Исследование в действии по теме Развитие критического мышления учащихся на уроках математики через диалоговое обучение

Отчет о проведении исследования в действии по теме
«Влияние диалогового обучения на развитие навыков критического критического мышления на уроках математики».
Обоснование выбора темы для исследования в действии
На первом аудиторном этапе обучения «Лицом к лицу» курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан второго (основного) уровня, где мы получили теоретические знания по 7 модулям Программы уровневых курсов, каждый из слушателей определился с темой исследования. Как учителя математики школы-интерната для одаренных детей меня особенно заинтересовал модуль «Обучение критическому мышлению». Уже на занятиях первого этапа курсов, я была назначена тренером фасилитатором по проведению занятия по теме данного модуля, где мне пришлось мобилизовать слушателей на составление кластера посредством групповой работы и апробировать инструменты критического мышления. Совместная работа, исследовательский характер поиска информации в группах, активное вовлечение всех слушателей в процесс обсуждения дал мне ощущение того, что можно по-новому организовать процесс обучения, и я решила применить такие стратегии на своих уроках в школе. Моя многолетняя педагогическая практика показывает, что с изменением современного мира меняется контингент учащихся. Сегодня становится очевидным, что для того, чтобы быть социально адаптированными и успешными, молодые люди должны уметь критически осмысливать обстановку и принимать продуманные решения на основе анализа соответствующей информации. «Возрастающее количество исследований подтверждает, что дети учатся эффективнее и их интеллектуальные достижения выше, при условии их активного вовлечения в обсуждения, диалог и аргументацию» (Руководство для учителя, с.190).
Вольф и Александер в 2008 году утверждали, что «Ученики должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им участвовать эффективно и успешно в более широких коммуникационных процессах, к которым у них имеется увеличивающий доступ» (Руководство для учителя, с.190). Для формирования способности мыслить критически, необходимо создание определенной учебной среды, в частности на уроках математики.
За последние четыре года основная часть наших выпускников поступает в Назарбаев Университет, где одним из основных вступительных моментов является сдача теста по критическому мышлению. Также каждый год наши выпускники приглашаются для продолжения учебы не только в ведущие вузы РК, но в вузы ближнего и дальнего зарубежья, в программу которых входит предмет «Критическое мышление». Наряду с этим РСФМСШИ включена в список экспериментальных школ по внедрению опыта Назарбаев интеллектуальных школ. В соответствии со своим статусом наша школа обязана применять самые современные педагогические технологии, одной из которых является «Обучение критическому мышлению». На кафедре учителей математики нашей школы неоднократно рассматривался вопрос о возможности внедрения применения стратегий для развития критического мышления на уроках математики. В 2010 году я руководила рабочей группой по разработке новой учебной программы по математике для Назарбаев Интеллектуальных Школ, которая учитывала современные требования к обучению, в частности предполагалось применение стратегий для развития критического мышления и на уроках математики. Поэтому эта тема оказалась в центре моего внимания.
Нaблюдая за своими учащимися на уроках, замечала, что за последние годы даже дети нашей школы часто не могут точно выразить свои мысли, имеют слабые речевые навыки, не владеют способностью постановки вопросов высокого порядка, не хотят выполнять сложные задания, требующие от них самостоятельных усилий. Учащиеся привыкают работать по готовому образцу.А в классе, где есть ребята, входящие в группы олимпийского резерва по профильным предметам, есть другая проблема: соперничество, нездоровая конкуренция, изолированность, закрытость учащихся.
На этапе «Практика в школе» для исследования мною был определен 10 «Д» класс, в котором я работаю второй год, где далее будут применяться новые подходы диалогового обучения для развития критического мышления. Класс отличается закрытостью, школьники идут на контакт с неохотой, пять учеников из пятнадцати входят в группу олимпийского резерва по математике, физике и информатике. На занятиях олимпийского резерва по профильным предметам рейтинг каждого ученика зависит от скорости решения задач. Отсюда и дух внутренней нездоровой конкуренции среди одноклассников. В этом же классе была определена фокус-группа типичных представителей трех разных категорий, за которыми я буду наблюдать их изменения в действии. В то же время талантливым и одаренным детям все чаще становится скучно на уроке, может это связано со сдачей ЕНТ, где основная часть заданий не требует высокого уровня мышления? Как развить у учащихся коммуникационные навыки? Как научить детей сотрудничеству, чтобы в процессе обучения каждый из моих учеников был услышан в классе, стремился к развитию умственной деятельности?
