Методическая работа «Развитие памяти учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида в процессе учебной деятельности»

Методическая работа
«Развитие памяти учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида в процессе учебной деятельности»
Подготовлена
учителем
башкирского языка
Фарраховой Э. Р.







г. Октябрьский

Оглавление

Введение.
Глава I. Теоретический анализ литературы по проблеме развития памяти учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида в процессе учебной деятельности
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
1.2 Особенности памяти умственно отсталых школьников
1.3 Развитие памяти учащихся специальной (коррекционной)
школы VIII вида в процессе учебной деятельности.
Выводы по первой главе..
Глава II. Организация опытно – экспериментальной работы с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида в процессе учебной деятельности.
2.1. Выявление уровня развития памяти умственно отсталых школьников обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
2.2. Организация коррекционной педагогической работы по развитию высших психических функции у детей специальной (коррекционной) школы VIII вида.
2.3. Развитие памяти учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида посредством различных дидактических заданий, игр, упражнений.
Выводы по второй главе....
Заключение.
Библиографический список..
Приложения...



3




9
14

20
25





27


31
39


44
45



Введение.

Известно, что каждое наше переживание или движение составляют известный след, который может сохраняться достаточно длительное время, и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление (запись), сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.
Память имеет большое значение в жизни человека, она обогащает и расширяет его жизненный опыт. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку, действуя, человек опирается на собственный и исторический опыт. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится.
Без памяти, по мнению С.Л.Рубинштейна, мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом [60].
Память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения навыков, личного опыта, формирования навыков.
Актуальность. Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др. Внимание к проблемам умственной отсталости возрастает по причине роста количества детей с этим видом аномалий. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей. В России учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения.
Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости. [9] Также особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно Л. В. Занковым, В. Г. Петровой, Б. И. Пинским, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьевым, Ж. И. Шиф и др. [ 23]. В 40–60 годы значительный вклад в изучение проблемы памяти умственно отсталых учащихся внесли экспериментально-психологические исследования Е.М. Кудрявцевой, А.И. Липкиной, М.М. Нудельмана, И.М. Соловьева и др. Цикл работ был посвящен изучению узнавания объектов и изменения зрительных представлений при их актуализации умственно отсталыми детьми. Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем [46]. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.
Умственная отсталость это нарушение психического развития ребенка, его определенной качественной структуры. Вызвано это может быть, как врожденной аномалией, вследствие травмы, нарушения питания, или образом жизни беременной, так и токсоплазмозом – инфекционным заболеванием. Как бы то ни было, но детки с умственными отклонениями в развитии воспитываются в специальных учреждениях частного и государственного типа. Особенности развития умственно отсталых детей требуют наличия опытных педагогов-практиков, дефектологов, которые давно специализируются на работе с умственно отсталыми детишками.
У детей с умственной отсталостью низкая активность мыслительных процессов, поэтому специалистам приходится много внимания уделять процессам памяти ребенка, таким как запоминание, воспроизведение и сохранение информации [6].
Проблема памяти умственно отсталых детей и школьников относится к числу наиболее разработанных вопросов специальной психологии. Экспериментальное исследование памяти умственно отсталых детей в нашей стране было начато под влиянием идей Л.С. Выготского. В свете выдвинутой им теории культурно-исторического развития психики были проведены работы по изучению непосредственного запоминания (Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев). Авторы указывают на то, что в основе памяти лежат физиологические процессы, которые у человека протекают в полушариях головного мозга [23 ].
Авторы, писавшие об умственно отсталых детях в конце 19 и начале 20 вв., отмечали, что умственно отсталые дети нередко обладают хорошей памятью. Однако, экспериментальные исследования, проведенные в этот период, указали, что дети с пониженным интеллектом по продуктивности мнемической деятельности значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников.
Особенности воспроизведения материала умственно отсталыми детьми изучались психологами Х.С. Замским, Л.В. Занковым, Г.М. Дульневым, А.И. Липкиной, М.М. Нудельман, Б.И. Пинским, И.М. Соловьевым, Д.Н.Исаевым.
Хотя особенности памяти умственно отсталых учащихся изучены достаточно глубоко и полно, многие аспекты этой актуальной проблемы требуют дальнейшей разработки. Поиск путей развития памяти умственно отсталых школьников должен начинаться с уяснения особенностей нарушения памяти и мышления у этой категории школьников. Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.
Цель нашего исследования. Изучение особенностей развития памяти учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида в процессе учебной деятельности и предложить эффективные методы коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей.
Объект исследования. Процесс формирования высших психических функций у детей с умственной отсталостью.
Предмет исследования. Развитие памяти учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида в процессе учебной деятельности.
Гипотеза исследования. Уровень развития памяти в процессе учебной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида повысится, если коррекционно-педагогическую работу строить на основе:
- индивидуального подхода с учетом личностных особенностей;
- развитие всех высших психических функций (память, внимание, мышление, речь);
- взаимосвязь учебно – воспитательного процесса с коррекционной работой;
- своевременного и непрерывного коррекционного психолого-педагогического сопровождения на всех этапах обучения и воспитания умственно-отсталого ребенка.
При использовании упражнений, заданий и игр направленных на развитие памяти в процессе учебной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, память будет развиваться или оставаться на том уровне, на котором была первоначально.
Согласно цели определены задачи:
1. Представить теоретический анализ литературы по рассматриваемой проблеме.
2. Определить методики для исследования развития памяти у группы учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.
3. Изучить уровень развития памяти у исследуемой группы учащихся.
4. Применить упражнения, задания, игры направленные на развитие памяти на учебных занятиях исследуемой группы учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.
5. Изучить изменения уровня развития памяти у исследуемой группы учащихся.
6. Определить эффективность коррекционно-развивающих упражнений, заданий и игр на учебных занятиях с исследуемой группой учащихся.
7. Сделать анализ полученных результатов исследования, формулировать выводы.
Методологической и теоретической основой исследования стали:
- положение Л.С. Выготского о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка, получившее свое продолжение в трудах А.И. Дьячкова, А.Р. Лурия, К.С. Лебединского, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой и др.;
- теория деятельности А.Н. Леонтьева ;
- принцип коррекционно-направленного обучения (Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф, Т.И. Власова, В.Г. Петрова и др.);
- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.М. Кабанова-Миллер, Д.Б. Эльконин и др.).
Методы исследования включали в себя: теоретический анализ научных источников, эмпирические методы исследования (наблюдение, беседа, тестирование, диагностирование, количественно – качественный анализ результатов экспериментальной работы и их обработка в соответствии с существующими математическими методами, изучение программно – методической документации.
В работе применялись упражнения, задания, игры на развитие памяти представленные в работах Л.В. Черемошкиной [63], А.А.Катаевой и Е.А.Стребелевой [34], С.Д.Забрамной [20], использовались методики «Узнавание фигур» тест Бернштейна [61], «Заучивание 10 слов», автор А.Р.Лурия [46] (Приложение 6).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены применением метода математической статистики: Т - критерий Вилкоксона. [62] (Приложение 4).
Организация исследования. Исследования проводились на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида, г. Октябрьский, Республика. Башкортостан. Определена группа детей младшего школьного возраста в количестве 15 человек.
Практическая значимость. Наша исследовательская работа состоит в выявлении особенностей развития памяти учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, а так же в разработке рекомендаций по развитию памяти умственно отсталых учащихся в процессе учебной деятельности. Своим исследованием мы хотели бы помочь учителям дефектологам и специальным психологам. В нашем исследовании специальный психолог и дефектолог смогут подробней узнать об особенностях памяти детей с умственной отсталостью.
Структура и объем итоговой аттестационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения; Работа содержит 65 страниц машинописного текста, включает 4 таблицы, 4 рисунка.


Глава I. Теоретический анализ литературы по проблеме развития памяти учащихся специальной коррекционной школы VIII- вида в процессе учебной деятельности.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

