Дипломная работа по теме Формирование информационных умений младших школьников на уроках русского языка
Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт имени П.П.Ершова»
Историко-филологический факультет
Кафедра иностранных языков
Развитие языковых навыков школьников на уроках
английского языка в процессе работы с литературной сказкой
(на материале творчества К.С. Льюиса)
Выпускная квалификационная (бакалаврская) работа
Выполнила
Иванова Ксения Анатольевна
студент 701 группы
историко-филологического факультета
Научный руководитель
И.М. Кунгурова
к.п.н., доцент
Допущена к защите
«____»_____________20____г.
Зав.кафедрой________________ Работа защищена
«_____»____________ 20____ г.
Оценка _____________________
Председатель ГАК ____________
Ишим , 2014 г.
СОДЕРЖАНИЕ:
Введение………………………………………………………………………………...3
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование развития языковых навыков школьников на уроках английского языка в процессе работы с литературной сказкой
1.1 Языковой навык как методическая категория……………………………………9
1.2 Особенности английской литературной сказки…………………………………16
1.3 Модель развития языковых навыков на уроках английского языка в процессе работы с литературной сказкой………………………………………………………22
Выводы по главе I……………………………………………………………………..25
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по развитию языковых навыков школьников на уроках английского языка в процессе работы с английской литературной сказкой К.С. Льюиса «Хроники Нарнии»
2.1 Диагностика развития языковых навыков у младших школьников…………...26
2.2 Организация работы по развитию языковых навыков на уроках английского языка в процессе работы с английской литературной сказкой К.С.Льюиса «Хроники Нарнии»……………………………………………………………………29
2.3 Анализ результатов работы по развитию языковых навыков младших школьников на уроке английского языка в процессе работы с английской литературной сказкой К.С. Льюиса «Хроники Нарнии»…………………………..40
Выводы по главе II……………………………………………………………………43
Заключение…………………………………………………………………………….44
Библиографический список…………………………………………………………..46
Приложение №1
Приложение №2
Приложение №3
Приложение №4
Приложение №5
Приложение №6
ВВЕДЕНИЕ
Несмотря на такое активное внимание к данному вопросу со стороны ученых, проблема использования английской литературной сказки на уроках иностранного языка до сих пор многоаспектна и непроста и не имеет до конца разработанной и единой позиции. Английская литературная сказка используется в учебном процессе, но учителю не всегда удается достичь тех целей и задач, которые в ней скрыты. Часто английская литературная сказка используется только как средство для драматизации и инсценировки и очень редко - как способ развития и совершенствования языковых навыков. Поэтому, на сегодняшний день, данная проблема продолжает оставаться актуальной, что обусловлено сложностью разрешения противоречий между существующими подходами относительно использования английской литературной сказки на уроках английского языка и необходимостью модернизации имеющегося комплекса дидактического обеспечения учебного процесса в данном направлении.
Назревшее противоречие актуализирует значимость проблемы - необходимость определения возможностей английской литературной сказки как средства развития у школьников языковых навыков.
Сказки являются благодатным источником раннего иноязычного образования. Изучение сказок увлекает детей. Драматизация сказок помогает разгрузить сознание учащихся, создать благоприятную дружественную атмосферу общения на уроке, которая так необходима на уроке и учителю, и обучающемуся.
Использование сказок на занятиях направлено на повышение эффективности деятельности учащихся. Сказки также являются одним из важных средств нравственного воспитания личности. Кроме этого, они способствуют приобщению учащихся к культуре стран изучаемого языка, а также расширяют знания о культурном наследии родной страны, что позволяет учащимся принимать активное участие в диалоге культур.
При помощи английской литературной сказки можно создать огромное количество творческих и интересных заданий для уроков иностранного языка, помогающих улучшить языковые навыки школьников.
Навык – это автоматизированное умение, выработанное упражнениями на умение использовать ту или иную конструкцию высказывания и др. Он образуется лишь при осознанном овладении средствами общения и может использоваться в лексической, грамматической и фонетической сфере. Однако навык формируется до конца лишь тогда, когда ученик сможет варьировать им в зависимости от ситуации и условий общения с носителем языка.
Значение каждого из навыков особо велико: без них невозможен полноценный контакт и взаимопонимание между говорящими.
При работе со сказкой можно использовать большое количество уже готовых упражнений в обучении иностранному языку, но можно придумать и свою собственную серию заданий. Самые популярные виды упражнений – это краткий или с элементами анализа пересказ прочитанного; сравнение прочитанной сказки или иллюстраций с другими работами; драматизация сказки или отдельных эпизодов, особо полюбившихся детьми; изготовление статуэток/фигур из теста, пластилина или бумаги; кукольный театр; конкурс иллюстраций; конкурс чтецов или фонетический конкурс; конкурс сочинений на тему: «Мой любимый герой»; тематический вечер в честь автора данной сказки и т.д.
Помимо всего перечисленного, применение сказок способствует формированию лингвистической компетенции обучающихся, например, расширению словарного запаса, тренировке грамматических явлений и т. п.
Проблемным вопросом нашей работы является выявление путей использования литературных сказок на уроках английского языка с целью эффективного развития языковых навыков у младших школьников.
Цель работы: выявить возможности применения английских литературных сказок на уроке английского языка с целью развития языковых навыков младших школьников.
Объектом исследования выступил процесс развития языковых навыков.
Предмет исследования – английская литературная сказка как средство развития языковых навыков.
Это позволило нам выдвинуть гипотезу: развитие языковых навыков будет более эффективным, если на уроках английского языка использовать возможности английской литературной сказки.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, на основе ведущей идеи были поставлены и решались следующие задачи:
изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
характеристика языковых навыков как методической категории;
изучение особенностей английской литературной сказки;
теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели развития языковых навыков в процессе работы с английской литературной сказкой.
В целях реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:
теоретические методы: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный анализ психолого-педагогической и методической литературы, научной периодики по проблеме исследования; логико-методологический анализ основных понятий; обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; систематизация; моделирование изучаемых явлений;
эмпирические методы: опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы, тестирование, анализ продуктов деятельности школьников и выполнения учебных заданий, статистический и качественный анализ результатов экспериментальной работы.
База исследования: базой для эксперимента послужил 4 «А» класс в составе 24 человек в МАОУ СОШ №1 с. Викулово. Исследование проводилось на уроках английского языка.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
сбор информации по проблеме исследования;
анализ психолого-педагогической и методической литературы;
разработка модели эксперимента;
проведение эксперимента;
интерпретация результатов исследования;
подготовка и написание исследовательской работы.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены следующим: полнотой анализа опубликованных педагогических исследований по профилю исследования; опорой на фундаментальные психолого-педагогические концепции и положения; логичностью общей структуры исследования; использованием комплекса методов исследования, адекватных цели, объекту и задачам исследования; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; связью педагогического исследования с практической деятельностью и ориентацией на нее; преемственностью и взаимообусловленностью результатов на разных этапах исследования; репрезентативностью полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
конкретизировано понятие «английская литературная сказка»;
обоснованы особенности английской литературной сказки в процессе развития языковых навыков;
разработана модель развития языковых навыков на уроке английского языка в процессе работы с английской литературной сказкой.
Практическая значимость исследования.
Разработана и реализована модель развития языковых навыков на уроке английского языка в процессе работы с английской литературной сказкой в рамках образовательного процесса в МАОУ СОШ №1 с. Викулово.
Материалы исследовательской работы могут быть использованы в образовательном процессе общеобразовательной школы на уроках английского языка в начальной школе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях различного уровня: международной НПК «Актуальные вопросы германистики» (Ишим, 2013), «Студенты ВУЗов – школе и производству» (Ишим, 2014); на межрегиональной выставке «Мы можем» (Ишим, 2013). Результаты исследования были опубликованы в журнале «Актуальные проблемы естественных и гуманитарных наук» (2014) и на электронном ресурсе для учителей «InfoUrok.RU» (2014).