О важности диалогического обучения говорил еще в 1934 году Л.С.Выготский в работе «Мышление и речь», отмечая речь главным инструментом обучения (Руководство для учителя, с.249). «Модель обучения Л.С.Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог…» (Руководство для учителя, с.249). Экспериментальные исследования зарубежных практиков поддержали эту идею. Так, Д. Барнс считал, что успешным обучение детей становится при условии, когда ребенок является не просто пассивным слушателем учителя, но и сам принимает активное участие в процессе говорения, обсуждения и аргументации (Руководство для учителя, с. 249). Главную роль диалогу в обучении отводят и последователи Дугласа Барнса Н. Мерсер и С. Ходжкинсон, идеи которых нашли отражение в изучении исследовательской беседы в школе (Руководство для учителя, с. 249).
Уровневые курсы дали мне возможность по-другому взглянуть на новые подходы в обучении. Кроме этого я хочу поделиться полученными знаниями по развитию критического мышления со своими коллегами. Мой исследовательский вопрос : «Как диалоговое обучение помогает развитию критического мышления учащихся 10 «D» классана уроках математики?» Тема исследования: «Влияние диалогового обучения на развитие навыков критического критического мышления на уроках математики».
Целью моего исследования стала апробация новых подходов в диалоговом обучении, которые помогут учащимся развивать мыслительные процессы от уровня Знания, Понимания, Применения к более высокому уровню Анализа, Синтеза и Оценивания, т.е. будут способствовать развитию критического мышления в процессе овладения математикой.
Были определены задачи исследования:
1.Изучение литературы, материалов по исследуемой теме;
2.Наблюдение за учащимися А,В,С в ходе исследования;
3.Применение новых подходов обучения и стратегий развития критического мышления;
4.Ведение рефлексивного дневника.
Ожидаемые результаты:
1.Учащиеся вовлекутся в обсуждения, диалог и аргументацию.
2.Учащиеся обретут навыки постановки вопросов высокого порядка.
3.Учащиеся смогут анализировать, синтезировать, оценивать информацию.
4.Учащиеся смогут рефлексировать.
Через тему исследования можно показать связь со всеми 7 модулями Программы уровневых курсов. Если мы научим учащихся критически мыслить, то они научатся тому, как учиться и будут постоянно расширять и углублять знания, раскроется потенциал талантливых и одаренных учеников. Если дифференцировать задания с учетом возрастных особенностей учеников и использовать активные формы совместной работы в группах, то появится сотрудничество обучаемых через диалоговое обучение. Ожидаемые результаты программы второго уровня предполагают готовность учителей к обучению детей «тому, как учиться» и воспитанию их как уверенных личностей с развитым критическим мышлением.
В решении этого вопроса не последнюю роль играет позиция администрации и коллег школы. Получив одобрение администрации, ведущих специалистов и других коллег, прошедших уровневые курсы, которые помогли мне в корректировке цели и задач исследования, я приступила к реализации плана практики. (Приложение №1).Беседа с коллегами вселила в меня уверенность в возможности совершенствования практики преподавания и обучения. Отчет о внесенных в практику изменениях и использованных методах сбора данных
Начав практику, сразу же включилась в процесс корректировки среднесрочного и краткосрочных планов четырех уроков (приложение № 2-3), тщательно продумав приемы и стратегии новых подходов. Что же меня больше волновало? Я помнила, что уроки математики должны быть изменены так, чтобы их эффективность стала максимально высокой. И исследовательская беседа, главный инструмент исследования в действии,должна помочь ученикам не только укрепить их образовательную базу через групповую работу в классе и осознание необходимости самообразования, но и мотивировать к активному обмену информацией, мнениями, взглядами, оцениванию идей друг друга, созданию коллективного знания и понимания, творческой атмосферы на уроках.
Такие изменения произошли. Причем с самого первого урока математики, что отмечали сами ученики. Центральным в уроке по-прежнему остался диалог, но и его характер стал меняться. Я не могу сказать, что все кардинально, до неузнаваемости поменялось. Но, следуя 7 модулям Программы, я постаралась пересмотреть разные аспекты урока: важность его цели, направленной не на освоение суммы знаний, переданных путем трансляции, а понимание образовательной цели, области применения знаний; важность сотрудничества и сознательного отношения к познанию. Со своей стороны мне нужно было, не отходя от краткосрочных планов,установив тесное сотрудничество с коллегами, изменить стиль ведения урока: от управляющего учителя к направляющему учителю-сотруднику. Поэтому мне необходимо было «увести» свой голос в тень, больше слушая детей и наблюдая за ними, что стало получаться лишь к концу третьего урока.