В специальной (коррекционной) образовательной школе – интернат VIII вида обучаются дети с нарушением умственного развития (умственно – отсталые дети). Основной целью школы VIII вида является максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально – волевой сферы умственно – отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.
Карелина А.А. отмечает, что характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций – отражения и регуляции поведения и деятельности, вследствие органических повреждений головного мозга. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, речи, внимания), страдают эмоционально – волевая сфера и личность в целом [30].
Существенную роль в познании ребёнком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него. Для умственно – отсталых учеников свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. Дубровина И.В. указывает на то, что недостаточная дифференцированность зрительного восприятия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности [15].
Одним из основных видов человеческого восприятия является осязание. При проведении эксперимента, которые описаны в работах Змановской Е.В. относительно осязательного восприятия умственно – отсталых детей, были обнаружены пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности школьников, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое количество ошибок при распознании объектов, причём дети не совершают дополнительных попыток проверить правильность своего решения [24].
Кумарина Г.Ф. рассматривая вопрос об особенностях памяти умственно – отсталых детей указывает на то, что обучение умственно – отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобретение новых сведений, дают возможность овладевать различными областями знаний. Память заключается в запечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, что было у человека в прошлом опыте [32]. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на различных, чаще всего случайных ассоциациях. Умственно – отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально – насыщенные фрагменты. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают.
Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправлен­ности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер [23].
Кузнецова Л.В. пишет, что продуктивность непроизвольного запоминания учащихся данной категории зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию. Но иногда, некоторые учащиеся, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Достигнутые ими результаты оказываются ниже, чем в условиях непреднамеренного запоминания [31]. Чаще эти ученики легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создаёт благоприятные условия для закрепления материала в памяти.
Маллер А.Р. пишет о том, что сохраняющиеся в памяти ребёнка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от особенностей восприятия, речи и мышления. У умственно – отсталых детей представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искажёнными [49].
В работах Назаровой Н.М. указано, что особенности мышления умственно – отсталых детей: мышление представляет собой обобщённое, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно – обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень [50]. Мыслительная деятельность у умственно – отсталых школьников формируется с большими трудностями. Для них характерно использование наглядно – действенной формы мышления. При чем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и, соответственно, получая всё время один и тот же неверный результат. Задания, требующие наглядно – образного мышления, вызывают у школьников ещё большие затруднения, поскольку дети не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно. Кузнецова Л.В. отмечает, что наиболее сложными для школьников данной категории оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно – логическом мышлении. Дети часто не понимают даже самые простые тексты, воспринимают материал упрощённо, опускают многие значимые его части, изменяют последовательность, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними [31]. Мыслительные процессы у умственно – отсталых школьников протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими анализ зрительно – воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Постепенно ученики овладевают умениями достаточно подробно, придерживаясь определённого порядка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным и продолжать анализ, указывая второстепенные детали.
Речь – это исторически сложившаяся форма общения посредством языка, обеспечивающая сохранение и передачу опыта и знаний, добытых предыдущими поколениями [12]. У умственно отсталых школьников можно наблюдать ту или иную степень недоразвития речи. Оно обнаруживается и в затруднениях, имеющих место при овладении произношением. Это даёт основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, развитии у умственно – отсталых детей фонематического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения и обучении грамоте. Ребёнок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чём – то спрашивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально – личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает обиды и порицания [7]. Змановская Е.В. в своей работе «Девиантология» пишет, что к старшим годам обучения учащиеся существенно продвигаются к овладению диалогической речью, однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как о чём – либо спросить человека, особенно незнакомого, как отвечать на его вопросы. Причиной тому служит не только недостаточная сформированность речи, но и особенности мотивационной и эмоционально – волевой сферы. Общепринятой, универсальной формой общения грамотных людей является письменная речь. Наиболее лёгким видом письма является списывание, но и оно вызывает у умственно – отсталых учащихся трудности. Ещё сложнее оказываются диктанты и особенно – написание самостоятельных работ: изложений, сочинений, писем и другое [24].
Рассматривая вопрос об особенностях внимания умственно – отсталых детей, укажем на то, что внимание – это сосредоточенность и направленность психической деятельности на определённый объект, что предполагает повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности [41]. Маллер А.Р. отмечает, что у умственно – отсталых детей отмечается недостаточность памяти, особенно произвольной. Для них свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причём у одних детей через 10 – 15 минут работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность, другие же становятся вялыми и пассивными. Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно – отсталых детей. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребёнка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик. С возрастом у учеников вспомогательной школы несколько возрастает объём произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально – развивающимся сверстникам [49].
Личность – это конкретный человек, занимающийся определёнными видами деятельности, осознающий своё отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности [28]. Гонеев А.Д. пишет о том, что все аспекты личностной сферы формируются у умственно –отсталых школьников также медленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Особые трудности вызывает формирование у ребёнка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается [13].
Здесь же отметим то, что к числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. У умственно – отсталого ребёнка неадекватный (не соответствующий возможностям) завышенный уровень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. Самооценка у умственно – отсталых детей в целом подчёркивает её неадекватность в сторону завышения. Но ребёнок попадает в образовательное учреждение или просто расширяет круг общения со сверстниками во дворе, и высокой самооценке может быть нанесён серьёзный удар.
Поэтому наблюдаемая тенденция не должна исключать дифференцированного подхода к использованию оценки при обучении детей данной категории, так как у некоторых из них обнаруживается пониженная и очень хрупкая самооценка, полностью зависящая от внешней оценки. У других оценка повышена: такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Кузнецова Л.В. отмечает «следует учитывать феномен кажущейся независимости от внешней оценки. Это явление может возникнуть у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавших себе своего рода защитный барьер от внешней оценки» [31].

1.2 Особенности памяти умственно отсталых школьников.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностью их памяти.
Память – это когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта. В наиболее простой формой память реализуется как узнавание ранее воспринимавшихся предметов, в более сложной форме предстает как воспроизведение в представлении предметов, которые не даны в настоящее время в актуальном восприятии. Узнавание и воспроизведение также могут быть произвольными и непроизвольными. Человек имеет возможность овладеть опытом прошлых поколений, применить свой личный опыт в практической деятельности, расширять свои знания, совершенствовать навыки и умения. Развитие памяти человека, особенно детской памяти основных ее процессов, основных характеристик памяти происходит в процессе разнообразных видов деятельности [12].
Память умственно отсталых учащихся формируется в условиях аномального развития и поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей, что было отмечено в ранних исследованиях как зарубежных , так и отечественных психологов. В исследованиях Л.В. Занкова (1935 год), М.С. Левитина (1939 год), И.М. Соловьева (1940 год) и других выявлены многие качественные особенности, которыми характеризуется память детей-олигофренов. Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что они лучше запоминают внешние, случайные признаки, а внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом, так как не вычленяются. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. У умственно отсталых детей позже, чем у нормальных формируется произвольное запоминание. Характерной особенностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда олигофренам читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. Преднамеренное запоминание учащихся вспомогательной школы почти не отличается от непреднамеренного. Это показали проведенные Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским эксперименты [59]. Стараясь получше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фиксируют внимание на отдельных фразах и словах, и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею. Воспроизведение полученной информации носит бессистемный характер из-за непонимания логики событий. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая память малодоступна умственно отсталым, но у них хорошо развита механическая память, в основе которой лежат единичные временные связи, образуемые в результате одновременного или последовательного восприятия объектов.
По результатам исследований проблем памяти умственно отсталых школьников Е.М.Кудрявцевой, А.И.Липкиной, М.М. Нудельмана, И.М.Соловьёва отмечается, что ученики с нарушением интеллекта своеобразно воспринимают предъявляемый им материал. В процессе нарушенного восприятия объекта происходит его узнавание. И.М. Соловьев подчеркивал мысль о том, что, воспринимая и узнавая предмет, ребенок обычно дает ему словесное обозначение. Образ воспринимаемого объекта связывается со словом, речью, и это имеет принципиальное значение для всей деятельности узнавания [53].
Изучая особенности непроизвольного запоминания учащимися специальной (коррекционной) школы, Б.И. Пинский выявил его зависимость от работы, выполняемой учеником. Им обнаружено, что если деятельность, в которой осуществляется непроизвольное запоминание, носит активный характер, требует от олигофренов интеллектуальных усилий, то резко возрастает продуктивность запоминания. В этих условиях его успешность может превышать успешность произвольного запоминания, выполнение которого не требует высокого уровня умственной активности. Установлено, что успех непроизвольного запоминания существенно зависит не только от характера выполняемой задачи, но и от ориентировки в ней учащихся специальной (коррекционной) школы.
Непроизвольное запоминание – это запоминание материала без постановки цели запомнить и без специальных, направленных на это усилий. Непроизвольно может запечатлеться то, что многократно повторяется [10].
Произвольное запоминание характеризуется, прежде всего, тем, что она направлена на запоминание определенных объектов, связана с тем, что человек ставит перед собой цель запомнить – вспомнить [10].
Представленные в теоретических основах полученные в исследованиях данные были очень значимы для специальной психологии и педагогики, поскольку, с одной стороны, они опровергали существовавшее до того времени мнение, что произвольное запоминание всегда более продуктивно, чем непроизвольное. С другой – дополнили характеристику памяти учеников-олигофренов ранее неизвестными сведениями, вскрыли новые факторы, влияющие на продуктивность мнемической деятельности этих детей.
Исследованием особенностей кратковременной и долговременной памяти умственно отсталых детей занимались В.Л. Подобед, И.М. Соловьев, В.А. Сумарокова.
Сумарокова В.А. отмечает то, что важной характеристикой кратковременной памяти является ее объем, показывающий, какое количество материала (слов, цифр, предложений и пр.) можно повторить без единой ошибки тотчас же после его однократного восприятия. Исследования дали возможность увидеть, что объем кратковременной памяти умственно отсталых детей намного меньше, чем объем памяти учащихся массовой школы [53].
Тем или иным путем воспринятая информация фиксируется памятью кратковременной, а затем с помощью разнообразных приемов запечатлевается в долговременной памяти. Исследователями Л.А. Занковым, Б.И. Пинским, И.М. Соловьевым было показано, что самое большое количество материала забывается умственно отсталыми детьми в первый же момент после его восприятия. Объем их кратковременной памяти невелик, далее интенсивное забывание происходит в первые сутки после знакомства с материалом. После чего в течение 2–3 недель идет значительное забывание. Соответственно, возрастает количество ошибочно включенных в репродукцию элементов, которые оказываются очень устойчивыми и повторяются в последующих воспроизведениях в большом количестве случаев [53].
Изучение зрительной памяти умственно отсталых детей было проведено В.А. Сумароковой. Мнемическая деятельность умственно отсталых и нормально развивающихся детей имеет общие тенденции в своем развитии. Так, в структуре зрительной памяти у изучавшихся групп детей наиболее сформированными являются память на местоположение и цвет, менее – на форму и величину. Все изучавшиеся компоненты зрительной памяти находятся, в основном, на более высоком уровне сформированности у первоклассников специальной (коррекционной) школы, 6–8 летних дошкольников специального детского сада, чем у 4–5 летних массового детского сада. Однако, нормально развивающиеся дети в возрасте от 6 до 8 лет значительно их опережают по величине показателей продуктивности деятельности зрительной памяти в разнообразных условиях варьирования и характера запоминания материала, а также величины времени отсрочки [53].
Одна из характерных особенностей развития памяти умственно отсталых школьников – отклонение от наблюдаемого у нормально развивающихся детей соотношения между произвольными и непроизвольными процессами. Дети с пониженным интеллектуальным уровнем не всегда точно понимают поставленную задачу, часто не могут правильно запомнить инструкцию на тот или другой характер запоминания (дословного, основных мыслей, последовательности действий) [60].
Специальное исследование особенностей припоминания было проведено А.А. Юодратисом. Исследование выявило различия процесса припоминания у учащихся массовой и специальной (коррекционной) школ, заключающееся в том, что дети – олигофрены не могут достаточно точно и последовательно воспроизводить материал, даже по вопросам. Как правило, ученики специальной (коррекционной) школы, выслушав один вопрос, не придерживались логической последовательности, имеющейся в тексте изложения. Кроме того, они испытывают особые трудности, припоминая материал, содержание которого было представлено в более сложной форме. Трудности, как понимания, так и вербализации такого материала сказались на качестве его припоминания.
Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека. Замский Х.С. подчеркивал, что умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике [22].
Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота запоминания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.
Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Поэтому в процессе обучения школьников большая роль принадлежит повторению, как одному из основных факторов закрепления знаний. Известно, что воспринятый материал необходимо многократно повторять для наиболее прочного его запоминания. Для того чтобы запомнить тот или иной материал ученикам специальной (коррекционной) школы, особенно младших классов, требуется значительно большее число повторений, чем их нормально развивающимся сверстникам, это отмечают в своих работах Г.М. Дульнев, Т.В. Егорова, И.М. Соловьев, Б.И. Пинский и др. [59]. В ряде исследований И.В. Белякова, А.В. Григонис, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков отмечается, что повторение служит более эффективным средством запоминания материала для старших умственно отсталых школьников, чем для младших. Это связано с тем, что у учащихся младших классов специальной школы VIII вида отсутствуют необходимые навыки самоконтроля.
Рассматривая взгляды специалистов, мы выяснили, что психическое развитие умственно отсталых детей протекает с большими отклонениями. Расстройства памяти у умственно отсталых детей имеют определенные особенности, которые проявляются в нарушении зрительной, слуховой, эмоциональной, кратковременной, долговременной памяти, а так же в нарушении произвольного и непроизвольного запоминания. Память учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушениями запоминания (недостаточная осмысленность и непоследовательность, зависимость от содержания материала), сохранения (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала) и воспроизведения (неточность). Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Характерной особенностью всех детей с интеллектуальной недостаточностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать.

