Обобщение опыта работыСистемно — деятельностный подход на уроках истории при соблюдении требований ФГОС

Научно-практическая конференция работников образования
ОУ Красногвардейского района
«Педагогические инновации, педагогический опыт и эксперимент»
Секция: «Современные модели и технологии обучения в образовательном учреждении»
Описание опыта работы
ТЕМА:
Системно – деятельностный подход на уроках истории как основа современного урока в рамках требований ФГОС
Выполнила:
Горошко Анна Николаевна,
учитель истории
высшей квалификационной категории
МОАУ «Подольская средняя
общеобразовательная школа»,
Красногвардейского района
Оренбургской области


2017 г
Оглавление
Введение.
Глава I. Теоретическое обоснование технологии системно – деятельностного подхода.
Сущность системно-деятельностного подхода в обучении.
Основные компоненты образовательного процесса при использовании системно – деятельностного подхода.
Дидактические принципы системно – деятельностного подхода.
Глава II. Модель деятельностного подхода как составляющая методологической основы ФГОС.
2.1. Формы деятельности учащихся на уроках системно – деятельностной модели.
2.2. Методы и приемы технологии системно – деятельностного подхода.
Глава III. Практическая часть технологии системно – деятельностного подхода.
Заключение.
Литература.
Приложение.
Введение
«Надо учить не содержанию науки,
а деятельности по её освоению»
В.Г.Белинский.
Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Главное же изменение в обществе, влияющее и на ситуацию в образовании, — это ускорение темпов развития.
Цель современного образования – научить ребенка учиться в течение всей жизни, а для этого необходимо овладеть определенными навыками – универсальными учебными действиями. Перед учителем становится задача формирования знаний в соответствии с новыми стандартами; универсальных учебных действий; формирование компетенций.
В связи с официальным введением новой версии Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) системно-деятельностный подход, который нацелен на развитие личности, формирование гражданской идентичности, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям стал отличным способом достижения перечисленных целей.
На мой взгляд, историческая наука стоит в ряду первых, отвечающих за результаты современного национального воспитательного идеала, который
способен принимать судьбу Отечества как свою личную и осознавать ответственность за настоящее и будущее своей страны. Свою задачу как
учителя истории я вижу в создании собственной методической системы, основанной на системно - деятельностном подходе.
Данный подход при изучении истории и обществознания ориентирует учащихся не только на усвоение отдельных понятий, положений, фактов, и вообще знаний, но и на способы этого усвоения, на развитие творческого потенциала ученика. Это и определило выбор темы моего педагогического опыта: «Системно – деятельностный подход на уроках истории как основа современного урока в рамках требований ФГОС», так как важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что историческое образование, было и остается приоритетной государственной задачей, направленной на решение современных проблем: фальсификации истории, поднятие патриотизма, воспитании уважения к истории своего государства.
В современной педагогике большое разнообразие образовательных систем, которые пропагандируют разнообразные технологии. Выбрать эффективную педагогическую технологию, можно только опытным путем. Новый федеральный стандарт регламентирует применение системно-деятельностного подхода для достижения новых результатов – универсальных учебных действий.
Цель работы – рассмотреть реализацию системно-деятельностного подхода в процесс обучения истории на уроках в 5 – 11 классах и определить его эффективность при формировании универсальных учебных действий (метапредметных результатов).
Задачи:
1) Проанализировать научно-педагогическую литературу характеризующую системно-деятельностный подход в образовании;
2) Рассмотреть сущность системно – деятельностного подхода в педагогике.
3)Описать методы и приемы технологии, позволяющие выявить эффективность системно-деятельностного подхода на уроках истории.
4) рассмотреть формы работы деятельности учащихся на уроках истории при использовании данной технологии;
5) Проанализировать полученные результаты и сделать выводы относительно эффективности системно-деятельностного подхода на уроках истории.
Объект исследования – процесс обучения истории.
Предмет исследования – использование системно-деятельностного подхода при проведении и организации уроков истории.
Гипотеза – уроки истории системно-деятельностного типа более эффективны с точки зрения достижения образовательных результатов, чем традиционные занятия.
Особенностью реализации системно - деятельностного подхода при разработке стандартов образования является то, что цели общего образования представляются в виде системы ключевых задач, отражающих
направления формирования качеств личности. При таком подходе, учебныйпредмет строится как система знаний и существенных свойств и отношений,
характерных для определенной предметной области, которые осваиваются в
ходе целенаправленно организованной учебной деятельности.
Таким образом, обнаруживаются противоречия между:
- большим числом педагогических инноваций и отсутствием их системы, позволяющей от стихийного внедрения этих педагогических идей перейти к целенаправленному, следовательно, более эффективному;
- объемом информационного потока и отсутствием оптимальных инструментов для его усвоения;
- ожидаемыми результатами деятельности учащихся и реальным уровнем подготовки выпускников;
- потребностью общества в творческой, саморазвивающейся личности и существующими методами обучения.
Выявленные противоречия учитель пытается решить путем подбора оптимального комплекса образовательных педагогических технологий для обеспечения позитивных результатов деятельности учащихся в условиях модернизации образования.
Глава I. Теоретическое обоснование технологии системно – деятельностного подхода.
1.1.Сущность системно-деятельностного подхода в обучении.
Понятие системно-деятельностного подхода не ново. Оно было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Системный подход разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов), и деятельностный, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Эльконин, В.В. Давыдов и многие другие исследователи). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов. Целью системно-деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Он предусматривает развитие умения ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Именно это создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению.
Современное образование предполагает перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий.
Задача системы образования сегодня состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить детей учиться. Этой задаче адекватен деятельностный метод обучения, обеспечивающий системное включение детей в учебно-познавательную деятельность. А деятельность, это всегда целеустремленная система, система, нацеленная на результат.
Один из ведущих специалистов по деятельностному подходу в нашей стране Л.Н. Алексашкина отмечает, что термин: «деятельностный подход - это планирование и организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, самостоятельной познавательной деятельности школьников». Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется деятельностным методом. По мнению А. Дистервега, деятельностный метод обучения является универсальным. “Сообразно ему следовало бы поступать не только в начальных школах, но во всех школах, даже в высших учебных заведениях. Этот метод уместен везде, где знание должно быть еще приобретено, то есть для всякого учащегося”.Деятельностный характер освоения знаний и умений предполагает построение субъект – субъектных отношений в ситуации обучения, а также создание коммуникативно – активной образовательной среды, которая является необходимым фактором актуализации и саморазвития личности.Культурно-исторический системно- деятельностный подход основывается на теоретических тезисах концепции Л.С.Выготскогo, П.Я.Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконинa, которые раскрывают основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности учеников с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков.