Важно было изменить и взаимоотношения учеников: от изолированности друг от друга к плодотворному сотрудничеству между собой. С этой целью был применен подход группового обучения. В связи с необходимостью быстрой адаптации учащихся группы формировались не по желанию детей, а посредством разных приемов: сбор открыток из сегментов, расчет по порядку, во время активити и так далее. Каждый раз это были разные приемы, что вызывало интерес у учащихся к встрече с новой группой, которая на глазах становилась стабильным коллективом на короткое время (на урок или его часть, в зависимости от цели выполнения заданий). Работая в группах, дети видели друг друга и могли свободно общаться друг с другом в поисках ответов при выполнении заданий, решении общих проблем. Для выявления новых лидеров и приобщения большего количества учеников к группе лидеров применялись стратегии «джигсо», скользящих групп иливыбор спикера стикером, что также было неожиданным для учащихся и требовало от всех активизации и развития диалогической речи учащихся. Сами задания были также направлены на неизбежность ведения исследовательской беседы, хотя на первом и на втором уроках такой опыт был бледным. И уже в конце третьего урока и на последующем четвертом учащиеся стали демонстрировать неплохие навыки беседы (фото в приложении).
На практике, опираясь на типологию вопросов высокого (толстые) и низкого (тонкие) порядка, я стала тщательней продумывать вопросы высокого порядка, побуждающие учащихся к размышлению и свободному высказыванию своей точки зрения.
Ознакомление с таксономией Блума помогло планировать уроки, не только исходя из образовательных целей, но и учитывая уровни мышления учащихся, развитие мыслительной деятельности, что напрямую связано с речевыми навыками, проявляющимися как при обучении критическому мышлению, так и при диалоговом обучении.
Наблюдая за своими уроками математики через видеосъемку или непосредственно у себя на уроке, проследила за вопросами, разными по уровню, которые задавались мной на протяжении серии уроков. Представляю следующее наблюдение: уже составляя план первого урока, я предусмотрела, что на тему урока дети будут выходить самостоятельно, через наводящие приемы и вопросы. С этой целью при распределении учеников по группам были предложены карточки с формулами тригонометрических преобразований и использована стратегия «Карусель», когда учащиеся по кругу задавали друг другу вопросы по теме. Далее задавались вопросы интерпретационного характера.
Ученики стали не просто демонстрировать знания, а размышлять, давая свои объяснения, выходя на новый уровень мышления – анализ. Восхождение по уровням вопросов, переход к вопросам открытым, уровней анализа – синтеза и оценивания, когда ученики учатся творчески мыслить или прогнозировать, дает возможность развивать мыслительную деятельность учащихся. Тогда интересным становится и переход к теме, например, типы тригонометрических уравнений. Я в своей практике увидела, что важно не просто задавать вопросы и ожидать точный ответ, демонстрирующий знания. Необходимо продумывать такие вопросы, которые выведут учащихся на более высокий уровень мышления. Тогда речь и коммуникативные способности детей будут развиваться, а соответственно, расширятся возможности для ведения исследовательской или дискуссионной беседы как составляющих форм диалогового обучения. При переходе к теме урока сразу же последовал вопрос самого высокого уровня (оценочного): «Представив аргументы, попробуйте доказать, как классификация тригонометрических уравнений влияет на способы их решения?» С самого начала урока я понимала, что ученики скорее всего приведут примеры, связанные с оформлением решения конкретных уравнений. Учащиеся затруднились классифицировать типы тригонометрических уравнений, а в результате говорить о способах их решения было рановато. Далее последовала исследовательская работа в группах по созданию постера, отражающего классификацию типов тригонометрических уравнений с применением исследовательской беседы. Вопросы применялись теперь вновь по восходящей: от простых и уточняющих к требующим размышления. Лишь такое восхождение дало результат. К концу урока ученики вышли вновь на оценивающий вопрос, но уже смогли увидеть более глубокие изменения в подходе, коснувшиеся и их прошлого опыта в классификации формул тригонометрических преобразований, и их видении типологии тригонометрических уравнений. Удачным, на мой взгляд, в таком уроке было как раз акцентирование на вопросе, который стимулировал детей к исследованию.
Таким образом, при использовании диалогового обучения важным является умение строить беседу, в частности, исследовательскую, при построении которой немаловажную роль играет правильная постановка вопросов. Ведь именно найденный ответ на такой вопрос может стать ключом к уроку.
Мой предыдущий опыт показал, что в своей практике я, к сожалению, основной акцент делала на технику решения задач, не уделяла внимание классификации вопросов, чаще использовала вопросы низкого уровня, направленные на демонстрацию знаний учащихся. Новая практика при использовании семи модулей обучения расширяет возможности использования диалога. Таким образом, привнесенные в практику изменения помогли ученикам быстро адаптироваться друг к другу, тесно взаимодействуя, искать совместно решение проблемы как при теоретическом исследовании, так и при выполнении практических заданий, при реализации которых на последнем уроке проявилось и креативное мышление, и способность к детальному анализу и синтезу материала, и активная работа с теоретической базой, и навыки оценивания по предложенным критериям своих выступлений, выполненного зачетного задания, заданий на уроке, творческих заданий.
