно отбирать из готового текста нужную конструкцию, обоснованно заменять одну конструкцию другой. Поэтому в основе работы над словосочетанием и предложением лежит знание грамматики, в частности синтаксиса как учения о словосочетании и предложении, а также знание слов стилистики.
Работа над словосочетанием и предложением тесно связана и с работой над словом, так как «грамматические и лексические формы и значения органически связаны, постоянно влияют друг на друга».
Работа над словосочетанием и предложением проводиться на уроках русского языка в связи с изучением грамматики, а также на уроках обучающего изложения и сочинения.
СЛОВОСОЧЕТАНИЕ – это лексико-грамматическая единица, не выражающая законченной мысли, а создающая расчлененное обозначение единого понятия.
Работа над словосочетанием ведет учащихся к более высоким ступеням речевых упражнений – к составлению предложений, к связной речи.
ПРЕДЛОЖЕНИЕ – это минимальная единица речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов, словосочетаний, обладающее известной смысловой и интонационной законченностью.
Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития связной речи учащихся.
В работе над связным текстом построение предложений не может быть целью, оно скорее служит средством. Поэтому нужны специальные упражнения. Их цель – научить школьников строить предложения в соответствии с законами синтаксиса, с литературной нормой, разнообразить их структуру, расширить размеры, научить совершенствовать предложения, добиваясь их точности и выразительности.
Упражнения с предложениями могут быть разделены на три группы: упражнения на основе образца, конструктивные и творческие.
Упражнения на основе образца, или подражательные, предполагают усвоение правильно построенных конструкций, понимание их внутренних связей и семантики, а также обучение школьников построению таких же или подобных собственных предложений.
Творческие упражнения не предполагают ни образца, ни частных конструктивных задач. Умение строить предложения в свободных условиях, то есть без конкретного задания, свидетельствует о полном усвоении синтаксических форм, о сформированности механизмов речи. Творческие упражнения особенно ценны в развитии речи школьников.
В методике начальной школы приняты следующие виды связной речи, принадлежащей самим учащимся (или упражнения по развитию связной речи):
Развернутые ответы на вопросы (в том числе в беседе);
Различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм или лексики, если высказывания (или написанные тексты) в основном отвечают изложенным выше требованиям; записи по наблюдениям, ведение дневников природы, дневников путешествий;
Устный пересказ прочитанного (в его различных вариантах);
Устные рассказы учащихся по заданной теме, по картинке, по наблюдениям, по данному началу и концу и тому подобное;
Рассказывание художественных текстов, заученных на память;
Письменное изложение образцовых текстов;
Перестройка данных учителем текстов.
Развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их.
Это, во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти её границы.
Во-вторых, это умение собирать материал, отбирать то, что важно, что относится к теме, и отбрасывать второстепенное.
Следующее, третье – это умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану.
Четвёртое умение – умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.
Практические задания по предупреждению и устранению речевых ошибок.
В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов, неправильностей. На первом месте по частоте стоят лексико-стилистические ошибки.
1. Повторение одних и тех же слов, например: Дети шли по тротуару, следом за ними шла собака. По другой стороне улицы шли дедушка и бабушка. Ученик забывает, что он только что употребил слово «шёл» и использует его вновь, не владеет синонимикой.
Чтобы не было повторений в речи, учитель вместе с учащимися подбирают слова-синонимы: двигался, проходил.
2. Употребление слова в неточном или в несвойственном ему значением, непонимании его. Например отец «одел» /надел/ шапку и вышел на крыльцо.
Ошибки такого типа – следствие низкого общего речевого развития, бедности словаря.
Учитель объясняет детям как различать слова:
Надеть на себя (что?) пальто, шапку. Надеть (на кого? что?) на сестру платье.
Одеть (кого? что?) братишку, одеть (чем?) одеялом.
Можно использовать Стихотворение Новеллы Матвеевой. «Одеть, надеть Два эти слова».
3. Нарушение сочетаемости употребляемых слов: «Буря постепенно «принимала силу» (надо набирала силу). Саше «Выдали» благодарность (надо: объявили благодарность).
Причины ошибок данного типа: бедность фразеологии, малый языковый опыт.
4. Употребление слова без учёта его эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски: «Он почувствовал, что утопает в болоте» (лучше тонет в болоте или его засасывает болото).
Ошибки такого типа связаны с недостаточным опытом языка, с непониманием стилистической характеристики слова.
4. Употребление просторечных и диалектических слов и сочетаний: «клювать», «выстрельнул», «поклал», «ездиют», «ихние».
Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного окружения.
Общий путь предупреждения ошибок: это языковой анализ текстов, выяснение значения слова именно в этом тексте, анализ речи и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.
К группе морфолого-стилистических ошибок относятся неправильное образование слов и особенно форм слова.
1. В начальных классах встречается детское словотворчество. Люди кинулись «потушать» (нужно: тушить) горящие дома.
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения.
2. Образование просторечных и диалектических форм слов общелитературного языка: «они хочут» и «он хотит» вместо литературной формы они хотят и он хочет.
Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных изправлений, разъяснений.
3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов: «выглядал» в окно (нужно «выглядывал» - пропущен суффикс – ыва-).
Для предупреждения ошибок, помимо общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков.
Ошибки в словосочетаниях и предложениях – синтаксико-стилистические ошибки.
1.Нарушение управления: «Мы стали ждать приход поезда» (нужно ждать прихода поезда).
Глагольное управление не регулируется правилами. Дети усваивают его по образцам. в живой речи, в читаемых текстах.
2. Неудачный порядок слов в предложении: «Асфальт согревает теплыми лучами солнце» (нужно: Солнце согревает теплыми лучами асфальт).
Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение целиком, прежде, чем записать его.
Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом.
3. Употребление глаголов в несоответственных временах и видовых формах там. Где следует употребить одно и тоже время, один и тот же вид: «Надвигалась тёмная туча и полил дождь».
Устраняются ошибки на основе смыслового анализа текста. Возможно также исправление ошибки учителем без комментариев.
Таким образом в развитии связной речи учащихся есть ряд ясных определённых задач, последовательное решение которых и создаёт систему в работе коррекционной школы.
Список литературы.
1. Бебешина Н.Н., Свириденков В.П. Развитие речи на уроках Русского языка во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1978.
2. Методика преподавания русского языка /Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Ивченко П. Ф. – М.: Просвещение, 1990.
3. Ожегов С.И. Словарь русского языка/Под редакцией Н. Ю. Шведовой. – М.:Русский язык, 1990.
4. Орфоэпический словарь русского языка. Произношение, ударение, Грамматические формы. – М.,1984.
5. Петрякова А.Г. Культура речи практикум. – М. Академия «Финта», 1997.
6. Садовникова А.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. – М.: Владос.1995.
7. Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. Учебно-методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2004.
8. Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. Учебно-методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2006.