А.Н. Леонтьев выдвигал тезис о том, что все, что происходит в психической сфере личности укоренено в его деятельности. Сначала он придерживался линии, которую наметил Л.С. Bыготский, но потом, изучив идеи М.Я. Басова о «морфологии», он предложил схему ее организации и преобразования на различных уровнях: в эволюции животного мира, в истории человеческого общества, а также в индивидуальном развитии человека – «Проблемы развития психики».
А. Н. Леонтьев отмечал, что деятельность – это особая целостность, которая содержит разнообразные компоненты: мотивы, цели, действия. Их нельзя рассматривать порознь, так как они образуют систему.
Взгляд на деятельность как на присущую человеку форму существования дает возможность включить в широкий социальный контекст постижение основ психологических категорий (образ, действие, мотив, отношение, личность), которые создают внутренне связанную систему. В.П. Сухов отмечает, что психологическая основа концепции системно-деятельностного подхода базируется на следующих основополагающих тезисах:
Окружающий мир является объектом познания учеников, имеет системную организацию. Любые объекты имеют возможность быть представленными в виде системы. Вне систем они не могут существовать.
Если исследовать объекты познания как системы, то соответствующим подходом их изучения должен выступать системный.
Развитие систем подчиняется законам диалектики, она является основой и системных исследований.
Применение учениками системных исследований допустимо только на основе их собственной учебной деятельности. Введение системного подхода в учебные действия учащихся преобразовывает его в cистемно-деятельностный.
Cистемно-деятельностный подход и теоретическое решение задач материализуются в моделях, которые выполняются в знаковой и буквенной формах. Модели выступают и как метод познания – учебное моделирование, и как продукт познавательной деятельности учащихся.
Собственная учебная деятельность школьников, важная составляющая cистемно-деятельностного подхода. Она реализуется как личностнo-дeятельнoстный подход в обучении, который можно обозначить формулой «деятельность – личность», т. е. «какова деятельность, такова и личность» и «вне деятельности нет личности». Учебная деятельность становится причиной внутреннего развития ученика, становления его творческих способностей и личностных качеств.
В основе cиcтемно-деятельностного подхода лежит:
- воспитание и развитие качеств личности, которые отвечают запросам информационного общества;
- пeрeхoд к стратегии социального проектирования и конструирования в системе oбразования на основе разработки содержания и тeхнoлoгий образования;
- ориентацию на последствия образования (рaзвитие личности ученика на основе УУД);
- признание важной роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;
- учет возрастных, психологических и физиологических особенностей школьников, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и способов их достижения;
- обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
- многообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого ученика (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), которые обеспечивают рост творческих способностей, познавательных мотивов;
- гарaнтированность дoстижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения школьниками знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности.
Вывод: деятельностный подход обеспечивает возможности обучающемуся самостоятельно действовать при получении образования, обеспечивает целостность личностного, познавательного развития и саморазвития личности, усвоение учебного содержания и формирование способностей учащихся.
1.2.Основные компоненты образовательного процесса при использовании системно – деятельностного подхода.
При системно-деятельностном подходе основные компоненты образовательного процесса имеют свои особенности:
1. Мотивационно-целевой компонент определяет личностный смысл предстоящей деятельности. Для чего будет осуществляться предстоящая деятельность? В качестве системообразующей характеристики определяется личностный результат воспитания и обучения, а также - система действий, в процессе которых осваивается содержание образования (технические приёмы, способы и технологии). Другими словами, образовательные цели ученика относятся не только к изучаемым объектам, но и к способам изучения этих объектов. Источником целей ученика является целостный характер содержания изучаемой системы, а также ситуация «образовательной напряжённости», создаваемой учителем. Способы её создания следующие: выход на противоречие или проблему через учебное задание, нарушение привычных норм образовательной деятельности, несоответствие полученных результатов ожидаемым, сопоставление разнородных ученических образовательных продуктов, введение противоречивых культурно-исторических аналогов, самоопределение субъектов образования в поле многообразия различных позиций по рассматриваемому вопросу.2.Содержательный компонент предполагает, что содержание должно быть системным и деятельностным, т.е. в основе его должны лежать универсальные средства, методы и нормы деятельности. Знание (как таковое) уже не является системообразующим в структуре содержания образования, а включается только как один из компонентов. При этом наиболее важным является мысле-деятельность, как мета-деятельность. Если содержание традиционного образования складывалось из продуктов познавательной деятельности человечества, то содержание деятельностного образования складывается из методов, средств и форм преобразующей деятельности (поисковой, проблемной, проектной, исследовательской). Такой подход определяется тем, что функция современного человека должна быть направлена не только на сохранение мира, но и на его преобразование, на основе системного видения окружающей действительности. При таком подходе у ученика развивается позитивное отношение к познанию естественнонаучной картины мира, так как любое «творение» строится на основе освоения норм создаваемого или преобразуемого объекта окружающего мира.
Системное содержание развивает способность порождать своё знание, видеть мир своими собственными глазами, понимать его своим собственным пониманием. Человек развивается успешно тогда, когда он не просто усваивает чужой опыт и чужие знания, но умеет творить, создавать свои собственные знания о мире. Системно-деятельностный подход обеспечивается интеграцией частно-предметного, общепредметного и метапредметного содержания.
3. Операциональный компонент предполагает становление и развитие субъектности ученика. Системно-деятельностный подход предполагает применение техник и технологий, направленных на выращивание способностей и освоение универсальных способов мыследеятельности. Если в «знаниевом» подходе основным средством являются тексты (в частности, учебник), то в СДП главным средством становятся ситуации. В традиционном образовании содержание осваивается за счет прочтения (слушания) и понимания текстов. В СДП содержание осваивается за счет действенной включенности и рефлексии в ситуации. При традиционном образовании важнейшим фактором является структура оформленных текстов и методы преподавания. При переходе на СДП на первый план выдвигаются технологии организации коллективной мыследеятельности и конструирование эвристической ситуации. Преобладающими являются методы, которые обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию человека, позволяют ему самому искать и осознавать подходящие именно для него способы решения жизненных ситуаций. Наибольшими возможностями для реализации выделенных дидактических условий, как признают практически все исследователи, обладают: мыследеятельностная педагогика, задачный подход в обучении, метод проектов, ситуационный анализ, технологии портфолио, КСО (коллективный способ обучения), технологии проблемного, критического, модульного обучения и т.д.