Применение новых подходов в преподавании и обучении помогает раскрыть потенциал многих учащихся, даже тех, кто испытывает крайнюю степень сложности общения, ведения беседы в классе в целом и внутри группы.

Практикум по решению уравнений Составление постера по теме
на уроках алгебры и начал математического анализа в 10 «D» классе.

Стратегия «Карусель» при постановке «тонких» и «толстых» вопросов на уроке алгебры и начал анализа в 10 «D» классе.
Мною для наблюдения были определены три ученика с разным уровнем способностей, речевых навыков и коммуникативных способностей. Это ученики 10 «D» классаА (ученица высокого уровня), В (ученик среднего уровня) и С (ученик ниже среднего уровня). Применение разных форм оценивания для обучения на уроке стимулировало мотивацию от познания к действию, что соответственно повлияло и на речевые навыки учащихся, особенно проявившиеся при ведении исследовательской беседы.
Подтверждением могут служить фотофрагменты уроков математики, рефлексия учащихся, их интервью. Конечно же, практика преподавания не могла полностью измениться за 4 урока, но на характер изменений уроков указывали и сами учащиеся, дававшие положительную оценку урокам; рефлексия учащихся, отмечавших трудности при ведении беседы, волнение при использовании диалога, вызываемого необходимостью продумывания и осмысления теоретического материала, так и особенностей его презентации.
«Работая в группах, мы чаще используем диалог, - отмечала ученица А, - появляется дополнительная практика постановки вопросов высокого порядка. Сама атмосфера на уроках математики вынуждает следить за своей речью, своими мыслями…». Ученик С признавался: «Для меня хороший опыт– это работать в группе. Так в практике мы развиваемся...Сотрудничая, в обсуждении и конкуренции мы лучше усваиваем материал».
Интересными были для учащихся предлагаемые задания: от привычных практических заданий выполнения до создания интеллект-карты на флипчартах с последующей защитой и творческих заданий. Ученики на первых уроках не проявляли креативного мышления и шли стандартным путем, на последних уроках уже два постера из трёх представляли собой креативное решение проблемы, хотя обращались к классификации типов тригонометрических уравнений и соответственно к способам их решения. Рефлексия учеников показала, что необычные, нестандартные задания, креативно выполненные, способствуют лучшему усвоению материала, развитию умения вести беседу, так как она учит школьников слышать и слушать друг друга, обращать внимание на правильность речи, следить за своей речью не только на уроке, но и вне урока, что также отмечалось в интервью учащихся.
Следовательно, наблюдения за уроками и учениками и их достижениями показали рост успешности учащихся на разных уровнях: образовательном, коммуникативном, вербальном.
При подготовке к урокам я использовала ресурсы Курсов повышения квалификации педагогических работников РК. Для практических и творческих заданий на уроках предлагались, кроме казахстанского учебника, пособия по выполнению практических заданий, дополнительные учебные пособия, раздаточный материал, интернет - ресурсы.

Аргументация учащихся при составлении постера
Согласно идеям Программы первого этапа «лицом к лицу», описанным в Руководстве для учителя, «принципиальной особенностью навыков 21-го века» является готовность учителя-лидера к «оперативным решениям в процессе проведения урока» (Руководство для учителя, с.156). Если вопрос «Почему нужны изменения в практике?» был нами решен на первом этапе, то вопрос «Что я должен делать в классе при реализации исследования в действии?» решался на втором этапе, связанном с практикой в школе. Переходя в позицию учителя, не доминирующего в процессе преподавания, а будучи лидером, умеющего так распланировать урок, чтобы суметь через диалог учащихся, осуществляемый в группах и в классе в целом, повысить их мотивацию к познанию и применению знаний, анализу, синтезу информации и оцениванию как информации, так и друг друга для обучения, активизировать мыслительную, речевую деятельность учащихся, в конечном итоге, способствовать успешности учащихся в обучении.
Доказательной базой стала, в первую очередь, рефлексия (моя и учеников) как способ размышления над своими действиями для достижения цели. Во-вторых, анкеты учеников и родителей, подтверждающих поддержку изменений в процессе преподавания и обучения. Видеозаписи и фотографии 4 уроков математики также являются хорошей доказательной базой произошедших изменений в практике. Важными, на мой взгляд, были фрагменты уроков, когда шли обсуждения в группах, демонстрирующих развитие навыков исследовательской беседы, попытки постановки вопросов высокого порядка, проявление уважения и позитивного отношения к членам группы и классу в целом.