Вышеназванные цель и задачи исследования определили содержание и структуру выпускной квалификационной работы, которая будет состоять из введения, двух глав, выводов к каждой главе, общих выводов и библиографического списка.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВЫХ НАВЫКОВ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ЛИТЕРАТУРНОЙ СКАЗКОЙ
Языковой навык как методическая категория
Язык – основное средство человеческого общения – представляет собой систему, состоящую из определённых элементов (фонетических, лексических, грамматических и др.), функционирующих по определённым законам.
В методике преподавания иностранного языка навык понимается как автоматизированное действие с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом в процессе рецептивной или продуктивной деятельности. Так как навык – это умение, выработанное упражнениями, то основное свойство языковых навыков – осознанность. «Навыки образуются при осознанном овладении языковыми средствами общения (фонетическими, лексическими и грамматическими). Наличие языковых навыков, которые служат средством самоконтроля, является залогом успешного изучения иностранного языка» [12, с.41].
Языковые навыки создают основу речевых навыков, т.е. операций, совершающихся без участия сознания, автоматически. Это становится возможным благодаря тому, что человек многократно совершал ту или иную операцию в прошлом. Другими словами, языковой навык – это упрочившийся способ выполнения действия, закрепившаяся операция.
Таблица №1 «Языковые навыки»
Основными свойствами навыков являются:
1) автоматизированность (то есть определённая скорость, целостность, плавность, отсутствие напряжённости, экономность, готовность к включению в речь);
2) устойчивость (прочность);
3) гибкость (способность к обобщению и переносу);
4) возможность осознания для самоконтроля [9, с.95].
Знания и навыки формируются, как правило, параллельно и взаимосвязано в процессе выполнения упражнений, моделирующих реальные условия общения, а также в условиях реального общения с носителями изучаемого языка.
Рассмотрим этапы развития языковых навыков в методике преподавания иностранного языка.
Можно выделить три основных этапа развития языковых навыков в продуктивной речи: [43, с.21].
Таблица №2 «Этапы развития языковых навыков»
Ознакомление с новым языковым материалом (под этим подразумеваются разнообразные языковые явления, такие как звук, сочетание звуков, грамматическая структура, лексическая единица и т.п.) для продуктивного усвоения чаще всего осуществляется в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно или в тексте.
На этапе ознакомления с языковым явлением учащиеся должны быть психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Предпосылкой к использованию новых языковых средств является известная лексика, наполняющей соответствующие модели, или грамматический материал, на котором новые лексические единицы или фонетические явления будут изучаться. Чем сложнее структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске, наглядные средства и т.д.). Здесь школьники сознательно конструируют образцы с новым явлением. На этом этапе происходит формирование первичного умения. Показателем усвоения является безошибочность сознательно сконструированного образца, с применением усваиваемого языкового явления.
На следующем этапе идет усвоение отдельных действий по использованию языкового явления (грамматической структуры, звука, лексической единицы, интонационного образца). Проводятся механические упражнения, в которых многократное повторение действия производится в облегченных условиях.
На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации с другими действиями. Новое языковое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях преобладают элементы творчества, механические упражнения отходят на задний план. Показателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатываемого явления наряду с другими.
Последний этап – включение языковых навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях [19, с.53-55].
Остановимся на особенностях языковых навыков в соответствии с аспектами языка. Сначала рассмотрим фонетические навыки. Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка – совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы).
Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык, поэтому владение его звуковым строем (наличие его слухопроизносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме [32, с.576].
Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие фонетических навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям.
Значение фонетических навыков для речевой деятельности в ее основных разновидностях очень высоко. Нарушение фонематической правильности речи (подразумевается смыслоразличительная функция фонем) ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.
sit – seat [sit] - [si:t] сидеть – место
sink – think [ siηk ] - [ θiηk] тонуть – думать
fill – feel [ fil ] - [ fi:l ] заполнять – чувствовать
К изменению смысла ведет и неправильное членение фразы. Так, от расстановки пауз меняется смысл следующих предложений:
Ann, George and Tom are going to school.
Ann! George and Tom are going to school.
В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во втором – говорящий обращается к девочке и сообщает ей, что в школу идут два мальчика.
Следует отметить, однако, что слабое развитие слухопроизносительных навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной норме. В этом случае между говорящим и собеседником нет необходимой тождественности в элементах сообщения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и не имеют никакого сигнального значения для них.
Овладение слухопроизносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности при чтении ведет к тем же последствиям что и при говорении – слушающий перестает понимать читающего [31, с.25].
Хорошо отработанная произносительная сторона высказывания учащихся готовит их к осуществлению говорения как вида речевой деятельности: нормативно произносить все звуки английского; усвоить дифференциальные признаки звуков (долготу и краткость, глухость и звонкость и др.); овладеть ритмикой (чередование ударных и не ударных слогов) английской фразы, логическим ударением знаменательных и служебных слов (например, вспомогательных глаголов в отрицательной форме). Ошибки в произношении мешают осуществлению основной цели языка – коммуникации, т.е. взаимопониманию.
Далее перейдем к рассмотрению лексических навыков. Лексика – словарный состав языка, совокупность слов языка. Овладение лексикой в условиях обучения иностранному языку имеет системообразующее значение. Именно в лексике заложены те смыслы, с помощью которых происходит общение людей между собой. Слововосприятие и словоупотребление тесно связаны с процессами формирования, формулирования и оформления мысли лексическими средствами иностранного языка.
В зависимости от характера речевой деятельности различают активную лексику (активный словарный запас) – слова, которыми пользуются для выражения мыслей в устной речи и на письме, владея ими продуктивно; пассивную лексику (пассивный словарный запас) – слова, которые служат для приема устной и письменной информации.
C психолингвистической точки зрения, различия между активной и пассивной лексикой заключаются в направлении движения мысли: в рецептивных процессах мысль движется от формы слова к его содержанию, а в продуктивных процессах, наоборот, от содержания к форме [37].
Согласно ФГОСу выделяются требования к овладению лексическими навыками к обучающимся: 500 лексических единиц для двустороннего (рецептивного и продуктивного) усвоения, простейшие устойчивые словосочетания, оценочная лексика и реплики-клише как элементы речевого этикета, отражающие культуру англоговорящих стран; начальное представление о способах словообразования (аффиксации (например, существительные с суффиксами -er, -or), словосложении (postcard), конверсии (play – to play); интернациональные слова (например, doctor, film) [46].
Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.
Главная задача обучения лексической стороне языка – это овладеть словоупотреблением, что подразумевает не только знание слов, но и умения манипулировать ими в ходе высказывания. Необходимо не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других.
Словообразование является одним из важных компонентов лексических навыков, которое также может подвергаться интерференции со стороны родного языка и которое необходимо учитывать. Интерференция – это негативное последствие влияния одного (родного или известного) языка на изучаемый.
Общими для русского и английского языков являются следующие способы образования слов:
1) аффиксация (образование слов с помощью различных аффиксов – приставок и суффиксов), например: to develop – development (развивать – развитие), probable – probability (возможный – возможность), true – truth (правдивый – правда).
2) словосложение (создание сложного слова из двух и более корней), например: handbook - hand (рука) + book (книга) = справочник, something - some (некоторый) + thing (вещь) = что-то, to whitewash - white (белый) + wash (мыть) = белить.
3) безаффиксный способ (сокращение слов, часто используется в молодежном сленге): dinosaurs – dino, doctor – doc, criminal – crim.
Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного языка является развитие у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности.
Под продуктивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.
Под рецептивными лексическими навыками понимаются навыки узнавания и понимания лексических явлений при восприятии на слух или при чтении [50].
Рассмотрим грамматические навыки. Грамматический навык – синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи.
Грамматические навыки, как и лексические, подразделяются на продуктивные и рецептивные. В основе этой классификации лежит ориентация на использование грамматических навыков в продуктивных видах речевой деятельности (говорении, письме) и рецептивных (аудировании, чтении).