В ходе работы школьники активно участвуют в анализе фактов и деталей самой ситуации, выборе стратегии, ее уточнении и защите, обсуждении ситуации и аргументации целесообразности своей позиции. Развиваются умения учащихся, связанные с работой в группе, команде, формируется критическое мышление, активизируются теоретические знания учащихся, их практический опыт. Школьники совершенствуют способность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умения выслушать различные точки зрения и аргументировать свою. Применение исследовательских и поисковых технологий обучения помогает учащимся осмысленно ставить собственные цели, планировать ход выполнения заданий, выполнять практические задания, оценивать и объяснять полученные результаты.
4. Рефлексивно-оценочный компонент. Системно-деятельностный подход придает особую значимость процессу осознания субъектом образования своей деятельности. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Рефлексия помогает учащимся сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексивная деятельность позволяет учащемуся осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его самостоятельной познавательной деятельности и её продуктов. Адекватная самооценка обеспечивает школьникам осознание уровня освоения планируемого результата деятельности, приводит к пониманию своих проблем и тем самым создает предпосылки для дальнейшего самосовершенствования. Осуществить такую оценку, а также разить рефлексию ученика, как основу его дальнейшего индивидуального роста и развития, позволяет использование портфолио. Его уникальность в том, что оно позволяет научить размышлять над тем, чему ты научился и как можно использовать приобретенные знания.
Одним из основных условий реализации системно-деятельностного подхода являются личностная позиция и профессиональная подготовка учителя, его готовность к освоению стандартов нового поколения.
Показатели владения педагогом системно-деятельностными технологиями обучения:
имеет гуманистическую позицию по отношению к каждому ребенку;
системно видит предметный курс в иерархии внутрипредметных и межпредметных связей и отношений;
проектирует целей курса, темы, урока, исходя из личностных, метапредметных и предметных результатов;
создает мотивационно-целевое пространство уроков на основе развития личностных потребностей учеников;
организует поисковую, проблемную, проектную деятельность детей;
организует учебное сотрудничество детей при решении учебных задач на основе демократического общения;
организовывает самоконтроль и самооценку учащимися своей деятельности в соответствии с выработанными критериями;
владеет способами организации рефлексии, аутентичными формами оценивания; осуществляет самоанализ собственной педагогической деятельности с позиции достижения личностных, метапредметных и предметных результатов.
Дидактические принципы системно – деятельностного подхода.
Осуществление тeхнологии деятельностного мeтoдa в практическом преподавании происходит посредством следующих дидактических принципов.
1. Принцип дeятельности. Учащийся, получая знания не в готовом виде, а добывая их самостоятельно, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, осознает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что содействует активному успешному воспитанию его общекультурных способностей, общeучебных умений.
2. Принцип нeпрерывности. Преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3. Принцип цeлостности. Формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4. Принцип минимaксa. Школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической кoмфoртнocти. Снятие всех стреccooбразующих факторов обучения, организация в школе доброжелательной атмосферы, которая ориентирована на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вaриативности. Воспитание учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип твoрчeства. Максимальная ориентация на творческое начало в обучении, приобретение школьниками собственного опыта творческой деятельности.
Дeятельнoстный подход подразумевает, что ученики сами приобретают и осваивают исторические знания. К концу обучения в школе ученики должны приобрести следующие умения и навыки: определение цели и плана своей учебной деятельности; выбор источников знаний и способов работы; извлечение, анализ, оценка, систематизация и обобщение приобретаемой информации; применение приобретенных знаний для решения учебных и жизненных задач; анализ результатов своей деятельности.
Глава II. Модель деятельностного подхода как составляющая методологической основы ФГОС.
«Среди многих боковых тропинок,
сокращающих дорогу к знанию,
нам нужнее всего одна,
которая бы научила нас искусству
приобретать знания с затруднениями»
Жак – Жан Руссо
2.1. Формы деятельности учащихся на уроках системно – деятельностной модели.
Одной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями. Для того, чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность. Сделать это можно на основе системно – деятельностного подхода, который является методологической основой ФГОС.В Стандарте отмечено, системно-деятельностный подход обеспечивает:- формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; - проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся;
-активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; - построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. Данная дидактическая модель позволяет осуществлять: 
формирование мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);
формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;
формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.
В рамках cиcтемнo-дeятeльнocтнoгo подхода используются следующие формы деятельности учащихся на уроке.
1. Составление опорных планов, схемы, графика, диаграммы, рисунка и т.д. Дает возможность систематизировать учебную информацию, расположить ее в логической последовательности, выявить главное, аргументировать свою позицию, закрепить знания и умения практически.
2. Заполнение сравнительно-обобщающей таблицы, которая является итогом анализа и сопоставления сравниваемых фактов и обобщения исторических событий.
3. Составление биографических справок – характеристик исторических личностей. На основе оценок деятельности личности, историками и современниками, учащиеся приобретают опыт давать собственную аргументированную оценку.
4. Работа с исторической картой. Дает возможность не только приобрести систематизированную историческую информацию о том или ином событии, явлении, процессе, но и умело ориентироваться в историко-географическом пространстве.
5. Анализ исторических источников (документов). Один из ведущих видов познавательной деятельности в процессе изучения истории, который способствует развитию таких учебных умений и навыков как: анализ, синтез, сравнение, обобщение, оценка и критическое отношение к различным интерпретациям исторических фактов.
6. Подготовка и оформление сообщения, доклада, реферата. Дает возможность развивать навыки поисковой и аналитической работы, учит грамотно оформлять в письменной форме итоги своих самостоятельных изысканий.
7. Рецензия на ответ товарища. Способствует развитию умений объективной само- и взаимооценки учебной деятельности по определенным критериям, навыков рефлексии и коррекции учебной работы и ее последующего воспроизводства в соответствии с индивидуальной траекторией обучения.
8. Задания на образную реконструкцию исторических фактов:
- изложение исторических событий от имени одного из участников, свидетелей, современников или потомков;
- изложение сути исторических событий в диалоге, споре, беседе их непосредственных участников, представляющих разные (противоположные) мнения и оценки.
Задачей учителя является создание условия для саморазвития потенциальных возможностей и творчества учащихся на уроках истории:
- вовлечение каждого ученика в активный познавательный процесс;
- создание атмосферы сотрудничества при решении проблем;
- помощь в формировании собственного и аргументированного мнения по той или иной проблеме;
- совершенствование интеллектуальных способностей учащихся.
Прежде всего, инновационное развитие методики преподавания истории ориентировано на воспитание информационно-коммуникативной культуры школьников. Резко повышается роль познавательной активности учащихся, их мотивированности к самостоятельной учебной работе. Это подразумевает все более широкое применение нетрадиционных форм уроков, в том числе деловых и ретроспективных игр, исследовательских, интерактивных технологий, технологий проектов.
