Статья Возможности использования индивидуального и дифференцированного подходов при обучении умственно отсталых школьников

Возможности использования индивидуального и дифференцированного подходов при обучении умственно отсталых школьников.
Учитель: Петрова Г.Г.В настоящее время можно видеть признаки несоответствия между уровнем обучения значительной части выпускников коррекционной школы и растущими требованиями к подготовленности рабочих массовых профессий. Повышение темпа и качества производительного труда, неуклонное сокращение простых видов работ в общественном производстве, переход предприятий на новые пути хозяйствования создают определенные трудности в адаптации лиц, окончивших коррекционные школы. Эти трудности имеют тенденцию к нарастанию.
С другой стороны, еще в должной мере при обучении у.о. школьников не используются имеющиеся большие резервы совершенствования учебно-воспитательной работы.
Для коренного решения этой проблемы должна быть поднята на значительно более высокую ступень организация индивидуального и дифференцированного подхода.
Термин “индивидуальный подход” обозначает дидактический принцип обучения и воспитания - один из важнейших как в общей, так и в специальной педагогике.
Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.
В коррекционной школе индивидуальный подход имеет особенно важное значение, так как по восприимчивости к обучению у.о. учащиеся различаются между собой значительно больше, чем дети с нормальным интеллектом. Различия обусловлены не только свойственными всем людям особенностями темперамента, характера, интересов, но также присущей умственно отсталым полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов. К понятию “индивидуальный подход” относятся все меры, направленные на создание благоприятных условий для обучения и развития учащихся, определяемыми их индивидуальными возможностями.
Особое внимание к проблеме индивидуального подхода связано с большим разбросом учебных возможностей у.о. учащихся одного возраста. Многие психологи, дефектологи занимались изучением данного вопроса.
Г.М.Дульнев (1955г.) подчеркивал: “Поскольку формы умственной отсталости весьма разнообразны, постольку в коррекционной школе особо важное значение приобретает принцип индивидуального подхода в обучении”. Причем индивидуальный подход им рассматривался не как самоцель, а как путь подведения детей к нормальным (фронтальным) формам учебной деятельности, преодоление и компенсирование индивидуальных особенностей в умственном недоразвитии ребенка.
Ж.И.Шиф (1965г.) отмечает, что из-за неравномерности дефекта, наряду с пострадавшими, имеются значительные участки сохранных возможностей. Ж.И.Шиф делает вывод о необходимости анализировать поведение каждого ребенка в его развитии, выявляя фонд индивидуальных положительных возможностей, которые могут служить компенсации недостатков. Необходимо подчеркнуть, что индивидуальный подход необходим всему.о.школьникам, независимо от их успехов в учебе, просто он решает разные цели. Неуспевающие учащиеся должны “подтянуться” до уровня успевающих и выйти на больший объем фронтальной работы. Но нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников: им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.
Если индивидуальные особенности, характерные для одних у.о.школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называюттипическими, т.е. присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей у.о. учащихся происходит в процесседифференцированного подхода. Дифференцированный подход-это учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся в процессе обучения.
Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы и далее организация обучения в соответствии с особенностями учебной и трудовой деятельности каждой группы. Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности школьников в обучении. Важно, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у учащихся интерес к учению. Дифференцированный подход-это работа с группами учащихся, у которых при освоении учебного материала, выполнении практических работ возникают однородные трудности, в основе которых лежат одинаковые или близкие причины.
В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся: хорошо успевает, средне, слабоуспевающий. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. например: у двух учениц низкое качество изготовления изделий- обе слабоуспевающие. Однако, причины отставания у них разные: одна отстает из-за двигательных нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект ( анализирует, планирует работу, адекватно оценивает), другая отстает из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанного с этим патологической медлительностью движений. В силу разных причин отставания эти учащиеся не могут быть отнесены к одной группе и меры дифференцированного подхода к ним существенно различны.
Для накапливания и распространения опыта дифференцированного подхода к разным типам у.о. детей необходима классификация, отражающая их типические свойства. Применительно к трудовому обучению за основания такой классификации приняты 3 группы свойств, соответствующих целевой, исполнительной и энергетической сторонам учебно-трудовой деятельности.
Целевую сторону характеризуют свойства, отражающие процессы усвоения заданной цели, сбора и объединения всех данных, нужных для решения задачи, т.е. ориентировка в задании, планирование предстоящей работы, изменение планов и целей при использовании задания.
Исполнительная сторона включает свойства, характеризующие процессы реализации планов: практическое преобразование исходного материала - выполнение практических работ, сформированность правильных приемов, навыков и умений, а также соотнесение реальных действий и получаемых результатов с мыслительными, т.е. самоконтроль. Физиологический уровень исполнительной стороны деятельности отражает свойства зрительной , слуховой и двигательной систем, участвующих в самоконтроле и исполнении.
Энергетическая сторона охватывает свойства, характеризующиеактивизацию нервной системы учащихся ( энергетика учащихся) : эмоции, чувства, способности к волевому усилию, степень утомляемости, выносливость. Свойства энергетической стороны деятельности в основном определяют уровень работоспособности учащихся. Однако активизация деятельности зависит также от силы мотивов. Но система мотивов служит не только энергетическим, но и направляющим фактором ( В.Г. Асеев [1] ), т.е. содержит свойства, относящиеся также и к целевой стороне деятельности (однако надо отметить, что работоспособность, как и мотивация, целиком не лежит в плоскости только энергетической стороны).
Индивидуальные особенности учащихся могут быть определены путем комплексной оценки, которая отражает особенности деятельности по трем направлениям анализа. Всех учащихся можно разделить на 3 группы:
1 группа – все 3 стороны деятельности более или менее сохранны,2 группа – 1 или 2 стороны деятельности нарушены,3 группа – все 3 компонента трудовой деятельности нарушены.