Таблица №3 «Виды грамматических навыков»
При обучении иностранным языкам выделяют активный и пассивный минимум материала. Активный материал предполагает отработку для использования в продуктивных видах речевой деятельности, а пассивный служит лишь для узнавания при чтении и аудировании. Отбор активного грамматического материала строится с учетом принципа распространенности его употребления в устной и письменной речи, а также принципа образцовости; многие грамматические явления, необходимые для речи, усваиваются как отдельные словоформы [31, с.112].
В грамматическом навыке можно выделить составляющие его частные действия:
выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего;
оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствие с нормами данного языка и определённым временным параметром;
оценка правильности и адекватности этих действий.
Итак, в этом параграфе было рассмотрено понятие «иноязычного языкового навыка» в целом. Под иноязычными языковыми навыками мы понимаем основу речевых навыков, т.е. операций, совершающихся без участия сознания, автоматически. Кроме того нами были изучены различные свойства языковых навыков, а также основные этапы их развития в соответствии с аспектами языка (фонетические, лексические и грамматические навыки); выявлена роль владения всеми языковыми навыками в изучении иностранного языка.
Особенности английской литературной сказки
В современном мире статус детской литературы чрезвычайно высок: она является предметом обсуждения на конференциях, симпозиумах, создаются центры по ее изучению, сформированы научные школы. Несмотря на то, что в имеющейся литературоведческой, психологической, педагогической литературе проблема сказки исследована достаточно подробно, а проблемой особенностей построения как научной, так и художественной речи занималось довольно большое количество ученых на протяжении многих лет, изучению жанра литературной сказки с точки зрения ее синтаксического построения уделялось сравнительно мало внимания.
В настоящее время внимание многих исследователей привлекает наименее изученный жанр – «литературная сказка». К таким произведениям можно отнести сказки Л. Кэрролла, Г.Х. Андерсена, Ш. Перро, П. Трэверс, А.Н. Толстого, A.M. Волкова и многих других авторов.
По мнению многих исследователей (М.Н. Липовецкого, Т.Г. Леоновой, М.М. Мещеряковой, В.А. Бегака), литературная (или авторская) сказка совершенно уникальное видовое образование. Опираясь на древнейшие архетипы, авторская сказка ориентирована не только на жанры народной сказки, но и на ассимиляцию элементов предшествующей культурной традиции (литературные сказки предшественников и «классиков» жанра – Г.Х. Андерсена, А.С. Пушкина и др.). В ней также используются идейные принципы и сюжетно-композиционные модели повести, философского романа, утопии, притчи, басни и других литературных жанров. Как утверждает М.Н. Липовецкий, «в целом художественные миры литературных сказок всегда формируются в результате взаимодействия волшебно-сказочной жанровой памяти с моделями мира, свойственными «новым» жанрам» [24].
Особую роль в формировании литературной сказки сыграла волшебная фольклорная сказка. По определению Л.В. Овчинниковой, литературная сказка – многожанровый вид литературы, реализуемый в бесконечном многообразии произведений различных авторов. В каждом из жанровых типов литературной сказки своя доминанта (гармоничный мирообраз, приключение, воспитательный аспект) Литературная сказка свободна в совмещении мифологических элементов, традиций фольклорных сказок, а также легенд, преданий и т.п., поскольку авторы нового времени имеют возможность творчески опираться на все достижения отечественной и мировой культуры [35].
Разные исследователи выделяют различные признаки в жанре литературной сказки. Литературная сказка может быть основана на фольклорных, мифологических, эпических источниках. Она может являться плодом воображения писателя, и в любом случае подчинена его воле. Чудеса и волшебство помогают выстроить в сказке сюжет, охарактеризовать персонажей, воплотить их идеи и мечты.
Л.В. Овчинникова классифицирует литературные сказки на фольклорно-литературные (Б. Шергин, С. Писахов и писательские пересказы-переработки известных народных сказок А. Толстого, А. Платонова, Е. Шварца) и индивидуально-авторские сказки (А. Волков, Ю. Олеша, К. Чуковский, Н. Носов, Л. Кэрролл, А. Милн, Дж. Барри). Каждый сказочный жанр отличается своеобразием художественного вымысла и повествовательной формы, оригинален по происхождению, характеризуется особыми, только ему присущими типами героев и самостоятельным кругом сюжетов [35].
В литературе, как и в фольклоре, сказки различаются по тематике (сказки о животных, волшебные, бытовые), по пафосу (героические, лирические, юмористические, сатирические, философские, психологические), по близости к другим литературным жанрам (сказки-новеллы, сказки-повести, сказки-притчи, сказки-пьесы, сказки-пародии, научно-фантастические сказки, сказки абсурда).
Собственно литературная сказка зарождается, а затем и достигает зрелости как жанр в XIX веке (в Европе – в творчестве Ш. Перро, Г.X. Андерсена, Э.Т.А. Гофмана, В. Гауфа, в России – в творчестве В.А. Жуковского, П.С. Лескова, П.П. Ершова, А.С. Пушкина, А. Погорельского, Л.Н. Толстого). Литературная сказка становится излюбленным жанром писателей Серебряного века. Среди авторов литературной сказки А.Н. Толстой, П.П. Бажов, А.П. Платонов, К.Г. Паустовский, Е.Л. Шварц, С.В Михалков, В.В. Бианки, Н.П. Носов, К. Булычёв, Э.Н. Успенский. Из зарубежных сказок в России наиболее известны сказки О. Уайлда, Дж. Родари, А. Линдгрен. У литературной и фольклорной сказок общие корни. Фольклорная сказка изначально существовала в пространстве волшебства (ср.: «В тридевятом царстве – тридесятом государстве», «на море-окияне, на острове Буяне»...). Для литературной же сказки это пространство, например, с течением времени видоизменилось, традиционное пространство исчезло. Так, например, в сказке А. Милна «Вини-Пух» совершенно обыкновенный мальчик по имени Кристофер Робин живет в лесу со своими игрушками и попадает с ними в разные нелепые ситуации, не типичные для фольклорной сказки [24, с.183].
Сюжеты и композиция литературной сказки в значительной степени подчиняются авторской воле и фантазии. Для литературной сказки характерно необычное начало, далекое от фольклорной традиции, более напоминающее по жанру произведение реалистического характера. Вот как, к примеру, начинается «Silver Chair» К.С. Льюиса: «…IT was a dull autumn day and Jill Pole was crying behind the gym. She was crying because they had been bullying her. This is not going to be a school story, so I shall say as little as possible about Jill's school, which is not a pleasant subject…» [1, с.549].
Фольклорные сказки принято разделять на сказки о животных, волшебные сказки и бытовые. Все вышеупомянутые сказочные жанры находят свое отражение и в литературной сказке. При этом примечательно то, что в литературной сказке фольклорные сказочные жанры могут сочетаться друг с другом. К примеру, главными героями Хроник Нарнии являются: Великий Лев Аслан (в контексте: Бог Великой Страны Нарнии); Белая Колдунья Джадис; богиня Таш; Питер, Сьюзен, Эдмунд и Люси Пэвенси; Дигори Керк, Мистер Бобр; Мистер Тумнус, Зеленая Дама, Принц Каспиан, Юстэс и Джил, множество говорящих животных и волшебных существ: гномы, фавны, кентавры, единороги, грифоны, драконы, дриады, минотавры, пегасы, фениксы, оборотни, ведьмы и множество различных богов.