2.2. Методы и приемы технологии системно – деятельностного подхода.
Существует многообразие методических подходов в педагогических технологиях. Вот лишь некоторые:
- проектный
- ролевые \ деловые игры
- проблемный метод
- исследовательский метод
- метод решения практических задач
- коллективной творческой деятельности
- поисковый метод
- дискуссионный метод
- коммуникативный
- интерактивный метод и др…
К интeрaктивным методам в рамках системно-деятельностного подхода относятся: дискуссии, дебаты, ролевые игры, различные виды групповых работ, деловые игры, турниры знатоков.
В старших классах на уроках истории успешно проходят дебаты.
Технология «дебаты» способствует решению следующих задач:
- становление гражданского общества в России;
- развитие толерантности, партнерского общения, цивилизованной дискуссии;
- развитие логического и критического мышления, навыков риторики, способности работать в команде и концентрироваться на сути проблемы, навыков поисковой и исследовательской деятельности.
Ученики с большим интересом изучают информацию; им необходимо уметь применять приобретенные на уроках знания, отказываться от шаблонов. Для успешной дискуссии учащиеся должны иметь большой объем информации, находить необходимую информацию и обрабатывать её. Также важна игровая, соревновательная форма проведения «дебатов», которая дает возможность разобрать и закрепить изучаемый материал в неформальной обстановке.
Во время работы учащимся необходимо отстаивать какое-либо мнение независимо от собственных убеждений. С одной стороны, это дает возможность школьникам воспринимать неоднозначность многих фактов, не отстраняться от противоположных утверждений. С другой, учащимся дается возможность обосновать любое утверждение, даже то, с которым они не согласны, что может привести к разрушению убеждений и нравственных установок личности. Для того чтобы избежать подобного результата имеются определенные ограничения в выборе тем: нельзя обсуждать вопросы, связанные с религиозными, национальными и политическими убеждениями. Наиболее сложным является сохранение командного духа, недопущение такой ситуации, когда победа команды зависит от выступлений одного игрока.
В средних классах успешно применяются различные виды игр. Игра на уроке истории – активная форма учебного занятия, в процессе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, в которой «оживают» и «действуют» люди – участники исторической драмы. Основной целью такого урока является создание игрового состояния – специфического эмоционального отношения субъекта к исторической действительности. Такая сложная задача требует от школьника мобилизации всех знаний и умений, побуждает получать все новые и новые знания и углублять их, расширяет его кругозор. Дeловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сопоставлению с исторической обстановкой, школьник получает в ней роль только нашего современника или потомка, изучающего исторические события.
Существуют следующие виды деловых игр:
- игра-обсуждение, в процессе данной игры воссоздается воображаемая ситуация современности с полемикой, дискуссией (диспуты, круглые столы журналистов, телемосты и киностудии и др.). В своем обучающем основании такая игра очень близка к дискуссионной деятельности, так как целиком строится на учебном диалоге;
- игра-исследование, данная игра строится также на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но в отличие от игры-обсуждения организована на индивидуальных действиях «героя», который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии;
- ретроспективная игра, для данного вида игры характерно моделирование ситуации, ставящей школьников в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый учащийся получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности. Основным признаком игры такого типа является «эффект присутствия» – «так могло быть». Педагоги верно замечают что, в такой игре подростку «удается прыгнуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее». Как правило, для такой игры школьник выдумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего «героя», иногда даже готовит костюм, продумывает внешний облик. При этом у ученика должно быть представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры способствуют «вхождению» школьника в историческое время, дают возможность почувствовать «колорит эпохи», «увидеть» конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени.
Практическое занятие – форма учебных занятий по истории, где на основе ранее полученных знаний и сформированных умений ученики решают познавательные задачи, представляют итоги своей практической творческой деятельности или осваивают сложные познавательнее приемы, необходимые для обстоятельного и активного исследования прошлого (лабораторные занятия; групповые, фронтальные семинары; конференции; участие в проектах).
Метод проектов является одним из эффективных методов, применяемых в практике и реализующих системно-деятельностный подход в обучении истории. Проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая учащимися работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности. Метод проектов позволяет решить проблему мотивации, создать положительный настрой в изучении истории. Это достигается при помощи переноса центра обучения с преподавателя на учащегося, создания условий для сотрудничества и взаимодействия между учащимися, что является мотивирующим фактором, а позитивная мотивация – это ключ к успешному изучению предмета. Выполнение проектных заданий позволяет учащимся видеть практическую пользу от изучения истории, следствием чего является повышение интереса к этому предмету.
В курсе изучения предмета «История», метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для учащихся (человек и его окружение). Главное – это сформировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться в процессе работы. Учебники построены так, что здесь нет готовых ответов на сложные вопросы, зато есть интересные и увлекательные задания, выполняя которые, ребята с нашей помощью могут сформулировать основной вопрос (проблему) раздела урока и самостоятельно открыть новые знания. (Проекты «Поход Ермака в Сибирь», «Первопечатник Иван Федоров», «Почему Россия выстояла в Смутное время», «Жизнь русского города в XVIIв».)
Для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовительная работа. Необходимо четкое определение темы и цели проекта, их значимости, актуальности. Работа над проектом должна занимать несколько уроков (работа проходит в группах, обсуждаются источники, подбирается информация, консультация учителя, разбираются положения об оформлении работы). Затем учащиеся представляют свои проекты-исследования. Обязательно создается экспертная группа (по одному из учащихся от группы), вместе с детьми определяются критерии оценки, после каждого выступления эксперты высказываются по работе группы.
Таким образом, системно-деятельностный подход в рамках урока с использованием метода проектов базируется на следующих принципах:
1) позиция учителя: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом;
2) позиция ученика: за познание мира (в специально организованных для этого условиях);
3) учебная задача – задача, решая которую ребенок выполняет цели учителя;
4) учебная деятельность – управляемый учебный процесс;
5) учебное действие – действие по созданию образа;
6) образ – слово, рисунок, схема, план;
7) оценочное действие – Я умею! У меня получится!
8) эмоционально-ценностная оценка – Я считаю...(формирование мировоззрения).
Кейс-метод. Организационной основой кейс-методов является активное обучение, а содержательной основой - проблемное обучение.
Метод кейсов (анализ конкретных учебных ситуаций) – метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией – осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предложениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей – навыки групповой работы. Цель данного метода совместными усилиями группы учащихся проанализировать ситуацию, возникшую при конкретном положении дел, и выработать практическое решение; окончание процесса – оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в контексте поставленной проблемы.