Мирский Л.С. [3] всех учащихся разделил на 8 типов.
1 тип (это 1 группа учащихся) – в основном успешно справляется с обучением во фронтальной работе. К ним нет необходимостисистематически применять дифференцированный подход с задачей преодоления отставания в учебе.
Для учащихся 2 группы в зависимости от сочетания нарушений выделяются6 типов (2-7 типы). Эффективное обучение учащихся 2 группы возможно лишь при условии систематического дифференцированного подхода к учащимся.
8 тип (это 3 группа) – учащиеся не овладевают материалом существующих учебных программ. Здесь встает задача не индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, а индивидуализацияобучения, т.е. перевод учащихся на индивидуальные программы или на обучение другим видам труда (подготовка младшего обслуживающего персонала, т.е. внешняя дифференциация).
Основная трудность для данных учащихся состоит в том, что указанные программы, в основном, предусматривают конструктивно и технологически изготовление новых изделий. Учащиеся, отнесенные к 8 типу, могут овладевать простейшей профессиональной деятельностью лишь приусловии, если одно и то же учебное задание повторяется несколько раз, при этом образ изделия и план работы, в основном, усваиваются во время практического выполнения задания. Подражание – основной способвыполнения трудовых заданий для таких учащихся. Учащиеся 8 типа в большинстве случаев также не способны к овладению материалом существующих учебных программ по общеобразовательным предметам. Поэтому для их обучения целесообразна организация специальных классов, работающих по облегченной программе. Если раздельное обучение для учащихся 8 типа не организовано, то они должны заниматься по индивидуальным программам.
Организация систематического дифференцированного подхода к учащимся, имеющим типические недостатки в обучении, включает работу с шестью основными типами ( 2-7 типы). В конкретной учебной группе, как правило, все типы учащихся не встречаются. К тому же, выделенные группы учащихся не являются устойчивыми, стабильными. Количество выделяемых групп непостоянно. Оно может изменяться в зависимости от характера и сложности учебного материала, от подготовленности учащихся к его усвоению, от сформированности у учащихся необходимых для этого предпосылок. Состав групп должен изменяться со временем в связи с различной обучаемостью учащихся и, соответственно, с неодинаковыми успехами их продвижения, а также в зависимости от задач и этапов урока. Дифференцированный подход предполагает достижение одной цели в обучении, но разным путем, разными приемами.
Опираясь на сохранные свойства учащихся и возможности их развития, дифференцированный подход ставит своей основной целью исправление наиболее нарушенных процессов трудовой деятельности, а значит,дифференцированный подход – это одна из форм коррекционнойработы. В результате обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему учащийся быстрее продвигается в своем развитии. Развитие – это переход из одного состояния в другое, более совершенное. Чем больше у.о. ребенок продвинется в своем развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом. Коррекция и развитие- единый, взаимосвязанный процесс. Таким образом, индивидуальный и дифференцированный подход помогают решать задачи коррекционно- развивающего обучения. Но необходимо отметить, что индивидуальный и дифференцированный подход не заменяетфронтальную работу. Одним из важнейших факторов успешного усвоения программного материала каждым учеником является сочетание фронтальных и индивидуально-групповых форм работы, основанных на систематическом изучении особенностей учащихся. Перед учителем всегда стоит задача: в каждом уроке определить пути достижения целей применительно к каждому ученику. Сочетание индивидуально-групповой и коллективной работы- задача нелегкая, ведь для этого необходимо обеспечить работой каждого ученика в доступном ему темпе. В основе работы с сильными учащимися должна быть постоянно увеличивающаяся по содержанию нагрузка. Индивидуальная работа со слабыми учащимися должна быть основана на систематическом изучении трудностей, которые они испытывают. Одним из способов сочетания коллективных форм работы с индивидуальным подходом является использование дифференцированных заданий разной степени трудности (посильность заданий для разных групп учащихся). Можно задания разделить на 2 части: обязательную и желательную. Это позволяет слабым учащимся, не торопясь, выполнить обязательную часть, а сильным - выполнить и дополнительную. Для учителя при осуществлении дифференцированного и индивидуального подхода необходимы терпение, настойчивость, благожелательное отношение к учащимся, своевременное оказание помощи, активное вовлечение в коллективную работу, поощрение успехов. Оценка успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию. Очень важно при осуществлении индивидуального подхода сравнивать результаты развития учащегося с его собственными достижениями, а не с успехами других детей. В коррекционной школе отметка может быть выставлена не только за конечный или промежуточный результат труда, а за любое продвижение в развитии, за соблюдение правил по ТБ, правильную организацию рабочего места, за степень самостоятельности при выполнении задания, за использование правильных приемов трудовых действий, за умение пользоваться измерительными инструментами и т.д. Любой результат успеха должен быть оценен – это повышает мотивацию в обучении и формирует стойкое положительное отношение к трудовой деятельности.
Коррекционная школа должна создать каждому учащемуся оптимальные условия для обучения, всестороннего развития и коррекции имеющихся недостатков. Организация таких условий предполагает глубокое знание психофизиологических особенностей учащихся и их потенциальных возможностей. Принцип работы учителя: “ Обучая_- изучай!” Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход позволяет контроль отслеживания учащихся, динамика их развития. Опора педагогической технологии учителя – это результаты отслеживания развития учащихся. Отслеживание проводится по специальным критериям, соответствующим развитию трех сторон трудовой деятельности: целевой, исполнительной и энергетической. Каждый учитель может видоизменять критерии отслеживания и вводить новые в зависимости от специфики своего предмета.