Во всех сказках присутствуют Чудовища, борьба с противником, победа и воцарение героя, т.е. важнейшие элементы волшебной сказки по В.Я. Проппу [42]. Сказочные чудеса пронизывают всю историю о Нарнии, начиная с прекрасного путешествия при помощи колец, платяного шкафа, говорящих животных и множества существ и заканчивая Великой Битвой за мир в Нарнии. Однако связью с конкретными фольклорными жанрами жанровое своеобразие литературной сказки не ограничивается. Наряду с глубинными, сущностными элементами, отраженными в тексте, в литературной сказке присутствуют и легко узнаваемые элементы фольклорной сказочной поэтики: сюжеты волшебных испытаний, отдельные сюжетные мотивы, система образов, устойчивые функции персонажей, интонационно-речевой строй, либо отдельные тропы, стилистические клише и т.п. С другой стороны, литературная сказка далека от фольклорного первоисточника. Это оригинальное произведение, которое не только в сюжетно-композиционном плане ничем не напоминает волшебную фольклорную сказку, но и черпает образный материал из литературных, а не сказочных фольклорных источников.
Автор литературной сказки наделяет героев индивидуальностью, которую в фольклорной сказке встретить невозможно. Для фольклорной сказки скорее характерны постоянство функций, обобщение и лаконичность характеристики героев. Даже закон счастливого конца, очень важный для сказки вообще, в авторском произведении часто становится неоднозначным, с привкусом жизненной горечи. Можно сделать вывод, что литературная сказка создается конкретным автором, в каноничной письменной форме, образ героя индивидуализирован, а сюжет не ограничен какими-либо мотивами. Несмотря на существенные отличия литературной и фольклорной сказок, наблюдается проникновение фольклорного жанра в литературную сказку.
«Литературная сказка далека от фольклорного первоисточника. Подлинная литературная сказка – совершенно самостоятельное произведение с неповторимым художественным миром, оригинальной эстетической концепцией. Это произведение, которое не только в сюжетном (композиционном) отношении ничем не повторяет фольклорную сказку, но даже черпает образный материал из литературных или иных фольклорных источников» [24].
Любая сказка, безусловно, отражает нравственные нормы, социально-политические проблемы и пристрастия того времени, в котором живет автор, а также своеобразие его творческой личности. Фольклорная сказка не знает категории «образа автора» (речь идет о рассказчике, сказочнике). Именно авторская позиция, ярко выраженная в литературной сказке, позволяет идентифицировать заимствования из идейно-эстетической системы фольклорной сказки. При этом учитываются ориентация на определенного слушателя и его восприятие, эффект жанрового ожидания, отношение к чуду и его мотивировкам.
Суммируя сказанное, можно сделать вывод, что литературная и фольклорная сказки различаются по следующим параметрам: по генезису – литературная сказка создаётся одним автором, фольклорная же представляет собой результат коллективного творчества; по форме повествования – литературная сказка существует только в письменной форме, в одном строго зафиксированном варианте, фольклорная сказка изменяется даже тогда, когда она пересказывается одним и тем же рассказчиком; по содержанию – литературная сказка характеризуется большим разнообразием сюжетов, указывающих на её связь с реальной действительностью; по композиции – литературная сказка характеризуется менее строгими правилами построения, чем фольклорная сказка; по объёму; литературная сказка может быть как короткой по объёму, так и довольно длинной, тогда как фольклорная сказка, как правило, всегда короткая; по языку – в литературной сказке редко используются традиционные сказочные формулы, в ней более сложный синтаксис, богаче лексика, встречаются индивидуальные тропы вместо традиционных, характерных для фольклорной сказки [49, с.15].
Литературная сказка является индивидуальным произведением, и ее особенности отражаются как в незначительных отклонениях от фольклорной традиции написания сказок (соблюдение строгости формы, композиционных особенностей, минимизация описания картин природы, быта и т.д.) так и в ее нарушении. Возникнув на основе сказки народной, литературная сказка все же не укладывается в строгие рамки эпического фольклорного жанра с его вполне устойчивой структурой (повторяющийся зачин, персонажи, характеры и приёмы повествования, типичная концовка) и определенными типами художественного содержания (волшебные, бытовые, авантюрно-новеллистические, сказки о животных) [33, с.125].
Литературная сказка не обязательно обладает той жесткой структурой, которая свойственна фольклорной сказке. Нарушение традиционной структуры является возможностью для реализации творческого потенциала этого жанра, которая становится возможной в том случае, если автор отходит от существующего канона, описанного В.Я. Проппом, и конструирует нечто новое, совершенно неожиданное, изменяя постоянные, устойчивые элементы сказки, которыми являются функции действующих лиц. Многочисленные попытки применения методики В.Я. Проппа к анализу нарративных схем литературных жанров объясняются стремлением ученых обнаружить в художественном тексте классы структур, ранее описанные при изучении фольклорных текстов [42].
Таким образом, литературную и фольклорную сказку рассматривают, несмотря на их взаимосвязь, как два самостоятельных жанра. В целом представляется возможным выделить следующие жанровые особенности авторской сказки: опора на фольклорные традиции, сочетание реального и фантастического.
Итак, под литературной сказкой мы понимаем произведение, имеющее сходство с фольклором, но имеющее определенного автора, усложненный сюжет и менее строгую композицию, сложный синтаксис, индивидуальные тропы, измененное пространство действий и индивидуализированный характер героев, которые передают морально-поэтические и эстетические проблемы через взаимодействие друг с другом.
Модель развития языковых навыков на уроках английского языка
Модель – от латинского языка «образец, эталон». Модель в методике преподавания английского языка рассматривается как схема описания последовательности определенных действий или этапов, направленных на достижение цели. Целесообразно при составлении модели развития языковых навыков на уроках английского языка выделять 4 основных этапа:
Таблица №4 «Модель развития языковых навыков на уроках английского языка»
Ознакомление с новым языковым материалом (под этим подразумеваются разнообразные языковые явления, такие как звук, сочетание звуков, грамматическая структура, лексическая единица и т.п.) для продуктивного усвоения чаще всего осуществляется в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно или в тексте.
На этапе ознакомления с языковым явлением учащиеся должны быть психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Предпосылкой к использованию новых языковых средств является известная лексика, наполняющей соответствующие модели, или грамматический материал, на котором новые лексические единицы или фонетические явления будут изучаться. Чем сложнее структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске, наглядные средства и т.д.). Здесь школьники сознательно конструируют образцы с новым явлением. На этом этапе происходит формирование первичного умения. Показателем усвоения является безошибочность сознательно сконструированного образца, с применением усваиваемого языкового явления. Использование английской литературной сказки на уроках английского языка, действительно, богатый кладезь методов работы с младшими школьниками, ведь используя главных героев любимой детьми сказки, можно преподать новый материал грамматического, фонетического или лексического явления, и в последующем напоминать о нем лишь назвав имя героя [18].
На следующем этапе идет усвоение отдельных действий по использованию языкового явления (грамматической структуры, звука, лексической единицы, интонационного образца). Проводятся механические упражнения, в которых многократное повторение действия производится в облегченных условиях.
На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации с другими действиями. Новое языковое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях преобладают элементы творчества, механические упражнения отходят на задний план. Показателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатываемого явления наряду с другими.
Предпоследний этап – включение языковых навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях [19, с.53-55]. Соблюдая вышеназванные этапы и используя литературную сказку на протяжении некоторого времени, можно заинтересовать учащегося в дальнейшем изучении иностранного языка, ведь при использовании литературной сказки в основном создается ситуация успеха, ребенок чувствует себя раскрепощено, выполняя задания на тематику, так знакомую ему.
Последний этап – творческая деятельность. Опыт творческой деятельности как компонент обучения помогает учащимся преобразовывать действительность и решать проблемы.
Содержание опыта творческой деятельности:
Таблица №5 «Содержание опыта творческой деятельности»
В результате творческой деятельности учащихся формируются механизмы языковой догадки и умения переноса знаний в новую ситуацию; языковые, интеллектуальные и познавательные способности; готовность вступать в иноязычное общение; развиваются важные качества современной личности: самостоятельность, предприимчивость, конкурентоспособность [36].