Метод кейсов - это не просто методическое нововведение, распространение метода напрямую связано с изменениями в современной ситуации в образовании. Можно сказать, что метод направлен не столько на освоение конкретных знаний или умений, сколько на развитие общего интеллектуального и коммуникативного потенциала обучающегося и преподавателя.
Мир мы все воспринимаем по-разному и мыслим соответственно тоже. Мыслить мы можем шестью различными способами, то есть в шести “шляпах”. Итак, метод “Шесть шляп мышления”. В практику развития мышления метафору “шести шляп” ввел известный психолог Эдвард де Боно. Метод “шести шляп мышления” используется на уроках истории для разностороннего анализа исторических и документальных текстов. Каждому учащемуся предлагается представить свои впечатления и мысли исходя из цвета шляпы. Белая шляпа – мыслим фактами, цифрами, без эмоций и субъективных оценок. Желтая шляпа – позитивное мышление, только положительные стороны (необходимо доказать, почему позитивно и положительно). Черная шляпа – противоположность желтой шляпе. Найти в произведении все негативное, проблематичное. Красная шляпа – это эмоциональная шляпа. Нужно связать изменения собственного эмоционального состояния с моментами рассматриваемого явления. Зеленая шляпа – это творческое мышление. Синяя шляпа – это философская шляпа. Те, кто мыслит в синем русле, старается обобщить высказывания других “шляп”, сделать общие выводы, найти обобщающие параллели.
Метод проблемного обучения – один из видов развивающего обучения. Его содержание представлено на уроках системой проблемных задач и заданий различного уровня сложности. В процессе их решения учащиеся овладевают новыми знаниями и, что крайне важно с позиций системно-деятельностного обучения, способами действия. В результате этого формируются продуктивное мышление учащихся, их воображение и творческие способности. По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения:
решение научных проблем, то есть поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства;
решение практических проблем, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации;
создание художественных решений на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, оживление исторических картин.
Целевыми ориентациями проблемного метода обучения являются приобретение учащимися новых знаний; повышение прочности знаний; формирование прочности знаний; формирование познавательных и творческих способностей. Как достигаются эти цели? Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность. Разновидностей проблемных ситуаций существует великое множество. На своих уроках часто использую следующие проблемные ситуации: ситуация неожиданности, ситуация-конфликт, ситуация-предположение, ситуация-опровержение, ситуация-несоответствие, ситуация неопределенности; эвристическая беседа, проблемные задания, игровые проблемные задания. Мастерство учителя проявляется во владении им методическими приемами создания проблемных ситуаций.
Метод “Квант” включает несколько позиций: главных и дополнительных. К главным относятся: “Ключевое слово”, “Понятие”, “Тезисы”, “Схема” или “Таблица”, “Вопросы”.
Первый этап работы заключается в ознакомлении учащихся с методом “Квант”. Затем учащиеся делятся на 4 подгруппы и каждая выполняет выбранную позицию. В качестве небольшого материала выступает один текст. Все учащиеся читают текст и по ходу выполняют задания.
Первая подгруппа вычленяет 10-15 “ключевых слов”, и 3-4 уточняющих “понятия” (определений).
Вторая подгруппа составляет “Схему”/ “таблицу”, отображающую общее содержание текста.
Третья подгруппа пишет “Тезисы” – краткое содержание текста.
Четвертая подгруппа составляет вопросы по тексту.
Все подгруппы должны учесть и выполнить главное правило игры: им необходимо выполнить задание таким образом, чтобы материал, представленный в позициях был хорошо понятен человеку, который не читал этого текста и не знает его содержания. Таким образом, задание выполняется 15 минут, после чего каждая подгруппа выполняет презентацию у доски.
Приемы работы на уроках в рамках системно-деятельностного подхода.
В начале урока использую прием “Необъявленная тема”. Учащиеся самостоятельно пытаются определить тему урока после ситуации, предложенной учителем. После определения темы урока учащиеся вовлекаются в постановку учебных задач. Данный прием позволяет мотивировать учащихся на работу в течение урока, повысить интерес к изучению новой темы.
Прием “Да-Нет” формирует у учащихся умение связывать разрозненные факты в единую картину или тему; умение систематизировать имеющуюся информацию; умение слушать друг друга.
Прием “До-После” может использоваться на этапах актуализации знаний и рефлексии. У учащихся с помощью этого приема формируется умение прогнозировать события, умение соотносить известные и неизвестные факты; умение выражать свои мысли, сравнивать, делать выводы.
Прием “Лови ошибку” является универсальным приемом, активизирующим внимание учащихся в течение всего урока, причем заранее придуманную ошибку может совершать как учитель, так и учащийся, выбранный для этой роли. Данный прием формирует у ребят умение анализировать информацию; умение применять знания в нестандартной ситуации; умение критически оценивать полученную информацию. Прием «лови ошибку» направлен на активизацию внимания учащихся. Учитель предлагает учащимся информацию, содержащую неизвестное количество ошибок. На уроках истории удобно применять данный прием, при изучении историографии какого-нибудь вопроса. Например, тема «Личность Петра Первого и ее оценка в истории». Ученики получают серию цитат со ссылкой на авторов. Определяют, в каком случае цитата не могла принадлежать данному автору. Доказывают свое мнение.
Прием “Телеграмма” направлен на актуализацию полученного субъективного опыта. Телеграмма – это очень краткая запись. Учащийся пишет телеграмму учителю (например, что уяснил на уроке, а что – нет); однокласснику – пожелание, совет с точки зрения изученного на уроке.
В конце изучения раздела программы использую прием “Синквейн”. Синквейн – это стихотворение, состоящее из 5 строк. Правила написания синквейна: в первой строчке тема называется одним словом, обычно существительным. Вторая строчка – это описание темы двумя прилагательными. Третья строчка – описание действия в рамках темы тремя глаголами. Четвертая строчка – это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме. Последняя пятая строчка – это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.
«Обратный ассоциативный ряд»;
Прием «3 Х У». Спрашиваю у учеников, какие термины из перечисленных им знакомы, а какие нет. Затем прошу записать высказанные ответы в табличку, состоящую из трех столбцов: «уже знаю», «хочу узнать», «узнал». Получается, что учащиеся в начале занятия заполняют первые два столбика. Этот прием позволяет четко сформулировать задачи урока для каждого учащегося, а также в конце соотнести их с полученными результатами.
На завершающем этапе занятия удобно использовать педагогический прием «рюкзак». Данный прием рефлексии используется чаще всего на уроках после изучения большого раздела и направлен на фиксацию достижений в учебе каждым из учащихся. Рюкзак перемещается от одного ученика к другому, каждый должен назвать конкретный пример того, чему он научился во время занятия. При этом если нужно собраться с мыслями, можно сказать «пропускаю ход».