1.3 Развитие памяти учащихся специальной (коррекционной)
школы VIII вида в процессе учебной деятельности.

Учитель специальной (коррекционной) школы имеет дело с определенной категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обусловливающих успехи в неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.
Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобретают определенные знания и умения, однако продвижение их неравномерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, которая определяется разными потенциальными возможностями школьников и имеющимися у них нарушениями, т.е. следует учитывать возможности учащихся вспомогательных школ по параметрам. Согласно теоретическим основам по возможностям обучения умственно отсталые дети делятся на четыре группы. Кратко охарактеризуем их [32]:
I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.
Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материл, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей.
К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической). Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе.
К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой вспомогательной школы.
Заметим, что отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы. Достаточно успешное продвижение учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу.
Для развития памяти учащихся специализированной (коррекционной) школы VIII вида в процессе учебной деятельности используют многочисленные приёмы.
Например, при объяснении детям нового материала и при повторении уже знакомого сочетают словесные объяснения с показом натуры или с изображением тех предметов или явлений, о которых идёт речь, используют рисунки, таблицы, схемы (особенно для детей с хорошей зрительной памятью). К детям с недостаточно хорошо развитой слуховой памятью необходим индивидуальный подход: опора не только на слух, но и на другие органы чувств (зрение, обоняние, осязание).
Для улучшения процесса памяти воспитывают у детей приёмы осмысленного запоминания и припоминания, умения [32]:
- анализировать, выделять в предметах определённые связи, признаки, сравнивать предметы и явления между собой, находить в них сходства и различия;
- осуществлять обобщения, объединять различные предметы по каким-то общим признакам; классифицировать предметы и явления на основе обобщения;
- устанавливать смысловые связи между предъявляемыми объектами для заучивания и окружающими предметами.
Особенно важно для развития памяти с данной категорией детей в процессе учебной деятельности в каждое занятие включать игры и упражнения для развития памяти.
Существует множество упражнений, методик и игр по развитию памяти умственно отсталых учащихся. Например, Л.В. Черемошкина предлагает и рекомендует свою книгу, где предложены различные игры, упражнения и задания, которые помогут развивать память дошкольников и школьников [63], примеры представлены в приложении 1.
Часто используемой методикой является методика А.Н. Леонтьева «Опосредованное запоминание». В зависимости от возраста детям предлагают разные по количеству наборы слов для запоминания и соответствующие по смыслу карточки. (Приложение 2) Эти и аналогичные задания направлены, прежде всего, на развитие способности удерживать в памяти заданные инструкции. Подобную работу следует проводить в различных вариантах регулярно, так как часто причиной невыполнения учебных заданий является «потеря» условия задачи, неспособность удерживать в памяти заданные действия. Эти задания формируют также сосредоточенность, концентрацию и переключение внимания, навык самоконтроля. [61] При выполнении представленных заданий формируется способность ребенка к установлению логических связей в процессе запоминания, проводится обучение использованию приемов запоминания, развивается способность использовать эти приемы при воспроизведении.
Формируя память детей, необходимо помнить о том, что главная цель этой работы – осмысление ребенком запоминаемого материала. Рекомендуется чаще использовать приемы классификации слов или изображений предметов при запоминании; при заучивании и пересказе текстов учить выделять смысловые части, выбирать опорные слова, подбирать и использовать иллюстрации к тексту и т.п. [61].
Часто применяют группы упражнений направленых не только для развития памяти, но и для развития других умственных способностей, а также для развития речи, мышления, внимания.
Например, в книге С.Д. Забрамной и Ю.А. Костенкова представлены развивающие упражнения и игры для развития памяти. «Игра в слова», пример представлен в приложении 3 [20].
Итак, память умственно отсталых учащихся можно развивать различными упражнениями и играми. Игры и упражнения нужно подбирать так, чтобы учащимся было интересно выполнять предложенные задания. Игры, упражнения – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С их помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение ребенка, т.е. те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Учащийся может приобретать новые знания, умения и навыки, развивать свои способности. Так же игры формируют у школьника с нарушением интеллекта умение анализировать предметы, умение сосредотачиваться на определенных сторонах и явлениях действительности. Если использовать упражнения для развития памяти на протяжении длительного времени, то память у детей будет развиваться или оставаться на том уровне, на котором была первоначально.

Выводы по первой главе.

Память умственно отсталых детей школьного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примере запоминания вербального материала. Несколько успешнее запоминают наглядный материал - наглядные картинки, изображающие хорошо знакомые объекты или реальные часто употребляемые предметы. Большие трудности возникают при припоминании воспринятого материала, они воспринимают лишь то, что произвело на них большое впечатление. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далёкую от воспринятого тему. Точность и прочность запоминания умственно отсталыми школьниками и словесного и наглядного материала очень низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, представляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов, привносят много ненужных элементов, в результате случайных ассоциаций. Умственно отсталые учащиеся чаще пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Запоминание учебного материала в большей мере зависит от структуризации и характера, от того, каким путём он был воспринят, а также от возраста школьников.
У умственно отсталых учащихся нарушается своеобразие запоминающегося материала, он как бы уподобляется имеющимся знаниям. Наблюдается значительное нарушение внутренней структуры систем: изменяется количество, последовательность и смысловая иерархия подсистем различного уровня. Наибольшие нарушения в организации систем обнаружены при воспроизведении относительно сложного в смысловом и структурном плане материала, а также после его чтения.
Основными недостатками памяти у умственно отсталых школьников являются: 1. Замедленность запоминания, 2. Быстрота запоминания, 3. Неточность воспроизведения, 4. Эпизодическая забывчивость, 5. Плохая переработка воспринимаемого материала.
На уроках в специальных (коррекционных) школах VIII вида учителя должны сознательно формировать не только образовательную дидактическую цель, но и коррекционные и воспитательные задачи, вытекающие из содержания материала, возможностей детей, уровня их интеллектуальной, эмоциональной и волевой подготовки, не дожидаясь, пока психические функции полностью созреют, а соответствующими приёмами и методами, упражнениями, игровыми заданиями ускорять качественный скачок на новый уровень развития.