Использованные мною методы: наблюдение, анкетирование, рефлексия, фото-, видеоматериал, обсуждение с коллегами для получения информации.
Они демонстрировали понимание учащимися изменений, происходящих в преподавании и обучении, готовность детей сотрудничать между собой и с учителем, оценивание своего уровня подготовленности и соответствия требованиям и целям уроков.
Недостатком использования методов, выбранных мной, считаю неполноту картины, данной через опросы учащихся, так как не все дети пока имеют навыки грамотной рефлексии. Не весь фактический материал представлен качественными фото- и видеоматериалами. Трудность представлял сам процесс наблюдения на уроке, так как сложно было вести урок, продумывать его этапы, следить за временем, держать в поле зрения степень включенности учеников в урок. Лишь на последних уроках, вследствие более тщательного продумывания урока, удавалось не только наблюдать за тремя учениками, но и делать параллельные записи. Но думаю, что в последующей практике мне будет легче концентрировать свое внимание с тем, чтобы параллельно фиксировать наблюдения, хотя бы сразу после проведенного урока.

Рефлексивный журнал учителя
Выводы и анализ
Таким образом, исследование в действии по выбранной теме представлял собой интересный живой процесс, цель которого, в конечном итоге, состояла в том, чтобы найти пути изменения своей педагогической практики, изменения занятости учеников на уроке с целью мотивации их к осознанному добыванию знаний, активной мыслительной деятельности, развитию речевых навыков.
Одной из более весомых форм оценивания уроков стала собственная рефлексия, а также отзывы-пожелания и рефлексия учащихся. Так, четвертый урок детям понравился, потому что интересно было составлять кластер на флипчарте, работать в группе, проверять свои знания через тест, обсуждать теоретические вопросы на уроке, радовали атмосфера в классе, начало урока с активити.
Объясняя причину необходимости участия в диалоге, ученики в первую очередь указывали на то, что им интересно слышать мнение одноклассников о себе, больше узнавать на уроке, выслушивать другие точки зрения. Пользу таких занятий ученики видят в возможности работы в группе, более глубокого повторения материала, уяснения для себя некоторых неусвоенных моментов. «Я научился вести беседу в группе, слушать и слышать своих одноклассников, мне нужно не бояться высказываться, быть уверенным в себе, активнее включаться в диалоги», - так рефлексировали ученики.
Для самооценивания была введена карта успешности, где дети сами отмечали свой уровень успешности в диалоговом обучении. Ни один из учеников не показал, что очень тяжело было вести диалог, в частности, исследовательскую беседу. Ученица А , не имеющая проблем с речью, как раз-то и указывала на затруднения ее использования. Она относится к категории одаренных учеников с высокой мотивацией, поэтому ей лучше работать самостоятельно, она стремится к высоким стандартам личных достижений, последовательна в решении задач. А ученик В в интервью отметивший, что очень хочет научиться вести диалог как с учениками, так и с учителем, в карте успешности обозначил, что справлялся с использованием диалога легко.

Карта успешности учащихся 10 «D» класса
Однако, по карте успешности можно видеть, что в большинстве случаев ученики прогрессировали, говоря сначала о трудностях, которые они испытали при осуществлении диалога на уроке, отмечая затем, что стали справляться с этим успешнее. Однако я могу подтвердить своими наблюдениями, что не все ученики были активными на первых уроках, но последний урок прошел в достаточно высоком темпе и тесном взаимодействии.

Данные карты успешности учеников 10«D» класса
Диаграмма показывает, что выбранные подходы и методы, примененные на уроках математики, были достаточно эффективными, так как к концу практики лишь некоторые ученики указали на трудности в использовании речи при ведении исследовательской беседы. Я же на протяжении 4 уроков видела, что проблемы еще есть, но больше важен аспект, демонстрирующий высокую мотивацию учеников к развитию речевых навыков, желание учащихся работать над речью как на уроках, так и вне уроков. В конце первой четверти учащиеся в течение недели писали директорские контрольные работы по алгебре и началам математического анализа, геометрии и физике. Считаю, что кропотливая работа учащихся дала свои плоды. Суммативное оценивание показало, что из 14 присутствующих учащихся по геометрии 12 получили оценку «5», 1- оценку «4», 1-оценку «3»; по алгебре и началам анализа из 14 выполнявших работу 11 получили оценку «5», 1- оценку «4», 2- оценку «3» (приложение 4).