Вывод: Использование методов и приемов системно-деятельностного подхода на уроках формирует у учащихся положительную мотивацию к изучению истории, умение ставить перед собой задачи, анализировать их и искать пути решения, используя различные способы. При проведении уроков истории с использованием данных методов наблюдается более устойчивое, эффективное усвоение материала. Как известно, приобретение коммуникативной компетенции базируется на опыте и деятельности учащихся. Чтобы научиться работать, нужно работать. Чтобы научиться рассуждать, нужно общаться, при этом уметь выявлять, классифицировать, наблюдать, описывать, отличать, делать выводы из анализа мышления и деятельности. Среди ведущих видов деятельности учащихся на уроке следующие:
составление списка “известной информации” по учебной теме;
составление кластера ключевых слов и понятий;
формы работы с историческим текстом;
ведение записей в разной форме (схемы, конспекты, тезисы, таблицы);
составление синквейна, как способа рефлексирования, синтеза и обобщения информации.
На таких уроках учащиеся приобретают навыки учебного сотрудничества и коммуникации: работают в парах и группе, принимают решения при обсуждении тем учебной программы по истории, а значит, “конструируют” собственное знание средствами собственной поисковой (познавательной) деятельности.
Глава III. Практическая часть технологии системно – деятельностного подхода.
Как практикующий учитель истории и обществознания, на примере уроков истории я хочу представить методические рекомендации к проведению учебных занятий в рамках системно-деятельностного подхода, продемонстрировать приемы и привести примеры организации таких этапов урока, как:
1. Этап мотивирования к учебной деятельности.
2. Этап постановки проблемы, цели урока и составления плана.
3. Этап открытие нового знания.
4. Этап первичной проверки и закрепления знаний.
Предлагаемые методические приёмы, в сочетании с современными информационными технологиями, позволяют развивать интерес к изучаемому предмету у школьников и достичь хороших результатов в обучении, а также создать благоприятный психологический климат в классе, поставить каждого ученика в ситуацию успеха, в полной мере раскрыть его способности.
Реализация системно-деятельностного подхода на уроках начинается с этапа мотивирования учащихся к учебной деятельности. Для того чтобы сформировать устойчивую мотивацию и познавательный интерес к теме и предмету в целом, каждый урок открытия нового знания строится с использованием элементов проблемно-диалогической технологии. Большое значение на каждом этапе урока я отвожу использованию ИКТ. Применение цвета, графики, звука, видео позволяет воздействовать на все органы чувств ребенка: зрение, слух, моторную память; формировать наглядные образы исторических памятников культуры, исторических событий, социальных процессов и явлений; воспитывать чувство гордости и любви к Родине. На интерактивной доске демонстрируются таблицы для заполнения, инструкции, модельные ответы, практические задания, видеофрагменты.
Проблемно-диалогическая технология позволяет поддерживать интерес к уроку, учащиеся самостоятельно формулируют проблему, выдвигают гипотезы, строят план исследования проблемы, открывают новое знание, делают выводы. Самое главное и, одновременно, самое трудное - это создать проблемную ситуацию на уроке. Для этого я использую следующий приём создания проблемной ситуации: предоставить учащимся для сравнения и анализа два противоречивых факта, например: из толкового словаря живого великорусского языка В. Даля: «Мудрый – основанный на добре и истине; праведный, соединяющий в себе любовь и правду; в высшей степени разумный и благонамеренный». Задаётся вопрос: «Что означает слово «мудрый»?» (Справедливый, умный, дальновидный). Для дальнейшего анализа термина можно использовать приём работы с лентой времени и историческими персоналиями. Учащимся предлагается определить, чему способствовала политика первых русских князей, анализируется их деятельность и отмечаются те поступки, которые можно назвать мудрыми.
Задание: Соотнесите имена русских князей и их поступки, выделите главные итоги деятельности первых русских князей и их вклад в укрепление могущества Древней Руси. Какие из поступков первых князей можно назвать мудрыми и почему?
Рисунок 1 – Имена князей и их поступки
Таблица 1 – Модельный ответ
Олег Игорь Ольга Святослав Владимир
Объединение Киева и Новгорода в Русское государство. Установление размеров дани и мест её сбора. Военные походы против Византии, Болгарии, Хазарии и Волжской Булгарии. Крещение Руси.
Строительство крепостей для обороны от степняков - кочевников
Педагог отмечает, что за всю историю человечества только трёх правителей удостоили звания Мудрый. Это византийский император Лев VI , французский король Карл V и киевский князь Ярослав. Свое прозвище князь получил через пять веков после смерти. Сначала его так назвали московские летописцы, а затем русский историк Николай Карамзин. Сын Владимира Крестителя, великий князь Ярослав Мудрый – первый правитель Руси, которого современники назвали царём. Ярослав в начале своего правления в 1016 году, ввёл в действие писаный свод законов – Русскую Правду. Князь Ярослав Владимирович за 35 лет правления заслужил прозвание «Мудрого» правителя. Учащиеся читают в учебнике сведения о его деятельности. «По законам Ярослава Мудрого государство не карало преступника, совершившего убийство. Отомстить убийце имели право ближайшие родственники убитого (сын, родные или двоюродные братья, племянники). Если таких не было, то преступник должен был выплатить государству (князю) виру – штраф за убийство». Учитель задает вопросы: « Какое наказание по «Русской Правде» Ярослава Мудрого полагается убийце за его преступление, если у убитого не было родственников?» (Убийца расплачивался деньгами.) Педагог создает проблемную ситуацию с помощью вопросов: сравните толкование слова «мудрый» и закон, который издал Ярослав Мудрый. Какое наблюдается здесь противоречие? Можешь ли ты - человек XXI века – признать такое решение мудрым? Какой возникает вопрос? (Никто не имеет право отнимать жизнь у другого человека). Ученики отвечают и приходят к формулировке проблемного вопроса урока: «Почему из многочисленных русских князей именно Ярослав удостоился имени Мудрого?»