Глава II. Организация опытно – экспериментальной работы с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида в процессе учебной деятельности.

2.1. Выявление уровня развития памяти умственно отсталых школьников обучающихся в специальной (коррекционной)
школе VIII вида.

Экспериментальное исследование развития памяти у умственно отсталых школьников проводилось в специальной (коррекционной) школе VIII вида г. Октябрьский РБ. В обследовании участвовала группа детей из 15 человек. Работа проводилась в следующем порядке:
1. Обследование уровня развития памяти исследуемой группы учащихся.
2. Выбор и проведение дидактических игр, упражнений, заданий направленных на развитие памяти у исследуемой группы учащихся на учебных занятиях.
3. Повторное обследование и подведение итогов.
С целью выявления уровня развития зрительной памяти умственно отсталых школьников было проведено тестирование по методике «Узнавание фигур» тест Бернштейна (См.приложение 5).
Детям предлагаем таблицу размером 50 х 50 см. с 9 геометрическими фигурами, время экспозиции – 15 секунд. Им необходимо запомнить фигуры. Сразу после показа им надо в ответном бланке вычеркнуть увиденные на таблице 9 фигур, находящихся среди других 24 фигур ( 10 х 10 см.).
Отмечаем и подсчитываем число правильно и неправильно узнанных фигур. Для того чтобы охарактеризовать уровень узнавания, подсчитываем коэффициент узнавания Е. Наиболее оптимальный коэффициент узнавания равен единице, поэтому, чем ближе результаты конкретного испытуемого к единице, тем лучше функционируют у него процессы узнавания наглядного материала.
Полученные результаты первоначального исследования развития зрительной памяти у исследуемой группы учащихся представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Первоначальные результаты исследования зрительной памяти учащихся начального звена специальной (коррекционной) школы VIII вида по методике «Узнавание фигур»

№
Имя Ф.
Рез-т
Уровень
Коэф.

1
Света А.
5
Низкий
4,55

2
Айгуль Х.
4
Низкий
5,44

3
Кира Ж.
5
Низкий
4,55

4
Андрей В.
6
Низ.норма
3,66

5
Файруз П.
5
Низкий
4,55

6
Ренат К.
4
Низкий
5,44

7
Костя Н.
7
Норма
2,77

8
Лена М.
5
Низкий
4,55

9
Линар Н.
4
Низкий
5,44

10
Дилара М.
7
Норма
2,77

11
Саша Р.
5
Низкий
4,55

12
Юля Д.
6
Низ.норма
3,66

13
Альфия Л.
4
Низкий
5,44

14
Эллина Г.
4
Низкий
4,56

15
Имиль Х.
5
Низкий
4,55


Тестирование показало, что из всей группы детей ни один не имеет коэффициент 1 или ближе к единице, то есть уровень зрительной памяти довольно высок. Одиннадцать обследованных (74%) умственно отсталых школьников, показали низкий уровень (коэффициент узнавания Е>4). Остальные дети (4 человека – 26%) выполнили задание на уровне нормы или низкой нормы, то есть они узнавали 7-6 фигур. Здесь укажем на то, что большинство умственно отсталых школьников находятся на низком и среднем уровне развития зрительной памяти. Их память характеризуется замедленным запоминанием, быстрым забыванием. При этом, запомненные моменты воспроизводятся отрывочно, неточно.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
На рисунке 1 наглядно представлены первоначальные результаты исследования развития зрительной памяти у исследуемой группы учащихся, полученные данные свидетельствуют о недостаточном уровне развития памяти.
Далее было продолжено изучение состояния памяти учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида с использованием методики «Заучивание 10 слов» (см. приложение 6). Эта методика одна из наиболее часто применяющихся. Предложена А.Р.Лурия. Используется для оценки состояния памяти исследуемого. При проведении данной методики с учащимся обязательна тишина. Перед началом опыта записываем в одну строчку ряд коротких (односложных и двухсложных) слов. Слова подбираем простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Проводить тестирование следует точно по инструкции, что представлено в приложении 6 нашей работы. Число слов, удержанных и воспроизведенных исследуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова, т.е. о фиксации следов воспринятого. Первоначальные результаты исследования по данной методике представлены в таблице 2 и рисунке 2.

Таблица 2
Первоначальные результаты исследования памяти учащихся начального звена специальной (коррекционной) школы VIII вида по методике «Заучивание 10 слов»
№
Имя Ф.
Кол-во вопроизведённых слов
Интерпр.



1
2
3
4
5
ч/з час


1
Света А.
5
5
4
4
3
4
Плохая память

2
Айгуль Х.
5
3
4
3
5
3
Оч.плохая память

3
Кира Ж.
5
5
4
4
3
4
Плохая память

4
Андрей В.
4
4
5
3
5
4
Плохая память

5
Файруз П.
5
3
4
3
5
3
Оч.плохая память

6
Ренат К.
5
5
4
4
3
4
Плохая память

7
Костя Н.
6
6
5
5
4
5
Плохая память

8
Лена М.
5
5
4
4
3
4
Плохая память

9
Линар Н.
5
3
4
3
5
3
Оч.плохая память

10
Дилара М.
4
5
4
3
5
5
Плохая память

11
Саша Р.
4
4
5
3
5
4
Плохая память

12
Юля Д.
6
6
5
5
4
5
Плохая память

13
Альфия Л.
4
5
4
3
5
5
Плохая память

14
Эллина Г.
4
4
5
3
5
4
Плохая память

15
Имиль Х.
5
3
4
3
5
3
Оч.плохая память


Согласно полученным результатам можно указать на то, что 27% (4 чел.) учащихся исследуемой группы имеют очень низкий уровень развития памяти, 73% (11 чел.) имеют низкий уровень. Согласно теоретическим данным учащимся с умственной отсталостью, которые являются основным контингентом в специальных (коррекционных) школах VIII вида свойственно в большинстве случаях очень низкий, или низкий уровень развития памяти. Даже если ребенок показывает норму в развитии памяти, как правило, эта норма ближе к низкому уровню.

13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
На рисунке 2 наглядно представлены первоначальные результаты исследования уровня развития памяти у исследуемой группы учащихся по методике «Заучивание 10 слов». Дополнительно здесь отметим, что согласно полученным результатам исследуемые дети характеризуются повышенной утомляемостью, забывчивостью, часто рассеяностью, где в основе их забывчивости лежит истощаемость внимания.

2.2 Организация коррекционной развивающей работы по развитию высших психических функций учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

