Дифференцированный подход в обучении иностранным языкам

Методическая тема: Дифференцированный подход в обучении иностранным языкам
Срок реализации: 2012-2017гг
Актуальность темы: Дифференцированный подход и его реализация в процессе изучения иностранного языка в школе Автор описывает основные варианты осуществления дифференцированного подхода. представлен опыт реализации одного из вариантов при обучении английскому языку. Ключевые слова: дифференцированный подход, дифференцированное обучение, обучение иностранному языку. Тема дифференцированного подхода в обучении продолжает оставаться актуальной на протяжении последних 50 лет, и будет таковой до тех пор, пока существует классно-урочная система обучения.Ожидаемые результаты:
-повышение успеваемости и уровня обученности учащихся, мотивации к изучению предмета,
-разработка, апробирование и рецензирование методических пособий, статьей, учебных рабочих программ, сценариев внеклассных мероприятий с применением ИКТ,
-разработка и апробирование дидактических материалов, тестов, наглядностей, создание электронного комплектов педагогических разработок;
-разработка и проведение открытых уроков, мастер-классов, обобщение опыта по исследуемой теме, доклады, выступления на заседаниях МО, -участие в конкурсах и конференциях с самообобщением опыта.
Источники самообразования:
СМИ, в том числе: специализированная литература (методическая, научно-популярная, публицистическая, художественная), Интернет; медиа-информация на различных носителях, семинары, конференции, лектории, мероприятия по обмену опытом, мастер-классы, курсы повышения квалификации, экскурсии, театры, выставки, музеиФормы самообразования:
индивидуальная – через индивидуальный план,
групповая – через участие в деятельности школьного и районного методических объединений учителей, а также через участие в жизни школы.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА:
Бухаркина М.Ю. Технология разноуровневого обучения. «Иностранные языки в школе», №3, 2003 год
Вайсбурд М.Л. Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению. «Иностранные языки в школе», №1-2, 1999год,
Полат Е.С. Разноуровневое обучение. «Иностранные языки в школе», №6, 2000 г, стр 6
Полат Е.С. Разноуровневое обучение. «Иностранные языки в школе»№1, 2001 г, стр 4
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М., 1998. 
Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. Чередов И. М. О дифференциации обучения на уроках. Омск, 1973. Шемякина В.В. Активные формы и методы обучения иностранному языку // Специалист. 2006. № 2.Научная библиотека КиберЛенинка: http://cyberleninka.ru/article/n/differentsirovannyy-podhod-i-ego-realizatsiya-v-protsesse-izucheniya-inostrannogo-yazyka-v-shkole#ixzz4KX8HNnEdУчет желания учащихся, предоставление им возможности взять на себя ответственность за самостоятельный выбор уровня усвоения и сложности учебного материала в зависимости от индивидуальных потребностей положительно сказывается на  мотивации изучения предмета.
Большое поле деятельности предоставляет метод проектов, применение которого позволяет обеспечить применение знаний на практике с одной стороны, и осуществление дифференцированного подхода в обучении через выбор тематики, формы проекта, подбор материала и его оформление, распределение ролей (обязанностей, ответственности) при подготовке и оформлении
Работа учителя предметника в сотрудничестве с психологом позволяет подобрать учебно-речевые ситуации на уроке с учетом психологических особенностей, индивидуальных характеристик учащихся.
Современная методика обучения иностранным языкам ориентирует на коммуникативность и предполагает широкое использование на уроке учебно-речевых ситуаций, которые представляют собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для правильного осуществления речевых действий в соответствии с поставленной  коммуникативной задачей. Такая учебная ситуация становится действенным стимулом к общению на иностранном языке в случае, если она близка учащемуся по характеру коммуникативной задачи, по деятельности, по способу её формирования. Следовательно, при подборе и распределении учебно-речевой ситуации учителю необходимо принимать во внимание   индивидуальные особенности (социально-культурные, возрастные, коммуникативная компетенция, эмоциональность, статус ученика в учебной группе, его самооценка), интересы, склонности, поскольку это позволяет обеспечить высокий уровень учебной и коммуникативной мотивации.