В 10 классе при изучении темы «Россия накануне преобразований Петра Великого» ученикам можно предложить проанализировать различные точки зрения об исторических личностях – царе Фёдоре Алексеевиче и царевне Софьи. «...Фёдор был слаб здоровьем, податлив чужому влиянию, обладал номинальной властью...». (С.М.Соловьёв); «…яркая личность и невероятной энергии молодой реформатор...». (А.П.Богданов); «...главная черта личности Софьи - «жестокость» и «кровожадность» по отношению к людям...» (С.Ф.Платонов); «...великая, умная, властная женщина, которая сумела обуздать бояр и продолжить модернизацию России...» (Е.А.Дмитриев). Проблемный вопрос формулируется следующим образом: «Кто прав? Где истина? Почему оценки историков столь противоречивы? Кем же на самом деле были эти правители? Какой след они оставили в русской истории?». После того как сформулирована проблема и поставлена цель урока, начинается второй этап - выдвижение гипотез («Какие у вас есть предположения?»). На данном этапе в коммуникативной форме проходит обсуждение, на доске записываются все версии учеников. Переход к составлению плана урока начинается с вопроса: «Что мы должны узнать, чтобы решить проблему и проверить правильность гипотез?».
Приведу пример этапа постановки проблемы, формулировки цели и составления плана исследования проблемы на примере урока истории в 6 классе «Расцвет Руси при Ярославе Мудром». Педагогом создается проблемная ситуация: «Ярослав мог приказать московским летописцам написать о нём только восторженные отзывы. Возможно, он таким хотел казаться для потомков. А почему летописцы не назвали его хромцом? Ярослав действительно хромал. Исследование останков князя, захороненных в Софийском соборе, зафиксировало врожденный вывих тазобедренного сустава в сочетании с ранением правой ноги. Но почему летописцы «забыли» о хромоте Ярослава? А может – Мудрый – за то, что был хорошо образован? Что нужно узнать, чтобы найти решение проблемы?». Далее учащиеся составляют план действий для решения проблемы: 1. Как пришел к власти? 2. Что сделал для Руси внутри страны? 3. Внешняя политика. 4. Вклад в развитие Древнерусского государства.
Этап открытия нового знания чаще всего можно организовать через работу в группах или парах с текстом учебника и заданиями из печатной рабочей тетради. Одной из первостепенных задач, решение которой я ставлю перед собой – это сформировать у учащихся навык работы с текстом. Например, в 5 - 6 классах чтобы научить школьников выделять главную мысль текста, учащиеся получают задание передать главное содержание пункта параграфа 2-3 простыми предложениями. Другой приём работы – задать вопросы к тексту, после этого происходит обмен вопросами. Работа может проходить в парах или группах. Приведу пример этапа открытия нового знания на примере урока истории в 6 классе «Расцвет Руси при Ярославе Мудром».
Задание: прочитать текст учебника и выполнить задания по группам. Первая группа получает задание выбрать из текста предложения, раскрывающие внутреннюю политику Ярослава, за которую князь мог получить прозвище «Мудрый». Вторая группа – выбрать из документа «Связи с заграницей» предложения, раскрывающие внешнюю политику Ярослава, за которую князь мог получить прозвище «Мудрый». Третья группа – познакомиться с жизнью общества по законам «Русской Правды» и определить, можно ли принятие этих законов считать мудрым поступком. Четвертая группа – на основе текстов учебника истории России и всеобщей истории сравнивает правление Карла Великого в Западной Европе в 9 веке и Ярослава Мудрого в Восточной Европе в 11 веке, определяет, что было общего в их правлении?
Итогом работы 4-х групп становится кластер.

Рисунок 2 – Почему Ярослава звали Мудрым
На уроках в старших классах эффективно использовать отдельные приёмы технологии развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП) при анализе исторических источников. Одним из них является ИНСЕРТ - маркировка текста значками по мере его чтения. В процессе чтения текста ученик карандашом делает пометки на полях: «V» – уже знал, «+»- новое, «-»– думал иначе, «?» – не понял, есть вопросы. Этот приём можно использовать при изучении темы «Восточные славяне в древности» при работе с текстом летописи «Повесть временных лет», из которой учащиеся узнают о территории расселения восточных славян, о религии, хозяйстве.
Этап первичного применения и закрепления знания можно организовать через использование интерактивных методов в обучение, таких как проведение дискуссии, создание игровой ситуации, написание синквейна. Приведу пример этапа урока в 6 классе при проверке и закреплении знаний по теме «Расцвет Руси при Ярославе Мудром». Учащиеся анализирую созданный ими коллективно кластер (представлен выше в тексте). Учитель задает наводящие вопросы: «Полны ли ваши ответы или требуется дополнения? Кто был ближе к истине? Чьи версии подтвердились? Почему Ярослава звали Мудрым?». Учащиеся делают выводы: 1) издал законы «Русской Правды», которые заменили первобытные обычаи, 2) основал города, 3) обеспечил мир на границах, 4) обеспечил культурный расцвет Руси. На этапе применения нового знания можно воспользоваться следующим приёмом, позволяющим успешно закрепить изученный материал: методом синквейна.
Например, по теме «Расцвет Руси при Ярославе Мудром» в 6-й классе:
князь Ярослав
дальновидный, умный
строит, торгует, судит
способствовал расцвету Киевской Руси
Мудрый
Другим способом, позволяющим организовать этап первично проверки и закрепления изученного материала, является методический приём – таблица «тонких» и «толстых» вопросов. Приведу пример данного этапа урока истории в 7 классе по теме «Преобразования в области культуры в эпоху Петра I». Таблица «тонких» и «толстых» вопросов служит при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. Целесообразно на уроке использовать таблицу.
Таблица 2 – Тонкие и толстые вопросы
Вопрос «тонкий» Вопрос «толстый»
(не требует развёрнутого ответа, нужен однозначный ответ)
Кто...
Что такое ассамблея?
Когда платился бородовой знак?
Может...
Будет...
Мог ли...
Как звали...
Было ли, что царь собственноручно обрезал боярам полы кафтанов?
Согласны ли вы...
Верно ли ... (предполагают полный, развёрнутый ответ)
Дайте объяснение, почему дворянам приходилось изучать иностранные языки?
Почему вы думаете...
Почему вы считаете некоторые предписания книги «Юности честное зерцало» смешными?
В чем разница между одеждой дворян 17 и 18 века?
Предположите, что будет, если...
Что, если..Работа по вопросам ведется в несколько этапов: 1 этап – учащиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами придумывают «тонкие» вопросы, потом «толстые». 2 этап – учащиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала - «тонкие», а потом «толстые». 3 этап – при работе с текстом ученики к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам.
На данном этапе урока важно организовать рефлексию и самооценку учениками собственной учебной деятельности, соотнести ее цель и результаты, проанализировать степень их соответствия. В зависимости от содержания, характера и результатов деятельности используются различные виды рефлексии: 1) познавательная – что я понял, как я работал, какие методы использовал, какие из них привели к результату, какие были ошибочными и почему, как я теперь бы решил проблему; 2) социальная – как мы работали в группе, как были распределены роли, как мы с ними справились, какие мы допустили ошибки в организации работы; 3) психологическая – как я себя чувствовал, понравилась ли мне работа (в группе, с заданием) или нет, почему, как (с кем) бы я хотел работать и почему. Таким образом, применение системно-деятельностного подхода в обучении отводит ученику роль не объекта, а субъекта учебного процесса и способствует формированию ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных компетенций. Системно-деятельностный подход перспективен в качестве средства реализации новой концепции Федеральных государственных образовательных стандартов, доступен для освоения в массовой практике всеми звеньями системы образования.