Подводя итог, можно сказать, что разработанная модель развития языковых навыков младших школьников соответствует возрасту обучающихся и, возможно, окажется эффективной при создании заданий на основе английской литературной сказки. Но это лишь гипотеза, которую нужно доказать. Именно это мы подробно рассмотрим в следующей главе.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I:
Исследование проблемы развития языковых навыков младших школьников на уроках английского языка при помощи английской литературной сказки позволило нам сделать следующие выводы. Под языковым навыком мы понимаем упрочившийся способ выполнения действия, закрепившаяся операция выполнения действия с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом в процессе рецептивной или продуктивной деятельности. Развитие языковых навыков осуществляется четырехступенчатым путем: ознакомление и первичное закрепление, тренировка и применение. В данной работе мы тщательно рассмотрели эти этапы развития языковых навыков. Также нами были рассмотрены компоненты языковых навыков по отдельности: фонетические, грамматические и лексические навыки; и их свойства, а также этапы их развития в соответствии с аспектами языка. Нами было конкретизировано определение английской литературной сказки. Под «английской литературной сказкой» мы понимаем произведение, имеющее сходство с фольклором, но имеющее определенного автора, усложненный сюжет и менее строгую композицию, сложный синтаксис, индивидуальные тропы, измененное пространство действий и индивидуализированный характер героев, которые передают морально-поэтические и эстетические проблемы через взаимодействие друг с другом.
Результатом нашей работы можно считать и сконструированную модель развития языковых навыков, которая состоит из следующих этапов: ознакомление, тренировка, практическое применение и творческая деятельность. Каждый из этих этапов был подробно описан в параграфе 1.3.
Таким образом, при изучении этапов развития языковых навыков, особенностей английской литературной сказки и при конструировании модели развития языковых навыков мы пришли к выводу, что именно английская литературная сказка поможет познакомить младших школьников с жизнью страны изучаемого языка, повысить интерес к изучению английского языка, обогатить духовный мир ребенка, заставить интенсивно работать творческое воображение учеников и, конечно же, облегчить учебный процесс в целом.
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЯЗЫКОВЫХ НАВЫКОВ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРНОЙ СКАЗКОЙ
2.1. Диагностика развития языковых навыков у младших школьников
Педагогический эксперимент проходил в течение 2013-2014 учебного года в естественных стационарных условиях образовательного процесса. Базой для эксперимента послужил 4 «А» класс в составе 25 человек МАОУ СОШ №1 с. Викулово. Исследование проводилось на уроках английского языка.
Цель педагогического эксперимента: проверить эффективность использования в учебном процессе цикла английских литературных сказок К.С. Льюиса «Хроники Нарнии» как средства повышения уровня развития у школьников языковых навыков (грамматических, лексических и фонетических).
Объект исследования: процесс обучения учащихся 4 класса иноязычной речи.
Предмет исследования: английская литературная сказка как средство обучения учащихся 4 класса иностранному языку.
Гипотеза педагогического эксперимента: развитие языковых навыков на уроках английского языка будет более эффективным, если в качестве средства их развития использовать цикл английских литературных сказок К.С. Льюиса «Хроники Нарнии».
Чтобы достигнуть цели, проверить и доказать гипотезу, получить достоверные факты, использовались следующие методы исследования:
педагогический эксперимент в естественных стационарных условиях образовательного процесса;
моделирование;
методы математической статистики.
Использование различных методов исследования, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности и выразить результаты исследования в количественных показателях.
Педагогический эксперимент включал в себя несколько этапов.
Задача констатирующего этапа: определение исходного уровня развития языковых навыков у учащихся 4 класса (грамматических, лексических и фонетических). Диагностика уровня развития вышеперечисленных навыков осуществлялась по традиционной методике. Исходный уровень развития грамматических, лексических и фонетических навыков на начало педагогического эксперимента возможно установить, анализируя продукты деятельности учащихся.
Все параметры одинаково важны и определяют оценку в совокупности. Любой контроль для ребенка представляет достаточный стресс. Необходимо создать атмосферу доброжелательности во время контроля, учитывать индивидуальные психологические особенности ребенка и делать соответствующие поправки. Показателями послужили результаты тестов. Методами диагностирования послужили: различного рода задания на определение развития грамматических, лексических и фонетических навыков; текущее оценивание; итоговое оценивание.
При организации контроля были соблюдены следующие условия его эффективности:
учет и совмещение двух видов контроля (контроль на уровне умений, выполняющий, в первую очередь, оценочную функцию, и контроль на уровне навыков, выполняющий диагностическую функцию);
использование многобальной системы оценивания, которая обеспечивает должную дифференциацию результатов и условия для состязательности учащихся;
доброжелательная атмосфера на всех этапах его организации и обеспечение равных возможностей для всех испытуемых;
учет особенностей психического и речевого развития младших школьников;
выявление только достижений учащихся;
повышение мотивации ученика к дальнейшему изучению английского языка, развитие стремления демонстрировать свои способности;
формат предлагаемых заданий для контроля и процедура их выполнения знакомы детям.
На данном этапе педагогического эксперимента нами были адаптированы следующие параметры оценки развития грамматических, лексических и фонетических навыков. На основании критерия учебной успешности нами были установлены 3 уровня развития языковых навыков и выделены 3 группы учащихся:
Диаграмма 1 «Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента»
Группа А (24% учащихся) - ученики имеют оптимальный уровень развития языковых навыков, то есть владеют теоретическими знаниями и умеют применять их на практике. Учащиеся не испытывают затруднений при:
использовании лексики по темам «Семья», «Описание комнаты», «Животные»;
использовании грамматических конструкций: «There is/There are», «There was/There were»;
произношении и чтении звуков [a:], [ʃ], [o], [ʤ ], [la:], [tʃ], [ei], [i:], [ai], [w], [m], [l], [k], [f];
использовании правильных и неправильных глаголов в Past Simple.
Они без особых усилий узнают речевой образец, предъявляемый на слух, адекватно используют изученные лексико-грамматические структуры, их скорость реакции выше, чем у остальных детей, т.е. намного раньше откликаются на предложенное задание, видят и исправляют ошибки других детей;
Группа Б (56% учащихся) - ученики имеют достаточный уровень развития языковых навыков, то есть владеют теоретическими знаниями, но испытывают некоторые затруднения при использовании их в практической деятельности. И прежде, чем ответить проговаривают свое микро-высказывание, не всегда слышат задание учителя, если делают ошибку, могут ее не увидеть, но, если на нее указывает учитель, чаще исправляют, преобладает яркая эмоциональная реакция;
Группа В (20% учащихся) - ученики имеют недостаточный уровень развития языковых навыков, то есть слабо усвоили теоретическую информацию, испытывают значительные затруднения при применении ее на практике, допускают множество грубых ошибок. Дети данного уровня развития навыков реагируют на задание со второго предъявления речевого образца на слух, достаточно долго думают, выполняют задание с подсказкой от других детей, своих ошибок не видят, но могут их исправить, если дать речевой образец, не смотря на ошибки, стараются принимать участие во всех заданиях.
Определив исходный уровень развития языковых навыков школьников, мы переходим на следующий этап нашего исследования – организацию работы по развитию языковых навыков при помощи цикла английских литературных сказок К.С. Льюиса «Хроники Нарнии».
2.2. Организация работы по развитию языковых навыков на уроках английского языка в процессе работы с английской литературной сказкой
Целью проведенного исследования было убедиться на практике, что английская литературная сказка эффективно влияет на развитие и совершенствование языковых навыков.
На данном этапе педагогического эксперимента мы решали следующие задачи:
1) Разработать систему упражнений на примере английской литературной сказки К.С.Льюиса «Хроники Нарнии», направленную на развитие языковых навыков.
3) Апробировать разработанную систему упражнений на уроках английского языка в соответствии с моделью развития языковых навыков, описанной в главе I.
На учебных занятиях мы уделяли особое внимание созданию положительного, эмоционального фона на занятиях в группе; поддержанию высокого уровня познавательного интереса; тренингу способов умственных действий учащихся; активизации речемыслительной и познавательной деятельности учащихся; развитию основных психических процессов; развитию грамматических, лексических и фонетических навыков, речевой и слуховой реакции; воспитанию культуры общения и т.д.