Приложение №4. Результаты директорской контрольной работы по математике (по материалу первой четверти)
 Первая четверть геометрия алгебра
на "3" 1 2
на "4" 1 1
на "5" 12 11

На поставленный вопрос классу «В чем основная причина столь высокого результата письменных работ по материалу первой четверти?» В один голос все мои ученики отмечали, что они осмысленно изучали программный материал, обсуждали и проговаривали правильные пути решения проблем, устраняя пробелы в знаниях через анализ и обощение шли к оцениванию своего результата в группах. Следовательно, можно с уверенностью отметить, что исследование в действии по обозначенной теме своей цели достигло.
Ограничения процесса проведения исследования в действии
и последствия для последующей практики
При многих положительных моментах моего исследования в действии я на самом деле столкнулась с множеством проблем, неучтенных при планировании, обнаруживавшихся от урока к уроку. Тем исследование и былоинтересней. Проблемы я видела и при составлении плана, когда понимала, что насыщенность урока задачами повышенной сложности в большом количестве создаст эффект гонки или суеты. И на первых порах это было серьезной помехой. Глубина и высокая плотность заданий вынуждали меня беспокоиться и самой анализировать решение, т.е. создавал эффект суеты, мешающей уроку. Собственная рефлексия помогла мне увидеть это и принять меры: тщательней продумывать план, этапы урока, методы, стратегии, эффективно применяемые на уроке, содержание заданий.
Серьезной проблемой для себя считаю свой стиль урока, когда я беру инициативу на себя на всех этапах урока. Я считала себя очень демократичным учителем, могущим воспринимать мнение, отличное от учителя, принимающим во внимание любую точку зрения. Однако именно наблюдение через видео помогломне увидеть категоричные жесты, мимику или суждения, которые мешают изменению практики. Такой самоанализ помог мне понять серьезные проблемы и привести к необходимости контролировать свои движения и реплики или комментарии на уроке.
Еще одна проблема, выплывшая из обсуждения с коллегами и просмотром видеоматериала, состояла в том, что я очень много говорю и не слежу за тем, сколько времени на уроке я сама занимаю излишними комментариями или отходами от темы. Кроме того, комментарии делались очень громко, на весь класс, что опять же только мешало уроку. Планируя следующий урок, я принимала во внимание и такой минус в своей практике. Третий и четвертый уроки прошли гораздо лучше, насыщенно и продуманно, где я четко контролировала дозировку времени на всех этапах.
Многие проблемы были устранены именно благодаря ученической и собственной рефлексии, опросникам и анкетированию, видео-, фотоматериалу, хотя после первых двух уроков, изучив рефлексию учащихся, пришла к пониманию того, что многие учащиеся имеют слабые навыки рефлексии. Примененные мною методы сбора данных оказались очень полезными. Именно наблюдение помогло увидеть, что через диалоговое обучение ученики быстрее преодолели многие барьеры: скованность в присутствии незнакомой аудитории, страх перед учениками с более высоким уровнем подготовленности, робость при ответах, стеснение в общении, неготовность принимать ответственность за результат группы и другие.
Что бы я улучшила в своей практике?
1.Четкое планирование с учетом времени, реального для выполнения заданий, и точная его реализация с учетом применения 7 модулей Программы.
2.Необходимо ввести в привычку регулярную рефлексию, так как она помогает увидеть минусы в своей практике и продумать путь их устранения.
3.Больше контролировать себя на уроке: помнить о жестах, мимике, силе голоса, одним словом, не довлеть над учениками, меньше самой говорить, а вызывать чаще на обсуждение, поощрять продуктивный обмен мнением, когда имеют место осмысление, оценка, анализ и синтез информации, полученной в совместном обучении.
4.Отработка навыков постановки вопросов высокого порядка, вносить больше разнообразные стратегии и приемы, развивающие критическое мышление учащихся.
5.Тщательнее готовить отбираемый для использования на уроке раздаточный материал, продумывая сложность заданий и дозировку объёма заданий в классе.
6.Активное вовлечение учащихся в роль спикера.
7.Продумать оптимальное использование ИКТ на уроках математики.
Лучшим способом сбора информации я вижу использование стационарной видеокамеры на уроке. Такая мера поможет мне самой видеть все свои минусы и минусы деятельности учеников на уроке с тем, чтобы в дальнейшем устранить проблемы.
Что мне дала работа исследования? В первую очередь надо разработать среднесрочные и краткосрочные планы своих уроков. Меняя свои уроки, мне нужно менять цели и конечный результат, направленный на ученика. Это процесс не одного дня, поэтому, не увлекаясь внешней формой, нужно тщательно работать над собой и планированием уроков. Преподавание и обучение должно охватывать всех учеников, поэтому вне процесса не должен оставаться ни один ученик. Уроки должны быть развивающими и полезными.