Ключевой технологический элемент системно-деятельностного подхода – ситуация актуального активизирующего затруднения. И весь урок строится на обыгрывании данной ситуации. На первом мотивационном этапе предполагается ввод в затруднение через сложное для ученика учебное действие. Например, урок. В начале урока предлагаю учащимся прослушать несколько реплик, относящихся к теме урока, но не называю ее. Итак, реплики, характеризующие данный период: отсутствие четких правил наследования престола, передача власти путем применения угрозы и силы и т.д. Далее учащиеся сами определяют, о каком периоде в истории России пойдет речь. После чего записываем тему урока в тетради. Потом следует этап фиксации затруднения и установление причин затруднения, то есть тех конкретных знаний или способов деятельности, которых не достает для решения учебной задачи. Затруднение, таким образом, и будет целью занятия.
Результаты работы в виде продукта деятельности, а на уроках истории и обществознания, это, как правило, все-таки устный ответ, обсуждаются, уточняются, корректируются через наводящие вопросы. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, в том числе через организацию работы в коллективной или парной форме. На последнем рефлексивно-оценочном этапе фиксируется новое знание, полученное на уроке. Учащиеся должны соотнести цель своей учебной деятельности и ее результаты. Затем, по возможности, учащиеся должны сами оценить успешность собственной деятельности на уроке.
Примеры заданий на уроках истории:
Заполни кластер на тему «Крымская война»

Попробуй узнать, какие слова принадлежат
1. боярину- изменнику Курбскому:
2. Грозному:

А) «Царям подобает осмотрительными быть: иногда кроткими, иногда жестокими; к добрым – милосердие и кротость, к злому же – ярость и мучение, если же сего не имеет, не есть царь»;
Б) «Скорее добротой, чем наказанием, и если уж очень упрямы и непокорны, окажутся люди, тогда получает он наказание, смешанным с милосердием»;
Опиши картину, определи к какому событию она относится.

(Опричник. Политика Ивана Грозного – опричнина).«Оживи картину»
Двор удельного князя. (Васнецов А.)
Таким образом, в рамках системно-деятельностного подхода несколько изменились основные этапы урока и приемы и техники, которыми педагог можем пользоваться для достижения намеченных целей.
Системно-деятельностный подход дает возможность преподавателю подходить к образовательному процессу творчески, оттачивать собственное педагогическое мастерство, готовить учащихся к продолжению образования и к жизни в постоянно изменяющихся условиях.
Заключение
«Посредственный учитель излагает.
Хороший учитель объясняет.
Выдающийся учитель показывает.
Великий учитель вдохновляет».
Уильям Уорд.
Выполнив поставленные задачи, мы подошли к выводу, что принципиальным отличием технологии системно - деятельностного метода от традиционной технологии демонстрационно-наглядного метода обучения является то, что предложенная структура описывает деятельность не учителя, а учащихся.
Основная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. А учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как необходимо действовать в новых условиях. Функция учителя заключается не в обучении, а в сопровождении учебного процесса. Учебный же материал играет роль образовательной среды, а не результата который должен быть получен учащимися. Результаты занятий допускают даже неокончательное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску других решений, к развитию ситуации на новом уровне.
Суть системно-деятельностного подхода:
1. Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
2. Переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
3. Ориентация на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
4. Признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;
5. Учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;
6. Обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
7. Разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;
8. Гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения воспитанниками ДОУ новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности. Психологическую основу концепции деятельностного подхода к обучению составляет положение: усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит не путем передачи некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности. Касательно общего образования ещё в 1988г. группа отечественных учёных утверждала: "деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребёнка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности".
Деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно – воспитательной деятельностью ребенка в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника. Так, касательно образовательных стандартов общего образования группа его разработчиков пишет: "…В отечественной психолого-педагогической науке глубоко разработана деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта". Данная позиция в полной мере соотносится с системно – деятельностным подходом в обучении.
Cиcтeмнo-дeятельнoстный подход в образовании неразрывен с воспитательным процессом. Только в условиях деятельностного подхода, а не потока информации, нравоучений человек выступает как личность. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя, оценивать себя и анализировать свои действия. Поэтому проектная деятельность, деловые игры, коллективные творческие дела – это все то, что направлено на практическое общение, что имеет мотивационную обусловленность и подразумевает формирование у школьников установки на самостоятельность, свободу выбора и готовит их жизни – это и есть cистемно-деятельностный подход, который дает свои результаты не сразу, но ведет к достижениям.
Таким образом, системно-деятельностный подход в образовании представляет собой планирование и организацию учебного процесса, в котором основное место отведено активной и разносторонней, самостоятельной познавательной деятельности учащихся, ориентированных на заданный результат, чтобы школьники самостоятельно приобретали и осваивали исторические знания.
Литература.
Алексашкина Л.Н. Деятельностный подход в изучении истории в школе. // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2005. - № 9.
Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения/ Педагогика М.: 2009 - №4, стр.18 – 22.
Гревцова, И. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения /И. Гревцова // Школьные технологии. -2003. -№ 6.
Дмитриев, С. В. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения / С. В. Дмитриев // Школьные технологии. -2003.-N 6. -С. 30-39.
Деятельностно –ориентированный подход к образованию //Управление школой. Газета Изд. дома «Первое сентября».-2011.-№9.-С.14-15.
Загашев, И.О. Критическое мышление: технология развития [Текст] / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. – СПб: Альянс-Дельта, 2003. – 284 с.
Кудрявцева, Н.Г. Системно –деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения /Н.Г. Кудрявцева //Справочник заместителя директора.-2011.-№4.-С.13-27.
Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования (учебно-методическое пособие) – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001. – 475 с.
Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000…» /Построение непрерывной сферы образования. – М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000…», 2007. – 448 с.
Сухов В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.
Федеральный государственный образовательный стандарт
основного общего образования. М., 2010.
Интернет ресурсы
http://www.sch2000.ru – официальный сайт образовательной системы «Школа 2000…»
http://nsportal.ru – социальная сеть работников образования
http://festival.1september.ru – сайт журнала «Первое сентября»
Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе http://festival.1september.ru/articles/527236/
Размещено на