При работе со сказкой можно использовать большое количество уже готовых упражнений в обучении иностранному языку, но можно придумать и свои собственные, в зависимости от желания учащихся. Самые популярные – это краткий или с элементами анализа пересказ прочитанного, сравнение прочитанной сказки или иллюстраций с другими работами, драматизация сказки или отдельных эпизодов, особо полюбившихся детьми, изготовление статуэток из теста или пластилина, кукольный театр, конкурс иллюстраций, выразительное чтение или фонетический конкурс, сочинения на тему: «Мой любимый герой», тематический вечер в честь автора данной сказки и т.д.
Рассмотрим задания, направленные на отработку фонетических, лексических и грамматических навыков.
На примере работы со всемирно известным произведением Клайва Стейплза Льюиса «Хроники Нарнии» можно составить огромнейшее количество творческих и интересных заданий для школьников на отработку фонетических, лексических и грамматических навыков. Именно с помощью этой сказки можно привлечь внимание обучающихся, ведь волшебные миры, разговаривающие животные, насыщенная потусторонняя жизнь так привлекает детей. И используя в заданиях главных героев, название местностей Нарнии или иллюстрации и видеофрагменты из фильма можно повысить интерес учащихся к изучению английского языка. Данный цикл сказок очень подходит для младших школьников. При помощи «Хроник Нарнии» можно не только разыграть сценки или описать главных героев, но и использовать лексику на таких уроках, как «Животные», «Среда обитания», «Описание комнаты», «Предлоги места», «Грамматические конструкции «There is…; There are…; There was…; There were…», «Past Simple», «Семья» и т.д.
Но в рамках нашего эксперимента в соответствии с действующим УМК [4] на базе Викуловской средней школы №1 мы остановились на следующих темах: лексика по темам «Семья», «Описание комнаты», «Животные»; использование грамматических конструкций «There is/There are», «There was/There were»; произношение и чтение звуков [a:], [ʃ], [o], [ʤ ], [la:], [tʃ], [ei], [i:], [ai], [w], [m], [l], [k], [f]; использование правильных и неправильных глаголов в Past Simple.
Соблюдая этапы сконструированной модели развития языковых навыков школьников, первым делом, мы познакомим учащихся с циклом английских литературных сказок «Хроники Нарнии». Вариантов ознакомления достаточно много, но мы остановились на просмотре фильма в оригинале с субтитрами и последующим прочтением адаптированной книги. Книга «Лев, Колдунья и Платяной шкаф» полностью адаптирована для детей и составлена по экранизации сказки. Огромное количество фотографий актеров помогают детям запомнить имена и основные действия волшебного приключения.
Второй этап нашего эксперимента – отработка. Новый для детей материал строится на основе некоторых глав из сказок «Лев, Колдунья и Платяной Шкаф» (см. Приложение№4).
Задания на фонетику могут включать в себя различные фонетические разминки. Например, построенная на материале английской литературной сказки фонетическая разминка поможет учащимся не скучать на уроке и увлеченно повторять звуки английской речи.
Meet the Lion Aslan, please! Ребята, познакомьтесь с нашим другом-львом Асланом, каждое утро он потягиваясь рычит: [a:], [a:], [a:]. А выходя из своей палатки слышит шелест Лесных Нимф [ʃ], [ʃ].Сегодня замечательный день. Ему очень нравится, и он говорит: [o], [o]. Вдалеке слышен звон кольчуги: [ʤ ], [ʤ ], [ʤ]. и пение Люси [la:], [la:], [la:]. А вот Мисс и Мистер Бобер что-то шепчут друг другу: [tʃ], [tʃ], [tʃ]. Конечно, они зовут Пэвенси на чай: [ei], [ei], [ei]. На плите весело свистит чайник: [i:], [i:], [i:]. Чай очень горячий. И Эдмунд обжегся: [ai], [ai], [ai]. Остальные ребята просто дуют на него: [w], [w], [w].Какие вкусные сладости принесла нам Мисс Бобёр [m] [m] [m]. Вот уже и ребята ушли домой [bai] [bai].
Также школьникам можно предложить следующие игровые задания:
1) Учитель раздаёт детям карточки с картинками. Школьники должны соединить или раскрасить одним цветом картинки, предметы на которых начинаются с одного и того же звука» ([w] – wild, woods, west, wardrobe; [n] – Narnia, now, nice; [l] – Lucy, little; [k] – clean, cave, carpet; [f] – floor, friend; etc.).
2) «Найди, в каких словах спрятались звуки». Учитель показывает картинки и произносит названия предметов, изображённых на них. Ученики должны показать ту картинку, в которой спрятался заданный звук (или хлопнуть в ладоши).
3) «Найди рифму к словам». Учитель произносит слово, а школьники должны найти к нему рифму.
Rat-cat, wood-good, floor-four, beaver-river, lion-onion
4) «Угадай по голосу, кто пришёл к тебе в гости». Кто-нибудь из ребят, закрыв глаза, стоит у доски, а другой ученик громко произносит слова приветствия:
«Good evening, good evening,» … «Excuse me - I don't want to be inquisitive but should I be right in thinking that you are a Daughter of Eve?»
«My name's Lucy.»
Тот, кто стоит у доски, должен по голосу догадаться, кто с ним здоровается, должен ответить на приветствие, назвав ученика по имени:
Good evening, Olga!
My name is Vlad!
5) «Who Knows the Symbols for the Sounds Best?» Учитель произносит английские звуки, а ребята показывают соответствующие транскрипционные значки. Можно видоизменять условия игры: учитель показывает транскрипционные значки, а вызванные ученики произносят соответствующий гласный звук или слово, содержащее данный звук.
Например, выбрав следующие слова можно отрабатывать некоторые звуки [ʌ], [u], [i:], [a:],[tʃ], [o:], [ʤ],etc.: Tumnus, Lucy, Beaver, Narnia, uncle, witch, wardrobe, voyage, magician, etc.
6) «Кто быстрее?» Ученикам раздаются карточки, на которых в первой колонке приводятся слова на иностранном языке, во второй - их транскрипция, в третьей - перевод слов на русский язык. Слова на иностранном языке пронумерованы по порядку следования. Каждый ученик должен, как только учитель произнесёт какое-либо слово, поставить его номер рядом с соответствующей транскрипцией и переводом на русский язык (или все три соответствия непрерывной чертой). Выигрывает тот, кто быстрее и качественнее установит соответствия между иноязычным словом, транскрипцией и переводом. Примеры: wardrobe [’wɔ:rdrəʋb] –платяной шкаф, voyage [’vɔɪɪdʒ] -путешествие, magician [mə’dʒɪʃən] – волшебник, маг.
7) «Кто правильнее прочитает?» Ученики получают отрывок из текста.
Учитель читает и объясняет значение слов, предложений, обращает внимание на трудности произношения отдельных звуков. Текст несколько раз прочитывается учениками. После этого даются две-три минуты для заучивания наизусть. Текст на доске закрывается, и ученики должны прочитать его наизусть. От каждой команды выделяются два-три чтеца. За безошибочное чтение начисляются очки; за каждую ошибку снимается одно очко. Побеждает команда, набравшая больше очков.
Введение лексики происходит в процессе представления героев сказки и разыгрывания персонажами ее содержания. Учитель поочередно показывает картинки, на которых изображены главные персонажи сказки, иллюстрирует и называет все незнакомые слова. «Хроники Нарнии» идеально подходят для введения названий животных, глаголов движения, описания погоды и изучения истории и культуры страны изучаемого языка. Запоминанию новой лексики во многом способствует составление ассоциаций с главными действующими лицами, поэтому можно предложить карточки с изображением главных персонажей и их атрибутов.
Можно составить словарь, в который войдут все незнакомые слова, для отработки лексики, и попросить учащихся описать иллюстрацию с использованием новых слов; используя карту Нарнии, можно попросить детей рассказать о самых запоминающихся моментах.