Таким образом, дифференциация обучения предполагает учет как уровня подготовки учащихся, так и их потенциальных возможностей. Отсюда В дидактике  обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные особенности (различия) учащихся, т.е. основные свойства личности учащегося. В педагогической литературе различают понятия «внешней» и «внутренней» дифференциации.
Под  внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности  школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности объединяются  специально в учебные группы. По некоторым индивидуальным признакам: по способностям (или неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам.
Дифференциация по общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития: памяти, внимания, мышления, познавательной активности.  Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным областям (предметам): к гуманитарным, точным, и т.д.
Дифференциация по неспособностям, подразумевает коррекционную работу в специальных группах (классах)
Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14-15 лет и старше, уже определивших хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию. С этой целью организуются классы с углубленным изучением предметов, спецкурсы, занятия в специализированных учебных заведениях дополнительного образования.
Дифференциация по интересам касается детей, особенно интересующихся тем или иным предметом, видом деятельности.
Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, в первую очередь необходимо обращать внимание на  такие виды дифференциации, как внутренняя дифференциация и внешняя дифференциация по частным способностям и интересам. С целью реализации дифференцированного подхода используется технология разноуровневого обучения и прием учебно-речевых ситуаций на уроках иностранного языка.
Под разноуровневым обучением понимается разный уровень усвоения учебного материала (т.е. глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в разных группах А В С) Группа А  предполагает усвоение материала базового уровня в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Группы В и С подразумевают некоторое дополнение, углубление, расширение знаний, предусмотренных стандартом в расчете на способности и интересы учащихся, а так же на возможности современных образовательных технологий. Для групп В и С разрабатываются дополнения к программе базового уровня с увеличением содержания и повышением требований к некоторым видам речевой деятельности, владению лексико-грамматическими навыками. При этом количество часов, отводимое на изучение той или иной темы остается без изменения, углубление идет за счет способностей учащихся.
Критериями отбора  учащихся на тот или иной уровень могут служить результаты тестирования, основанного на материале, заданиях и требованиях базового уровня владения предметом на каждой ступени обучения; а так же желание учащихся и рекомендации психолога.
следует, что та или иная серия упражнений должна включать в себя специальные задания, направленные на развитие индивидуально-психологических особенностей учащихся, определяющих их способность к иностранному языку. Проиллюстрируем сказанное на примере контроля домашнего чтения на уроке немецкого языка.
Домашнее чтение является составной частью обучения иностранным языкам в школе. Самостоятельная работа с текстом помогает более успешной реализации программных требований. Сложность организации контроля домашнего чтения заключается в том, что количество часов, отводимых на изучение иностранного языка в средней школе, очень ограничено. Дефицит времени может быть компенсирован тщательно продуманными приемами контроля прочитанного дома. Учителю при этом необходимо принимать во внимание то, что главной целью домашнего чтения является получение информации и что только систематический контроль настраивает учащихся на регулярное внеклассное чтение.
Для осуществления дифференцированного подхода к школьникам при контроле домашнего чтения учителю необходимо решить ряд организационных вопросов. Во-первых, исходя из уровня языковой подготовки учащихся, а именно из уровня их навыков и умений чтения на иностранном языке, ему следует разбить класс условно на подгруппы, равные по подготовке. Для этого учитель может использовать широко известные в методике преподавания иностранных языков тесты. Во-вторых, ему необходимо иметь психологическую характеристику класса, в которую должны войти уровень развития тех индивидуально-психологических особенностей учеников, которые обусловливают успешность овладения чтением иноязычных текстов. К таким особенностям относятся память, мышление, внимание, уровень общего развития учеников и сферы их интересов.