Конечно же, я продолжу и в дальнейшем внедрять изменения в мою практику, совершенствуя себя, помогая ученикам находить пути совершенствования себя. Важное приобретение в практике – тесное сотрудничество коллег, климата в школе в целом, раскрытию способностей учеников. Это, в конечном итоге, создаст почву для живой деятельности, наполненной позитивом и ориентированной на динамичный результат.
Использованная литература
Руководство для учителя. Второй (средний) уровень. – АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2014.
Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан. Второй (средний) уровень. – АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2014.
Задания для выполнения в период практики в школе. Второй (средний) уровень. – АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2014.
Приложение №1. План проведения исследования в действии.
Неделя Планируемые мероприятия Ожидаемый результат
Первая 1)Изучение литературы
2)Консультирование с коллегами; анкетирование коллег и учащихся
3)Составление ССП и КСП;
4) Посещение уроков коллег 1)Литература, предложенная в Руководстве
2)Уточнение и корректировка цели и задач исследования;
3)утверждение планов;
4) анализ посещенных уроков с целью выявления проблем
Вторая 1)Консультирование с коллегами; анкетирование коллег и учащихся
2)Корректировка ССП и КСП;
3) Посещение уроков коллег
(наблюдение за учениками А,В,С). 1)Уточнение и корректировка цели и задач исследования;
2)Утверждение планов;
3) Анализ посещенных уроков с целью выявления проблем
Третья 1)Видеосъёмка уроков математики в 10 Д классе;
2) Видеосъёмка урока географии в 10 Д классе;
3)Просмотр видеозаписи урока географии 1)Рефлексия;
2)Рефлексия;
3)Анализ урока.
Четвертая 1)Письменные директорские контрольные работы по математике, физике по материалу 1 четверти (Суммативное оценивание учащихся по итогам 1 четверти);
2)Видеозапись интервью с учителем географии Концовой Е.А. 1)Экзаменационная ведомость по математике;
2)Просмотр и обсуждение с коллегами.
Пятая 1)Видеозапись урока английского языка в 10 д классе;
2)Анкетирование учащихся;
3)Сбор материала по практике у коллег;
4)Видеозапись интервью ученика С. 1)Профессиональная беседа с учителем английского языка и учителем географии;
2)Рефлексия учащихся;
3)Рефлексия учителей;
4)Рефлексия ученика С.
Приложение2
Среднесрочное планирование по алгебре и началам анализа по разделу «Решение тригонометрических уравнений»
Цель обучения: Изучить классификацию приемы решения тригонометрических уравнений и уравнений.
Ресурсы: Компьютерный проектор, экран, раздаточный материал, таблица тригонометрических тождеств, флипчарты, маркеры.
Ожидаемый результат: Учащиеся научатся распознавать тригонометрические уравнения. Учащиеся научатся применять способы решения тригонометрических уравнений.
№ 1.Тема урока 2. Основные цели обучения 3. Формы работы, используемые при активном обучении 4.Ожидаемые
результаты обучения 5. Оценивание, включая оценку в целях обучения 6. Дифференциация обучения 7. Основные ресурсы
1. Решение простейших тригонометрических уравнений. Основные типы уравнений. Изучить приемы и запись решения простейших тригонометрических уравнений. Изображать решения тригонометрических уравнений на тригонометрическом круге. Кластер
1.Уравнения вида
cosx=a
2. Уравнения вида
sinx=a
3. Уравнения вида
tgx=a
4. Уравнения вида
ctgx=a
Знает приемы и запись решения простейших тригонометрических уравнений. Знает формулы решения простейших тригонометрических уравнений.
(Общая и частная запись ответов простейших тригонометрических уравнений). Формативное оценивание:
листы оценивания Групповая работа:
-анализ теоретического материала (работа с учебником и другими ресурсами);
-составление постера по теме;
-Презентация
-Обсуждение
-Практикум по решению простейших тригонометрических уравнений Презентация на флипчарте.
Учебники, планшеты, тетради, постер, стикеры
2. Тригонометрические уравнения,содержащие неизвестное под одной и той же тригонометрической функцией одного и того же аргумента и сводящиеся к ним Изучить приемы и запись решения
тригонометрических уравнений,содержащих неизвестное под одной и той же тригонометрической функцией одного и того же аргумента и сводящиеся к ним Контроль знаний учащихся.
Стратегия «Мозаика» Знает приемы решения уравнений,содержащих неизвестное под одной и той же тригонометрической функцией одного и того же аргумента Сумативное оценивание:
Формативное оценивание:
листы оценивания
Критическое мышление Индивидуальная работа:
- тест из 8 уравнений;
Общеклассная форма с разбиением на три группы экспертов:
-обсуждение проблемы;
-исследовательская деятельность в группе экспертов;
-возвращение и отчет каждой группы Тетради,
Проектор, компьютер и экран
Презентация на флипчарте
3. Однородные тригонометрические уравнения и уравнения,сводящиеся к ним. Изучить приемы и запись решения однородных
тригонометрических уравнений и уравнений, сводящихся к ним. Кластер:
1.Однородные тригонометрические уравнения и способы их решения.