При определении основных целей и задач коррекционно-развивающей работы важно помнить положение Л.С. Выготского о создании зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка в качестве основного содержания коррекционной работы. В этой связи психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнения и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делают коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае следует за развитием, совершенствуя способности только в количественном направлении.
Детям с умственной отсталостью необходимы полная коррекция и компенсация дефектов их развития, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию. Решающую роль в предупреждении нарушений умственного развития играет более раннее начало коррекционной работы, что позволит предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка. В связи с особенностями развития умственно отсталые дети нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанного усвоения общественного опыта, особенно в раннем возрасте, у них практически не происходит. Для организации обучения и воспитания необходимо развить у таких детей интерес к окружающему. И здесь неоценимы дидактические игры, которые должны привлекать внимание, заинтересовывать. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношения к деятельности [20].
Учащемуся специальной (коррекционной) школы VIII вида для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся. Основная коррекционная задача состоит в том, чтобы сформировать у детей данной категории раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и, таким образом, подвести их к подлинной зрительной ориентировке [19].
По мере коррекции психических процессов, у детей, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида формируется умение целенаправленно наблюдать, сравнивать, обобщать, подвергать анализу свои действия и планировать их. В этом направлении можно отметить работы Пинского Б. И., Дульнева Г. М. [59]. Психологические данные о развитии познавательной и трудовой деятельности детей данной категории, особенности их речи и выполнение практических действий широко используются при создании специальных программ для их обучения и воспитания. Оканчивающие специальную /коррекционную/ общеобразовательную школу подготовлены к участию в доступных для них видах деятельности и успешно справляются с ней. В условиях обучения в специальной /коррекционной/ общеобразовательной школе, когда основные общеобразовательные задачи решаются в единстве со специальными, существует возможность проведения коррекционно - развивающих часов в рамках учебного процесса.
Игры и упражнения, в которых дети действуют методом проб, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, формируют целостное восприятие. Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо на первых порах ознакомления с предметом, с его качеством, свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж затем давать слово как образец. При коррекционном обучении у таких детей развиваются виды сложной психической деятельности, такие как целенаправленное наблюдение, осмысленное запоминание, произвольное внимание, произвольная память, сложные формы анализа и синтеза, процессы сравнения и обобщения [35].
Появление интереса к обучению у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида также в значительной степени повышает прочность их знаний, умений, навыков, содействует коррекции внимания, памяти, мышления и других познавательных процессов.
Использование на занятиях игровой деятельности детей влияет на формирование произвольности психических процессов. В школе игра пропитывает собой всю деятельность ученика. Она имеет внутреннее продолжение в школьном обучении и труде, помогает ребенку освоить роль ученика, заниматься с интересом, быть активным и внимательным на уроках Игра - это серьезная и ответственная деятельность детей. Игра способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает повторить уже изученный материал без монотонности и скуки. Игра служит методическим приемом, с помощью которого можно заинтересовать каждого ребенка-олигофрена, привлечь его внимание к учебной деятельности, так как их психо-физиологическое развитие существенно отличается от развития нормальных сверстников. Она активно действует на познавательную деятельность умственно-отсталых школьников [35].
Кумарина Г.Ф. отмечает: «работая в данном направлении с учащимися я убедилась на практике, что если с умственно отсталыми учащимися проводить целенаправленно занятия по коррекции памяти, внимания, мышления, восприятия, и т.д., то их познавательная деятельность активизируется и станет более продуктивной. Именно в игровой деятельности у умственно отсталых учащихся появляется познавательный интерес. Она является важным источником развития» [32].
В младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида игра является одним из методов и приемов, активно действующим на познавательную деятельность умственно отсталых учащихся. Игра способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторять уже изученный материал без монотонности и скуки.
Необходимость проведения специальных коррекционных занятий по коррекции психических процессов в школе очевидна. В форме игрового путешествия на таких занятиях у умственно отсталых учащихся можно развить: умения слушать и выполнять указания взрослого, умение действовать по предварительно разработанному плану действия, умение анализировать образец и результаты работы и т. д. С помощью игр и упражнений с четко выраженными правилами хорошо поддается тренировке произвольное внимание. На занятиях можно выполнять рисунки, орнаменты, аппликации, постройки из деталей конструктора, поделки из бумаги, форма которых задается словесно или с помощью схемы взрослым. Можно тренировать учащихся олигофренов в пересказе сказок по схематическому плану, составленному психологом. Кроме этого, на таких занятиях с помощью игр и упражнений необходимо сформировать у умственно отсталых детей поисковые пробы ориентировки при выполнении задания, на этой основе создавать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом, подвести к подменной зрительной ориентировке (Мозаика, Сложи картинку). Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.
Носкова Л.П. отмечает то, что целостное восприятие предмета, являясь важным условием правильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности - предметной, игровой, трудовой, изобразительной. По-настоящему она складывается только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно, приблизительно, а видят в предмете форму, величину, могут выделить существенные части предмета, необходимые для действия с ними. У умственно отсталых детей формирование целостного образа задерживается и без специального коррекционного воздействия развивается очень медленно. Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия (первый этап - узнавание; второй этап - создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов - форму, цвет, величину, наличие и соотнесение частей) [39].
Для того, чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, необходимо закреплять полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени тот или иной предмет, его свойства. Однако, по-настоящему четкими, подвижными представления становятся тогда, когда соединяются со словом - названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время.
Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, качеством, свойством, ребенок научился выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а потом дать это слово (”Дай такой” и показывают на картинку - образец. Теперь слово ”шар ”окажется точно отнесенным к предмету, который оно обозначает). С развитием зрительного, много общего имеет тактильно-двигательное восприятие. Оно начинается также с узнавания, а завершается формированием представлений. Здесь также необходимо овладение способами ориентировки и мерками, сенсорными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Слово также должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и обобщать его, а не предварять. Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие развитие логического мышления. Перенос одного свойства на другие происходит в том случае, если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно, без помощи и подсказки взрослых. Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами -путем ощупывания предмета, обведения его контура. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания - объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при обведении - контурный, плоский - воспроизводится в рисунке. В предлагаемых на коррекционных занятиях играх, дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные, объемные предметы, а затем их контуры, то есть сначала они учатся ощупыванию, а затем обведению по контуру [49].
В дальнейшем у детей рассматриваемой категории, на основе восприятия возникают формы оперирования образами в уме, которые мы наблюдаем при необходимости сделать целое из частей: нарисовать целый предмет, собрать мозаику; при составлении сериационного ряда, когда предметы располагаются в соответствии с закономерным возрастанием или убыванием; при группировке предметов по заданному признаку. Такая группировка возникает постепенно, сначала подбирается один предмет к образцу, затем несколько предметов к одному образцу. Это и есть группировка. Ребенок учится выделять тот признак, то свойство, которое является существенным при выполнении нужной задачи. Правильное развитие восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено целое (Машинка заваливается на бок потому, что у нее нет колеса). Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач, типа загадок. Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка приобретает особенное значение, так как нарушение интеллекта и является основным дефектом при олигофрении. В играх, способствующих формированию мышления, выделяют два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению. Наглядно-действенное мышление лежит в основе технического мышления, обеспечивает овладение профессиональными навыками и умениями. Оно лежит в основе творческого подхода к решению всех проблемных задач, помогает человеку ориентироваться в любой новой и незнакомой ему ситуации. Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь с овладением поисковым способом - способом проб и ошибок. В то же время его развитие невозможно без усвоения и обобщения полученного опыта. На базе этого у детей появляется возможность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а затем в логическом плане [57].
Кроме всего перечисленного выше, остановимся еще на одном важном условии организации коррекционных занятий для учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Таким важным условием является эмоциональная сторона. Взрослый (в нашем случае учитель или воспитатель) своим поведением, эмоциональным настроением должен вызвать у ребенка положительное отношение к игре. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиваться положительного результата.
Важным условием результативности использования игр является соблюдение последовательности от легких к более сложным. Необходимо учитывать следующие принципы: повторяемость, доступность, постепенность выполнения заданий. Таким образом, в играх на специально организованных занятиях происходит развитие и коррекция всех познавательных процессов умственно отсталых учащихся.
Принципы организации коррекционно-развивающей работы с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида определяются в зависимости от характерных особенностей проявления пониженной обучаемости, от общих особенностей их психического развития, а также состояния здоровья ребёнка.
Коррекционно-развивающие занятия для учащихся в нашем случае 1-3 классах рекомендуется проводить в одно и то же время, в первой половине дня, после отдыха или прогулки, чтобы нагрузка на нервную систему детей распределялась равномерно. Для этого лучше чередовать различные виды деятельности, а в ходе занятий применять следующие формы подачи материала, который необходимо было усвоить: подвижные, графические и настольные игры, схемы, рисунки, загадки, логические задачки и т. д. Методика проведения занятий должна тщательно продумываться. Задания усложнять лучше постепенно: от наиболее легких к более сложным. С учащимися, не успевающими выполнять по каким-то причинам отдельные задания, вести индивидуальную дополнительную работу по ранее заготовленным карточкам. Специально подбирать меры и средства влияния на каждого ребенка. При выполнении заданий, действий, участия в играх, поддерживаться и поощрять словесно любые проявления детской инициативы. Важнейшим принципом в работе с умственно отсталыми учащимися, направленном на компенсацию дефектов их психического развития, является стремление научить детей видеть необычное в ближайшем окружении, вызвать желание узнать, научить спрашивать, развивать словарный запас. Работа в направлении умственного развития постоянно дифференцировать и усложнять. Должное внимание уделять коррекции и развитию мелкой моторики рук. В научной литературе существует точка зрения, что управляемое развитие движений пальцев рук ребенка оказывает положительное влияние на развитие его речи. Для развития движений руки на занятиях рекомендуется использовать традиционные формы работы: обведение контура фигур, рисование по точкам, зарисовки в заданном пространстве, штриховка контурных рисунков, изображающих различные предметы. Специально корректировать особенности речевого опосредования выполняемых детьми действий и операций, так как речь является орудием мышления. Из-за отставания и дефектов видов и функций речи, дети испытывают огромные затруднения в вербальном программировании предстоящих действий.
Выше указанные принципы являются наиболее значимыми в организации коррекционно-развиваюшей работы с детьми учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида на занятиях.

2.3. Развитие памяти учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида посредством различных дидактических заданий, игр, упражнений.

Для развития памяти умственно отсталых школьников в процессе учебной деятельности необходимо комплексно подойти к занятиям с детьми, поэтому проводимые занятия направляют на развитие отдельных сторон познавательной сферы в нашем случае памяти, учитываются психолого- педагогические особенности данной категории детей. Средствами для развития памяти учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида являются многочисленные задания, упражнения, дидактические игры.
В своей работе мы использовали упражнения, задания, дидактические игры на развитие памяти, представленные в работах Л.В. Черемошкиной [63], А.А.Катаевой и Е.А.Стребелевой [35], С.Д.Забрамной [20].
Упражнения игрового характера на развитие зрительной памяти: «Что изменилось?» (два варианта), автор Л.В.Черемошкина представлены в приложении 1.
Задания, направленные на развитие способности удерживать в памяти заданные инструкции: «Запомни и воспроизведи» (два варианта), «Цепочка действий»; целью которых является тренировка, и развитие памяти описаны в приложении 2. Авторами являются А.А.Катаева и Е.А.Стребелева.
Упражнение «Слова» (два варианта), дидактические игры «Отгадайка», «Пуговицы» предложеные С.Д.Забрамной, направлены на развитие наблюдательности, внимания, памяти, речи (см.приложение 3).
Выше указанные задания, упражнения, дидактические игры проводились с исследуемой группой учащихся на протяжении полного месяца с 1 марта 2012г. по 1 апреля 2012г., после чего с данной группой была проведена повторная диагностика развития памяти. Для этого использовались методики, применявшиеся на первом этапе экспериментального исследования.
Таблица 3
Результаты повторной диагностики по методике «Узнавания фигур» исследуемой группы учащихся
№
Имя Ф.
Рез-т
Уровень
Коэф.