Рисунок №1
На вид скучное и простое задание становится интересным с использованием волшебных существ, взятых из любой сказки. Например, из «Хроник Нарнии»:
Рисунок №2
Можно использовать на уроке многочисленные лексические игры.
1) Игра «Quartet». В игре участвуют 3-4 ученика, каждый имеет на руках по 4 карточки с основными словами, характеризующими того или иного сказочного персонажа и его ближайшие родственники. Задача игроков состоит в том, чтобы, меняясь карточками, собрать полный комплект слов, относящихся к одному персонажу, например:
brave and kind (Peter) He has got 1 brother Edmund and 2 sisters Susan and Lucy.
В игре также отрабатываются речевые образцы
Have you got «…»?; I have got «…».
2) Игра «Word-Hedgehog» (Словесный ежик). Учитель называет главных персонажей сказки, ученики подбирают ассоциативные слова: a lion – brave, strong; Jadis – angry, dominant; Tumnus – kind, friendly.
3) Игра «Ассоциации по картинкам». Выставляются картинки с изображением главных персонажей сказки. На вопрос ‘What is a Peter like?’ ученики отвечают: «Peter is brave like a lion» [19]. В данной игре можно отработать все названия животных.
4) Игра «Word-Pyramid». Из списка слов выбирается одно, оно будет верхушкой пирамиды, в каждую новую строчку добавляется по одному новому слову. Побеждает тот, кто напишет самое длинное предложение, выстроив, таким образом, самую высокую пирамиду.
Lucy Pevensie
Lucy Pevensie is a girl.
Lucy Pevensie is a little girl.
Lucy Pevensie is a little and brave girl.
Lucy and Susan Pevensie are little and brave girls.
Lucy and Susan are little and brave girls and they are sisters.
5) Загадки. Самостоятельное составление загадок про животных по аналогии с изученными. Например,
It is small.
It is brown.
It can swim and build a dam.
Who is it? It is a beaver.
При отработке названий стран, имен и волшебных существ можно закрепить фонетические навыки. Можно использовать в качестве аудирования одноименный художественный фильм на английском языке с субтитрами. После просмотра фильма упражнения могут включать, например, следующие задания: записать и затранскрибировать имена героев.
Рисунок №3
На закрепление грамматических навыков можно использовать задания, например, на отработку степеней сравнения прилагательных и на их соотнесение с рисунками.
Таблица №6 «Отработка степеней прилагательных»
Adjectives: kind, angry, good, bad, big, small, funny, powerful, beautiful, ugly, dangerous, nasty, arrogant, base, candid, civil, brave, crafty, cruel, cunning, loyal, shy, silly, wily.
Также можно предложить игру 1) «Hide-and-Seek in a picture». Ученикам предлагается картинка с изображением комнаты, где герои сказки играют в прятки. Ученикам предлагается поиграть с ними. «Спрятаться» надо мысленно за одним из предметов изображенной комнаты. Интересней всего водящему – он пишет на записочке, куда спрятался, и отдает ее учителю. Чтобы больше было похоже на настоящие прятки, класс читает присказку, которая обычно сопровождает эту игру у английских детей:
Bushel of wheat, bushel of clover:
All not hid, can't hide over.
All eyes open! Here I come
Начинают "искать":
P1: Are you behind the wardrobe?
It: No, I am not.
P2: Are you under the bed?
It: No, I am not.
P3: Are you in the wardrobe?
It: No, I am not.
P4: Are you behind the curtain?
It: Yes, I am.
Отгадавший получает одно очко и право «прятаться». Данная игра отлично подойдет для отработки темы: «My room».
2) I took a Trip. (Отработка Past Indefinite).
Тeacher: You went on a trip. You went to the house of an old Professor who lived in the heart of the country, ten miles from the nearest railway station and two miles from the nearest post office. What did you take with you?
Pupils: I took a suitcase. I took a clock.
I took a book to read. I took a dog.
I took a food basket. I took a coat.
I took an umbrella. I took a note-book.
Teacher: Very good. But I know very well that there was the only thing you took. Yes, don't be surprised. That was a very unusual trip.
Pupils: Katya took only a suitcase, Misha took only a food basket, Andrei took only a clock, in a word, each took only one thing. Is it clear? All right. Let's go on. I want to ask: What did you eat? Remember that you took only one thing with you.
Pupils: I ate a book. I ate a clock.
I ate a dog. I ate an umbrella.
Продолжая игру, учитель может спросить:
What did you put on your head?
What did you put on your feet?
What kind of transport did you go in?
Смысл игры заключается в том, что, отвечая на первый вопрос, ученики запоминают каждый свой предмет, который затем должны называть в ответах на другие вопросы учителя.
3)There is /there are. Группа делится на две команды. Учитель предлагает детям описание комнаты фавна: «Lucy thought she had never been in a nicer place. It was a little, dry, clean cave of reddish stone with a carpet on the floor and two little chairs («one for me and one for a friend, » said Mr. Tumnus) and a table and a dresser and a mantelpiece over the fire and above that a picture of an old Faun with a grey beard. In one corner there was a door which Lucy thought must lead to Mr Tumnus's bedroom, and on one wall was a shelf full of books. Lucy looked at these while he was setting out the tea things. They had titles like The Life and Letters of Silenus or Nymphs and Their Ways or Men, Monks and Gamekeepers; a Study in Popular Legend or Is Man a Myth? ». Школьники перечисляют все, что есть в комнате.
P1: There is a carpet on the floor.
P2: There are two little chairs in the room.
P3: There is a table in the room.
P4: There is a dresser in the room. И так далее.
Выигрывает команда, назвавшая большее количество предметов.
Предпоследний этап модели развития языковых навыков – практическое применение. На этом этапе ребятам было предложено поработать в парах над несколькими проектами на выбор [41]:
Фамильное древо Пэвенси;
Комната фавна Тумнуса;
Животный Мир Нарнии;
Персонажи Хроник Нарнии и их характер.
Проектные работы выполнялись на английском языке, и для этого было выделено 2 урока для подготовки. Подготовка прошла успешно, ребята с удовольствием занимались проектами и дома. Фрагмент одного из проектов представлен в Приложении №5.
Дети настолько увлеклись волшебным миром Нарнии, что на театральных занятиях решили инсценировать на английском языке несколько запоминающихся отрывков из сказки «Лев, Колдунья и Платяной Шкаф»: сцена пряток или как Люси оказалась в Нарнии; сцена знакомства Эдмунда и Белой Колдуньи Джадис; встреча с Бобрами и Асланом; Великое Сражение за Нарнию и коронация главных героев [44]. Это и являлось последним этапом нашего эксперимента – творческая деятельность, ведь школьники настолько полюбили обучение английскому языку в стиле Хроник Нарнии, что решили учить его и вне учебных занятий. Некоторые ученики приносили свои рисунки на тему «Хроники Нарнии», один из которых находится в Приложении №5. Творческая деятельность учеников доказала нам, что использование цикла английских литературных сказок действительно является эффективным. Ведь именно соблюдение всех этапов модели развития языковых навыков привело нас к положительному результату.
Таким образом, с помощью английской литературной сказки можно не только мотивировать учащихся на изучение языка, но и готовить материал для уроков для учащихся всех уровней владения иностранного языка на закрепление лексических, грамматических и фонетических навыков. Помимо учебных целей использовать сказку можно для творческой самореализации учеников при организации следующих конкурсов: конкурс рисунков, поделок, организации спектаклей и драматических кружков, фонетических соревнований и вечеров поэзии.
2.3. Анализ результатов работы по развитию языковых навыков младших школьников на уроке английского языка в процессе работы с английской литературной сказкой
Цель: проверить эффективность английской литературной сказки как средства развития языковых навыков у младших школьников.