2.Тригонометрические уравнения , сводящиеся к однородным.
Распознаёт однородные тригонометрические уравнения и уравнения, сводящиеся к ним.
Знает методы решения однородных тригонометрических уравнений и сводящихся к ним. Формативное оценивание:
Листы оценивания (само- и взаимопроверка);
Самооценивание и взаимооценива-ние Групповая работа:
-кумулятивная беседа;
Стратегия Жигсо ИКТ
4. Решение уравнений с использованием выражения acosα+bsinα(метод вспомогательного аргумента) Изучить приемы и запись решения тригонометрических уравнений методом вспомогательного аргумента Задания на экране.
Вопросы для обсуждения:
-В чем суть метода вспомогательного аргумента?
-Как преобразовать уравнения к записи вида cos (x+a) или
sin (x+a)?
-Существуют ли другие способы решения заданных уравнений? Знает способы преобразования выражения вида acosα+bsinα.
Уметь решать уравнения вида acosα+bsinα . Оценочный лист:
-степень активности;
-идеи;
-взаимодействие;
-оформление;
- оценивание
Работа в паре:
Критическое мышление:
Стратегия
«Мыслительный бутерброд»- стратегия умственного управления
Шаг 1.Уделите время:
-вспомните, что вы делали в последний раз…
Шаг 2.Ищите связь с другими вещами, которые вы уже знаете.
Шаг 3.
Рефлексия Презентация на флипчарте.
Учебники, планшеты, тетради, постер, стикеры
Приложение 3
Краткосрочное планирование по алгебре и началам анализа по теме : «Однородные тригонометрические уравнения»
Урок № 24 Класс «10 Д» Дата проведения урока 13.10.14 г.
Цель обучения:
-Знать классификацию тригонометрических уравнений
-Распознавать однородные тригонометрические уравнения
-Уметь решать однородные тригонометрические уравнения
Ресурсы: Компьютерный проектор, экран, раздаточный материал, таблица тригонометрических тождеств.
Ожидаемый результат: Учащиеся научатся распознавать однородные тригонометрические уравнения. Учащиеся научатся применять способы решения однородных тригонометрических уравнений.
Этапы
урока Вид работы/ упражнения Время Действия учителя Действия ученика Организационная форма/ форма оценивания Модули программы
1. Установление психологического контакта. Игра-активити на тему «Тригонометрия». Деление класса на группы (по классификации) 3 мин. Приветствует учащихся и объявляет правила разминки Учащиеся, получив карточки с тригонометрическими тождествами, классифицируются по группам, готовят свое рабочее место, распределяют обязанности. Эмоциональная поддержка- два хлопка Формативное оценивание
2. Актуализация знаний 5 мин. Стратегия «Скользящий лист»
Раздает тексты с теоретическим материалом
(приложение 1)
Вопросы группам (приложение 2)
Учащиеся самостоятельно в группах изучают новый материал Поощрение- похвала Кумулятивная беседа в группах
3. Целеполагание. Осмысление. 5 мин. Проводит теоретический опрос с помощью проектора (текст с пробелами) на понимание теоретического материала Работе в паре. Взаимооценивание Использование ИКТ
4. Применение 7 мин. Подводит учащихся к различным методам решения уравнений.(3 уравнения каждой группе, приложение 3) Поиск способа решения простейших однородных тригонометрических уравнений; оформление в тетради Самооценивание Применение ИКТ
(правильная запись решения)
5. Критическое мышление. Исследовательские навыки. 13 мин. Стратегия «Автобусная остановка»:
Подводит учащихся к решению тригонометрических уравнений, сводящихся к однородным в результате выполнения преобразований.
(приложение 4) Поиск способа решения нестандартных однородных тригонометрических уравнений. Взаимооценивание
по кругу
(1-2, 2-3, 3-1) Критическое мышление. Исследовательская работа.
6. Закрепление (тест) 10 мин Раздаёт тестовые задания по теме Индивидуальная работа учащихся (приложение 5) Самопроверка
по ключу с учетом критериев Суммативное оценивание
7. Подведение итогов 2 мин. Обращение классу об итогах урока Устно отвечают с места Опрос 8. Рефлексия.
Домашнее задание. 2 мин. Просит учащихся заполнить на выданных листах рефлексию.
Инструктаж домашнего задания. (приложение 6) Рефлексия заполняется на выданных листах.