1
Света А.
6
Низ.норма
3,66

2
Айгуль Х.
6
Низ.норма
3,66

3
Кира Ж.
6
Низ.норма
3,66

4
Андрей В.
7
Норма
2,77

5
Файруз П.
7
Норма
2,77

6
Ренат К.
6
Низ.норма
3,66

7
Костя Н.
7
Норма
2,77

8
Лена М.
6
Низ.норма
3,66

9
Линар Н.
4
Низкий
5,44

10
Дилара М.
7
Норма
2,77

11
Саша Р.
6
Низ.норма
3,66

12
Юля Д.
6
Низ.норма
3,66

13
Альфия Л.
5
Низкий
4,55

14
Эллина Г.
5
Низкий
4,55

15
Имиль Х.
6
Низ.норма
3,66

Результаты повторной диагностики по методике «Узнавания фигур» тест Бернштейна представлены в таблице 3 данного параграфа. Полученные данные позволяют нам указать на следующее. Нормальный уровень развития зрительной памяти определён только у 27% (4 чел.) учащихся, низкая норма у 53% (8 чел.), т.е. всего из учащихся исследуемой группы 12 человек детей имеют уровень зрительной памяти норму или низкую норму.
Отметим, что до проведения развивающих занятий в данной группе учащихся с нормальным и низким уровнем развития зрительной памяти было выявлено 4 человека. Низкий уровень развития зрительной памяти остался у 20% (3 чел.) исследуемых учащихся. Полученные результаты подтверждают наше изначально выдвинутое предположение о том, что при использовании упражнений, заданий и игр направленных на развитие памяти в процессе учебной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, память будет развиваться или оставаться на том уровне, на котором была первоначально.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
На рисунке 3 графически изображены результаты повторной диагностики исследуемой группы учащихся, где мы видим, что количество учащихся с низким уровнем развития зрительной памяти уменьшилось, по сравнению с первым этапом диагностики, а учащихся с нормой и низкой нормой развития зрительной памяти увеличилось. Что подтверждается многочисленными теоретическими данными о результативности развивающих занятий направленных на познавательные процессы с детьми, обучающимися в специальных (коррекционных) школах VIII вида.
Статистический анализ (приложение 7/а), расчёт парного критерия Т-Вилкоксона указывает на достоверность и не случайность положительного сдвига в сторону повышения уровня развития памяти у исследуемой группы учащихся по методике «Узнавание фигур» на 1% уровне, в результате проводимых занятий, упражнений, дидактических игр направленных на развитие памяти, что подтверждает гипотезу нашего исследования.
В таблице 4 представлены результаты диагностики по методике «Заучивание 10 слов» на третьем этапе исследований.
Таблица 4
Повторные результаты исследования по методике «Заучивание 10 слов»
№
Имя Ф.
Кол-во вопроизведённых слов
Интерпр.



1
2
3
4
5
ч/з час


1
Света А.
4
5
6
5
5
5
Плохая память

2
Айгуль Х.
5
4
5
3
5
4
Плохая память

3
Кира Ж.
5
4
5
3
5
5
Плохая память

4
Андрей В.
4
5
5
4
5
5
Плохая память

5
Файруз П.
5
5
5
4
5
4
Плохая память

6
Ренат К.
5
3
4
5
3
4
Плохая память

7
Костя Н.
5
6
5
6
5
5
Плохая память

8
Лена М.
4
5
5
4
5
5
Плохая память

9
Линар Н.
4
4
5
3
5
4
Плохая память

10
Дилара М.
3
5
5
4
5
5
Плохая память

11
Саша Р.
4
5
4
3
5
4
Плохая память

12
Юля Д.
5
6
5
6
5
6
Плохая память

13
Альфия Л.
4
5
5
5
5
5
Плохая память

14
Эллина Г.
4
5
3
5
5
5
Плохая память

15
Имиль Х.
4
4
4
5
5
4
Плохая память


Полученные данные указали нам на то, что после использования упражнений, заданий, дидактических игр направленных на развитие памяти в процессе учебной деятельности с учащимися школы VIII вида их память улучшается, но не становится хорошей или отличной. Так первоначальным результатом нашего исследования было наличие у 27% (4 чел.) учащихся «очень плохого уровня» развития памяти, «плохой уровень» развития был у 73% (11 чел.) детей. А при повторной диагностике очень плохой уровень развития памяти не определён, т.е. у 67% (10 чел.) память улучшилась, хотя и характеризуется как плохая память, у 33% (5 чел.) уровень развития памяти не изменился, т.е. соответствует критерию «плохая память». Это также подтверждает гипотезу нашего исследования, о изменении уровня развития памяти после дополнительных развивающих занятий, упражнений, дидактических игр.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
На рисунке 4 наглядно представлены результаты повторной диагностики по методике «Заучивание 10 слов», где мы видим, что у 100% (15 детей) память улучшилась, хотя не стала хорошей или отличной.
Вывод:
Объем памяти обычно не превышает трех;
Точность и длительность словесной и зрительной памяти снижена;
Отличается конфабуляции (выдумка) и персеверации.
Произвольная память снижена.
Статистический анализ (приложение 7/б), расчёт парного критерия Т-Вилкоксона указывает на достоверность и не случайность положительного сдвига в сторону повышения уровня развития памяти у исследуемой группы учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида по методике «Заучивание 10 слов» на 1% уровне, в результате проведенных развивающих мероприятий, что также подтверждает гипотезу нашего исследования.
Таким образом, полученные в ходе проведения повторной диагностики данные свидетельствуют, что большинство школьников повысили свой уровень развития памяти. Наша гипотеза подтверждена.

Выводы по второй главе.
Учащимся с умственной отсталостью, которые являются основным контингентом в специальных (коррекционных) школах VIII вида свойственно в большинстве случаях очень низкий, или низкий уровень развития памяти. Даже если ребенок показывает норму в развитии памяти, как правило, эта норма ближе к низкому уровню.
Умственно отсталые учащиеся не могут сохранять и воспроизводить материал достаточно полно. Для более полного воспроизведения предъявленного материала учащиеся данной категории нуждаются в помощи, вербальная память у них находится на уровне ниже нормы.
Статистический анализ (расчёт парного критерия Т-Вилкоксона) указывает на достоверность и не случайность положительного сдвига в сторону повышения уровня развития памяти у исследуемой группы учащихся на 1% уровне, в результате проводимых занятий, упражнений, дидактических игр направленных на развитие памяти.
Память у умственно отсталых школьников развита очень слабо. Объем запоминания умственно отсталых школьников меньше чем у нормальных. Если норма запоминания 7± объектов, то у умственно отсталых сверстников равна 3.
При использовании упражнений, заданий и игр, направленных на развитие памяти в процессе учебной деятельности у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, память развивается или остаётся на том уровне, на котором была первоначально.

Заключение.

В завершении нашей дипломной работы постараемся объединить главные мысли.
Память – это отражение прошлого опыта человека, сложный психический процесс, который проявляется в запоминании, сохранении и воспроизведении информации. Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми другими психическими процессами и личностью в целом. Продуктивность памяти во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы. В свою очередь, нарушения в деятельности памяти негативно отражаются на становлении и развитии этих процессов.
Характерной особенностью всех детей с интеллектуальной недостаточностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Все эти особенности затрудняют процесс овладения учебным материалом. Так же можно выделить характерные особенности памяти умственно отсталых школьников. Расстройства памяти у умственно отсталых детей имеют определенные особенности, которые проявляются в нарушении зрительной, слуховой, эмоциональной, кратковременной, долговременной памяти, а так же в нарушении произвольного и непроизвольного запоминания.
Память учащихся с интеллектуальной недостаточностью можно значительно улучшить при условии систематической и целенаправленной работы. Не следует заниматься механической тренировкой памяти, заучивать ненужное или малопонятное, ребенок должен понимать то, что ему предлагают запомнить. Одно из важных условий овладения способами логического запоминания – определенный уровень развития мыслительных операций.
Психическое развитие детей с нарушением интеллекта протекает с большими отклонениями. Быстрее чем в норме утрачиваются и видоизменяются представления памяти, т. к. процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у умственно отсталых учащихся имеют определенные особенности. Различные упражнения, игры и методики способствуют развитию психических процессов, а именно развитию памяти.
В результате проведения нашего исследования были реализованы поставленные цель и задачи работы. Исследуя данную проблему, мы исходим из важности развития памяти учащихся с нарушением интеллекта, как одного из важных психических процессов в овладении учебным материалом. На наш взгляд, данное исследование представляет собой особый интерес, а так же является актуальной, и будет оставаться такой еще долгое время.






