Так, например, при контроле понимания текста основная группа учеников (со средним уровнем подготовки) может получить вопросы к тексту, ответы на которые подробно передадут содержание текста. Следует заметить, что задания в виде вопросов могут предъявляться как на слух, так и в письменном виде. Вопросы в письменном виде целесообразно задавать ученикам, которые отличаются недостаточным уровнем развития речевого слуха, внимания или слуховой памяти.
Ученикам с более слабой подготовкой вопросы формулируются таким образом, чтобы ответы на них кратко передали основное содержание текста. Ученики со слабой подготовкой получают карточки с предложениями на родном языке, которые передают основную мысль текста, (эквиваленты их на иностранном языке они должны найти в прочитанном тексте). Этим ученикам можно дать такое задание: найдите предложения, содержание которых противоречит прочитанному тексту.
Возможны и другие способы контроля понимания прочитанного текста. Так, например, несколько учеников, которые умеют хорошо рисовать, получают домашнее задание: проиллюстрировать текст двумя – тремя рисунками, другие – передать одним рисунком основное содержание текста. На уроке ученикам с высоким уровнем подготовки можно предложить описать эти рисунки, высказать свое мнение, удачно ли они передают содержание текста. Практика показывает, что такие нетрадиционные способы контроля вызывают большой интерес учеников, кроме того они позволяют использовать материал прочитанного для развития устной речи учащихся. Эффективным является также следующий способ контроля прочитанного: для «сильной» группы даётся задание составить подробный план к тексту, для более «слабой» - пронумеровать данные учителем в неправильной последовательности пункты плана.
Опираясь на психологические характеристики учеников, учитель развивает их недостаточно развитые психические функции. Так, для развития внимания можно рекомендовать такие задания: Скажи, сколько действующих лиц в рассказе; перечисли последовательно места, в которых происходит действие рассказа. Задания такого типа направляют внимание учеников на содержательную сторону читаемого. Возможны также задания: Прочтите предложения и назовите элементы (слова), отличающие их друг от друга.
Для развития памяти учащихся им можно предложить следующие задания: Прочтите текст. Расположите предметы (картинки) в порядке, указанном в тексте. Расставьте предложения в последовательности, в какой они находятся в тексте; прочтите их.
Для развития языковой догадки, прогностических умений учащихся следует составлять задания, направленные на догадку о значении того или иного сложного производного слова, на догадку о значении слова с помощью контекста, на понимание текста, в котором есть незнакомые ученикам интернациональные слова и т. д. Например, учитель предлагает внимательно прочитать начало рассказа и сказать, каким одним сложным словом можно назвать заплечный мешок. Для общего развития он может назвать еще несколько слов, заимствованных из немецкого языка, или попросить сделать это ребят. Развитию прогностических умений способствуют задания типа: Прочтите начало предложений и закончите их; составьте из приведенных ниже предложений связный рассказ.
Самым главным при изучении иностранного языка в школе является, безусловно, развитие навыков устной речи, навыков аудирования. Но нельзя упускать из виду и такой важный аспект изучения иностранного языка, как письмо. Программами отводится очень мало времени на изучение грамматики и орфографии. Что может сделать в таких условиях учитель? Применить метод индивидуальных заданий, который имеет немаловажное значение для эффективного усвоения нового материала разными группами учащихся. С помощью индивидуальных заданий учитель может восполнить пробелы в знаниях учащихся, проводя более тщательный контроль усвоения изучаемого.
Учащиеся выполняют индивидуальные задания на уроке. Как правило, 3-4 ученика получают задания, написанные на карточках, и работают над ними в течение 5-10 минут. Ученик, выполнивший задание, сдает учителю тетрадь и тут же получает оценку. Задания могут быть одинаковыми для всех учащихся или совершенно разными.
Разумеется, вопрос о том, применять ли индивидуальные задания и на каком уроке, решает учитель. Характер заданий зависит от того материала, который учащиеся изучали на предыдущих уроках.