Библиографический список.

1. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск, 2007. – 114с.
2. Борич А. Семья с умственно отсталым ребенком // Дефектология. – 2009 - № 5 – с. 24
3.Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология.- Ростов-н/Д, изд-во «Феникс», 2006.- 448с.
4. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. – М.: ПЕР СЭ, Смысл, 2009. – 685с.
5. Вилюнас В. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2008. – 496 с.
6. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. – М.: 2005. – 390 с.
7. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / – А.Д. Виноградова. – М.: 2007. – 144 с.
8. Вейн А.М. Память человека. – М.: Просвещение, 2009. – 162 с.
9. Выготский Л.В. Развитие высших психологических функций. – М.: АПН, 2005. – с.132-200.
10.Выготский Л.С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6-и т. Том 2. – М.: Просвещение, 2002. – с.31-62.
11.Голубева Л.В. Индивидуальные особенности памяти человека. – М.: Педагогика, 2008. – 196 с.
12. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. – М.: 2009.- 321с.
13. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики – М.: Издательский центр «Академия», 2009.- 448с.
14.Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений.-СПБ.: ИД «МиМ», ТОО «Респекс», 2009.-224с.
15. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьника. – М.: Академия, 2009.
16. Дембо Т.В. Приспособление к увечью – проблема социально-психологической реабилитации. – М.: 2002.
17. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С. Певзнер. – М.: 2007.- 317с.
18. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Т.В. Егорова. – М.: 2003. – 152 с.
19. Житникова Л.Н. Учите детей запоминать / Л.Н. Житникова. – М.: 2008. – 160 с.
20. Забрамная С.Д. Развивающие занятия с детьми / С.Д. Забрамная, Ю.А. Костенкова. – М.: 2009. – 80 с.
21.Забранная С. Ж. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: 2007.- 201с.
22.Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. – М.: 2005.
23. Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника. – М.: Педагогика, 2008.- 218с.
24. Змановская Е.В. «Девиантология» Психология отклоняющего развития. - М.: Академия, 2010.- 457с.
25. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – М.: 2008.- 214с.
26. Ипполитов Ф.В. Память школьника. – М.: Просвещение, 2006. – 189с.
27. Истомина З.М. Развитие памяти. – М.: Просвещение, 2008. – 120 с.
28. Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. – Киев: 2008. – 117с.
29. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: РПА, 2008.- 168с.
30. Карелина А.А. Образование школьника. – М.: Гуманит.издат. Центр Владос, 2007.- 515с.
31. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии.-М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 497с.
32. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.- 602с.
33.Карпов В. Ю., Талызина Н. Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии, 2009. № 2. – С. 34-36.
34. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2008. 208 с.
35. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Педагогика, 2007.-124с.
36. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М.: Дрофа. 2006. – 361 с.
37. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста. // Дефектология. – 2005г. - №1 – с.42
38. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация.- М.: ПЕР СЭ, 2010. - 192 с.
39. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. М.: Педагогика, 2009. – 154 с.
40. Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова: 3-е изд. М.: Академия, 2009. – 315с.
41. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр Академия, 2010. – 176 с.
42. Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости. – М.: 2008. – 225с.
43. Левин В. Психологический анализ понятия душевной болезни / Психол. Журнал. – 2009, № 3.- с.18-20.
44. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. – М.: Педагогика, 2009.
45. Лубовский В. И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 2010, № 6.- с.14-15
46. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М.: 1998.
47. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Дефектология, 2010.- № 3.
48. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – М.: 2010.- 119с.
49. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. - М.: Аркти, 2010.- 217с.
50. Назарова Н.М. Специальная педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2009.- 449.
51. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). // Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: “Academia“, 2009.
52. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. В. В. Воронковой – М.: Школа-Пресс, 2008. – 416 с.
53. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 480 с.
54. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). // Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: “Academia“, 2001.
55. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. А.Д. Виноградова. – М.: Просвещение, 2008. – 188с.
56. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. – М.: АПН РСФСР, 2010.
57. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Педагогика, 2009. – 231с.
58. Плахова Н.А. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками // Дефектология. – 2005, № 5.
59. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М.Дульнева и А. Р. Лурия. – М.: 2010.
60. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 2006.
61. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии / С.Я. Рубинштейн. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2009. – 448 с.
62. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. С-Пб, 2010г.-350c.
63. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей / Л.В. Черемошкина. – Ярославль: Академия развития, 2007. – 240 с.
64. Шипицина Л.М. «Необучаемый » ребёнок в семье и обществе.- СПб.:Речь, 2009.- 477с.
65. Юдилевич Я.Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилов в коррекционно - воспитательной работе // Дефектология. – 2009, № 3.



























Приложения.















Приложение 1.
Упражнения и задания для развития памяти
умственно отсталых учащихся [62].

Упражнения игрового характера по развитию зрительной памяти «Что изменилось», вариант №1 перед ребенком (в зависимости от возраста) на столе раскладываются от трех до двенадцати картинок, просят рассмотреть их и назвать. После этого предлагают закрыть глаза, затем меняют местоположение картинок, просят открыть глаза и сказать, что изменилось.
Данный вариант игрового задания может проводиться с установкой на запоминание и без такой установки.
Вариант №2 Ребенку рассказывается история о том, как девочка принесла из леса много разных грибов (или ягод, цветов, шишек, листьев деревьев) и решила нарисовать их. В процессе рассказа выставляют картинки с изображением этих предметов, которые затем убирают. Ребенку дается лист чистой бумаги, карандаш и его просят по памяти нарисовать эти предметы.
Во всех вариантах данного упражнения развивается зрительная память, удержание словесного текста, формируются навыки изобразительной деятельности.











Приложение 2.

Задания, направленные на развитие способности удерживать в памяти заданные инструкции [35].
Ребенок должен при назывании слова выбрать подходящую по смыслу карточку, которая позволит ему вспомнить слово (например, к слову «лето» выбирается карточка «лодка» и т.п.).
«Запомни и воспроизведи»
Вариант 1. Ребенку называют числа и просят их воспроизвести. Количество чисел в ряду постепенно возрастает.
Например, «4, 1, 8»
«3, 2, 8, 5» ит. д.
Вариант 2. Ребенку называют слова и просят воспроизвести (от 5 до 10 слов).
Слова могут быть объединены тематически или по смыслу, а могут быть подобраны произвольно.
Вариант 3. Ребенку называют числа в произвольном порядке, просят воспроизвести в обратном порядке.
Например, «6, 1,8» – ребенок воспроизводит: «8, 1, 6».
«8, 3,4, 6, 9» – «9, 6, 4, 3,8».
Подобная работа может проводиться и со словами.
При выполнении всех вариантов данного задания формируется слуховая и кратковременная память, расширяется объем памяти, способность удерживать инструкцию в процессе деятельности.
«Цепочка действий»
Ребенку предлагается цепочка действий, которые необходимо выполнить последовательно. Например: «Подойди к шкафу, возьми книгу для чтения, отнеси ее учителю в соседний класс и попроси, чтобы через урок ее нам вернули».


Приложение 3.
Упражнения и игры для развития памяти [20].
Упражнение «Слова».
Вариант 1: Внимание! Сокол, сито, сосна, старик, сарай, Снегурочка.
Задание 1. Назови слова, которые ты запомнил.
Задание 2. Как ты думаешь, есть что-нибудь общее у этих слов? Чем похожи эти слова.
Примечание. При решении этой задачи не надо требовать от ребенка сразу же правильного ответа. Не старайтесь подсказывать. Пусть ребенок подумает, сравнит слова, почувствует слово.
Задание 3. Если ты знаешь, как пишется буква С, то напиши ее.
Задание 4. Придумай слова, которые начинаются с буквы С.
Задание 5. Можешь ли ты вспомнить те слова, которые я просил тебя запомнить.
Повтори их!

Вариант 2: Облако, окно, огород, орех, окунь, осень, огонь.
Задание 1. Назови слова, которые ты запомнил.
Задание 2. Как ты думаешь, есть что-нибудь общее у этих слов? Чем похожи эти слова.
Задание 3. Если ты знаешь, как пишется буква О, то напиши ее.
Задание 4. Придумай слова, которые начинаются с буквы О.
Задание 5. Можешь ли ты вспомнить те слова, которые я просил тебя запомнить.
Повтори их!
Дидактическая игра «Отгадай-ка!»
Цель: тренировка и развитие внимания, речи, памяти.
Ход игры: Можно играть как с группой, так и с одним ребенком. Задание состоит в том, что ребенка просят по памяти выразительно описать какой-либо из находящихся в комнате предметов так, чтобы партнеры угадали. При этом нельзя смотреть на этот предмет и называть его.
После того как педагог объяснил правила игры, а дети подготовились к ней и выбрали предмет, водящий дает в руки любому играющему камешек как приглашение к рассказу. Получивший камешек рассказывает о загаданном предмете. Когда загадка отгадана, ее автор передает камешек в руки следующему. Игра продолжается до тех пор, пока каждый не придумает свою загадку.
Учитель следит за тем, чтобы назывались существенные признаки, остальные участники имеют право задавать наводящие вопросы, однако надо дать возможность водящему произнести достаточно полное описание предмета.
Дидактическая игра «Пуговицы».
Цель: развивать наблюдательность, внимание, память.
Ход игры:
В этой игре принимают участие двое. Перед игроками лежат два одинаковых набора пуговиц, внутри которых ни одна пуговица не повторяется. Для начала бывает достаточно взять всего 3 пуговицы, но при этом перед играющими лежит весь набор, из которого они выбираются.
У каждого игрока есть игровое поле, разделенное на клетки. Чем сложнее игра, тем больше клеток должно содержать поле; для начала достаточно 4 или 6. Пуговицы кладутся на клетки поля. Водящий располагает их по собственному желанию, дает партнеру некоторое время на то, чтобы запомнить их расположение (20-30 сек) и накрывает поле листом бумаги. Второй игрок должен выбрать из своего набора такие же пуговицы и воспроизвести на своем поле их взаиморасположение. Затем первый игрок открывает свое поле, и оба проверяют правильность решения.
Обычно на первом этапе дети не могут играть правильно, следует обучить их помогать себе, описывая вслух взаиморасположение пуговиц. При этом рекомендуется особенно следить за тем, чтобы ребенок правильно ориентировался и не путался в направлениях "вверх", "вниз", "влево", "вправо".
Приложение 4.
Т – критерий Вилкоксона [62].

Назначение критерия

Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.
Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивном, чем в другом.

Описание критерия Т.

Этот критерий применим в тех случаях, когда признаки измерены, по крайней мере, по шкале порядка, и сдвиги между вторым и первым замерами тоже могут быть упорядочены. Для этого они должны варьировать в достаточно широком диапазоне.
Суть метода состоит в том, что мы сопоставляем выраженность сдвигов в том и ином направлениях по абсолютной величине. Для этого мы сначала ранжируем все абсолютные величины сдвигов, а потом суммируем ранги. Если сдвиги в положительную и в отрицательную сторону происходят случайно, то сумма рангов абсолютных значений их будут примерно равны. Если же интенсивность сдвига в одном из направлений перевешивает, то сумма рангов абсолютных значений сдвигов в положительную сторону значительно ниже, чем это могло бы быть при случайных изменениях.

Ограничения в применении критерия Т Вилкоксона.

1. Минимальное количество испытуемых, прошедших измерения в двух условиях – 5 человек. Максимальное значение - 50 человек.
2. Нулевые сдвиги из рассмотрения исключаются, и количество наблюдений n уменьшается на количество этих нулевых сдвигов.

Алгоритм подсчёта критерия Т – Вилкоксона.
1.Составить список испытуемых в любом порядке.
2.Вычислить разность между индивидуальными значениями во втором и первом замерах. («после» - «до») Определить, что будет считаться «типичным» сдвигом и сформулировать соответствующие гипотезы.
3.Перевести разности в абсолютные величины и записать их отдельным столбцом.
4.Проранжировать абсолютные величины разностей, начисляя меньшему значению меньший ранг. Проверить совпадение полученной суммы рангов с расчётной.
5.Подсчитать сумму рангов по формуле:
Т=
· R r,
где Rr – ранговые значения сдвигов с более редким знаков,
6.Определить критические значения Т для данного n по Таблице 6 (Методы математической обработки в психологии. Е.Сидоренко - СПб.: ООО «Речь», 2001 – 350с.) Если Т эмп. меньше или равно Т кр., сдвиг в «типичную» сторону по интенсивности достоверно преобладает.













Приложение 5.

Методика «Узнавание фигур» тест Бернштейна [61].


Назначение теста.
Исследование процессов восприятия и узнавания детей.
Экспериментатор предъявляет испытуемому таблицу с изображением 9 фигур и предлагает внимательно рассмотреть и запомнить эти фигуры в течение 10 секунд. После чего испытуемому показывают вторую таблицу, с большим количеством фигур. Испытуемый должен обнаружить среди них фигуры из первой таблицы.

Первая инструкция: «Сейчас я покажу Вам изображения фигур. У Вас есть 10 секунд, чтобы постараться запомнить как можно большее количество фигур».
Вторая инструкция: «На следующем рисунке среди нарисованных фигур Вы должны выбрать те, которые видели в первом-случае».



Обработка и интерпретация результатов теста
Экспериментатор отмечает и подсчитывает количество правильно и неправильно узнанных фигур. Уровень узнавания (Е) подсчитывается по формуле:
E = M / 9 + N, где
М – число правильно узнанных фигур,
N – число неправильно узнанных фигур.
Наиболее оптимальный уровень узнавания равен единице, поэтому, чем ближе результаты испытуемого к единице, тем лучше у него функционируют процессы узнавания наглядного материала. Аналогичным образом можно исследовать процессы узнавания другого материала: буквенного, цифрового, словесного.
Нормативы (оценка результатов)
Очень высокий результат – узнаны 9 фигур верно
Норма 7-8 фигур ( для 7 лет)
Низкая норма – 6 фигур ( для 7 лет, для 6 лет – норма)
Низкий результат – меньше 6 фигур

















Приложение 6.
Методика «Заучивание 10 слов».

Методика предложена А. Р. Лурия.
Цель: Оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания.
Материал: Протокол с девятью короткими односложными и двусложными словами, не имеющим: между собой никакой связи (таблица 7). Методика может быть использована как для детей (с пяти лет).
Инструкция (вариант для детей) состоит из нескольких, этапов;
а) «Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова; ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке».
Слова зачитываются испытуемому четко, не спеша.
б) «Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их
послушаешь и повторишь и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».
Далее опыт повторяется без инструкций. Перед следующими 35 прочтениями экспериментатор просто говорит: «Еще раз». После 56 кратного повторения слов, экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете мне ещё раз». на каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется в соответствующей графе. Спустя час, испытуемый, по просьбе исследователя, воспроизводит, без предварительного зачитывания, запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.
Интерпретация результатов:
Но полученному протоколу составляется график, «кривая запоминания». По форме кривой можно сделать выводы относительно особенностей запоминания. Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети воспроизводят меньшее количество, могут демонстрировать застревание на «лишних» словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, на выраженную утомленность. Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый если испытуемый ребенок сразу воспроизвел 89 слов, а затем, с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если испытуемый воспроизводит все меньше и меньше слов, это может свидетельствовать о забывчивости и рассеянности. Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости внимания. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности. Число слов, удержанных и воспроизведенных час спустя, свидетельствует о долговременной памяти.
Примерный набор слов: Число, хор, камень, гриб, кино, зонт, море, камень, лампа, рысь.

Бланк «Заучивание 10 слов»
Дата ___________________ Фамилия И.О._____________________
№
пыль
шар
зима
дом
муха
лист
кольцо
сыр
вода
зонт
Кол-во
Добав.
слова

1













2













3













4













5













6













7













Через
час



















Приложение 7

Расчёт парного критерия Т- Вилкоксона
А) Результаты исследований по методике «Узнавание фигур»
№
до
после
сдвиг
со знаком
абсолютн.
величина
Ранг абсол.величины
Символ не типичн.сдв.

1
5
6
-1
1
8,5


2
4
6
-2
2
14


3
5
6
-1
1
8,5


4
6
7
-1
1
8,5


5
5
7
-2
2
14


6
4
6
-2
2
14


7
7
7
0
0
2,5


8
5
6
-1
1
8,5


9
4
4
0
0
2,5


10
7
7
0
0
2,5


11
5
6
-1
1
8,5


12
6
6
0
0
2,5


13
4
5
-1
1
8,5


14
4
5
-1
1
8,5


15
5
6
-1
1
8,5



·




120
0


Расчёт суммы рангов:
N (N+1)= 15(15+1) = 120;
2 2
где N- количество выборки, т.к. 120=120 - ранжирование проведено верно.
Т эмп. = 0
Ткр.
n
Р



0.05
0.01


15
30
19





Зона незначимости Зона значимости
__________________+______________+_________________+___
30 19 0
Тэмп. попадает в зону значимости, изменения не случайны и значимы на 1% уровне.
Б) Результаты исследований по методике «Заучивание 10 слов»
№
до
после
сдвиг
со знаком
абсолютн.
величина
Ранг абсол.величины
Символ не типичн.сдв.

1
4
5
-1
1
10,5


2
3
4
-1
1
10,5


3
4
5
-1
1
10,5


4
4
5
-1
1
10,5


5
3
4
-1
1
10,5


6
4
4
0
0
3


7
5
5
0
0
3


8
4
5
-1
1
10,5


9
3
4
-1
1
10,5


10
5
5
0
0
3


11
4
4
0
0
3


12
5
6
-1
1
10,5


13
5
5
0
0
3


14
4
5
-1
1
10,5


15
3
4
-1
1
10,5



·




120
0


Расчёт суммы рангов:
N (N+1)= 15(15+1) = 120;
2 2
где N- количество выборки, т.к. 120=120 - ранжирование проведено верно.
Т эмп. = 0
Ткр.
n
Р



0.05
0.01


15
30
19





Зона незначимости Зона значимости
__________________+______________+_________________+___
30 19 0
Тэмп. попадает в зону значимости, изменения не случайны и значимы на 1% уровне.



















13PAGE 15


13 PAGE \* MERGEFORMAT 14315