Обучение лексической, фонетической и грамматической сторонам английского языка строилось на основе цикла английских литературных сказок К.С. Льюиса «Хроники Нарнии». На контрольном этапе учитывался тот же критерий и те же показатели уровня развития языковых навыков у младших школьников, что и во время констатирующего этапа.
Задача контрольного этапа педагогического эксперимента - определить уровень развития грамматических, лексических и фонетических навыков при помощи цикла английских литературных сказок К.С. Льюиса «Хроники Нарнии».
Эксперимент обучения младших школьников при помощи английской сказки показал следующие результаты, которые мы можем увидеть на нижеприведенной диаграмме, где указаны уровни развития грамматических, лексических и фонетических навыков у младших школьников в количестве 25 человек.
Диаграмма 2 «Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента»
Мы вновь выделили 3 уровня развития грамматических, лексических и фонетических навыков: оптимальный, достаточный и недостаточный уровни.
Группа А (28% учащихся) - ученики имеют оптимальный уровень развития языковых навыков, то есть владеют теоретическими знаниями и умеют применять их на практике. Учащиеся не испытывают затруднений при:
использовании лексики по темам «Семья», «Описание комнаты», «Животные»;
использовании грамматических конструкций: «There is/There are», «There was/There were»;
произношении и чтении звуков [a:], [ʃ], [o], [ʤ ], [la:], [tʃ], [ei], [i:], [ai], [w], [m], [l], [k], [f];
использовании правильных и неправильных глаголов в Past Simple.
Они без особых усилий узнают речевой образец, предъявляемый на слух, адекватно используют изученные лексико-грамматические структуры, их скорость реакции выше, чем у остальных детей, т.е. намного раньше откликаются на предложенное задание, видят и исправляют ошибки других детей;
Группа Б (60% учащихся) - ученики имеют достаточный уровень развития языковых навыков, то есть владеют теоретическими знаниями, но испытывают некоторые затруднения при использовании их в практической деятельности. И прежде, чем ответить проговаривают свое микро-высказывание, не всегда слышат задание учителя, если делают ошибку, могут ее не увидеть, но, если на нее указывает учитель, чаще исправляют, преобладает яркая эмоциональная реакция;
Группа В (12% учащихся) - ученики имеют недостаточный уровень развития языковых навыков, то есть слабо усвоили теоретическую информацию, испытывают значительные затруднения при применении ее на практике, допускают множество грубых ошибок. Дети данного уровня развития навыков реагируют на задание со второго предъявления речевого образца на слух, достаточно долго думают, выполняют задание с подсказкой от других детей, своих ошибок не видят, но могут их исправит, если дать речевой образец, не смотря на ошибки, стараются принимать участие во всех заданиях.
Результаты констатирующего, контрольного этапа и сравнительный анализ результатов графически отображены в Приложении №3.
Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов убедительно доказывает, что уровень развития грамматических, фонетических и лексических навыков у учащихся 4 класса существенно повысился. Следовательно, можно сделать вывод, что использование английской литературной сказки в процессе обучения младших школьников грамматическим, лексическим и фонетическим навыкам позволило повысить уровень их развития учащимися 4 класса, что и являлось целью нашего исследования.
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II
Эксперимент проводился в 3 этапа: констатирующий этап, на котором мы узнали владение языковыми навыками младшими школьниками на начало нашего эксперимента; организационный этап длительностью в одну четверть, на котором проходило ознакомление и закрепление лексических навыков по темам: «Семья», «Описание комнаты», «Животные»; грамматических навыков по использованию следующих конструкций: «There is/There are, There was/There were» и фонетических навыков и отработку звуков [a:], [ʃ], [o], [ʤ ], [la:], [tʃ], [ei], [i:], [ai], [w], [m], [l], [k], [f]; и контрольный этап, определяющий итоговые результаты владения языковыми навыками на конец нашего эксперимента.
Сопоставляя данные результатов констатирующего и контрольного этапов, можно с уверенностью сказать, что использование цикла английских литературных сказок положительно повлияло на развитие языковых навыков младших школьников, разработанная серия заданий в соответствии с описанной моделью являются также эффективными. Суммируя все результаты, разработанную модель и упражнения, можно с уверенностью сказать, что наша гипотеза подтверждена и цель достигнута.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведя теоретический анализ научной психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме, осуществив практическое исследование, можно сделать вывод: использование английской литературной сказки на уроках английского языка существенно влияет на уровень развития языковых навыков учащихся, то есть способствует его повышению. Кроме того, умелое использование английской литературной сказки облегчает учебный процесс; обогащает духовный мир ребенка; учит его видеть красоту человека и природы; способствует эстетическому воспитанию учащихся; заставляет также интенсивно работать творческое воображение учеников.
В ходе нашего исследования мы пришли к следующим выводам:
представлен и проанализирован психолого-педагогический и методический опыт решения проблемы «Развитие языковых навыков школьников на уроках английского языка в процессе работы с литературной сказкой (на примере творчества К.С. Льюиса «Хроники Нарнии»);
сформулировано и охарактеризовано понятие «языковой навык». Под «языковым навыком» мы понимаем упрочившийся способ выполнения действия, закрепившаяся операция выполнения действия с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом в процессе рецептивной или продуктивной деятельности;
конкретизировано понятие «английская литературная сказка». Английская литературная сказка, по нашему мнению, это произведение, имеющее сходство с фольклором, но имеющее определенного автора, усложненный сюжет и менее строгую композицию, сложный синтаксис, индивидуальные тропы, измененное пространство действий и индивидуализированный характер героев, которые передают морально-поэтические и эстетические проблемы через взаимодействие друг с другом;
создана и экспериментально апробирована модель развития языковых навыков с использованием цикла английских литературных сказок К.С. Льюиса «Хроники Нарнии», включающая следующие этапы: ознакомление, тренировка, практическое применение и творческая деятельность. Каждый из этих этапов был успешно осуществлен. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов нашего эксперимента убедительно доказывает, что уровень развития грамматических, фонетических и лексических навыков у учащихся 4 класса существенно повысился. Следовательно, можно сделать вывод, что использование английской литературной сказки в процессе обучения младших школьников языковым навыкам позволило повысить уровень их развития учащимися 4 класса. Исходя из всего выше изложенного, мы можем утверждать, что гипотеза подтвердилась, цель исследования была достигнута.
На наш взгляд, исследование окажет помощь учителям в деятельности, направленной на повышение учебной мотивации школьников, развитию у них познавательного интереса и способностей к целенаправленному поиску, обработке материала и усвоению найденной информации, а также творческой активности на уроках иностранного языка, формированию у них потребности в изучении иноязычной культуры.
Таким образом, нами были выявлены возможности применения сказок на уроке английского языка с целью развития языковых навыков младших школьников. Перспективы данного исследования мы видим в том, чтобы подобрать конкретный материал в соответствии с УМК и более подробно изучить влияние сказок на развитие иноязычных языковых навыков у детей младшего школьного возраста во время учебно-исследовательской деятельности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Lewis, C.S. The Chronicles of Narnia [Тext] / C.S. Lewis. – HarperСollins, 2001.
Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам [Текст] / В. А. Артемов. – М.: Просвещение, 1969. – С.150-279.
Бабинская, П. К. Практический курс методики преподавания иностранных языков [Текст] / П. К. Бабинская. – Минск: ТетраСистемс, 2003. – С.185-200.
Биболетова, М.З. Учебник английского языка для начальной школы Английский с удовольствием/Enjoy English [Текст] / М.З. Биболетова, О.А. Денисенко, Н.В. Добрынина, Н.Н. Трубанева. – Обнинск: Титул, 2006.
Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника [Текст] / И. Л. Бим. – М.: Просвещение, 1977. – С.278.
Брауде, Л.Ю. К истории понятия «литературная сказка» [Текст] / Л.Ю. Брауде. – М.,1997. – № 3.
Вартанова, И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности [Текст] / И.И. Вартанова // Вестник МГУ Серия 14. – М.: Психология, 2000, – №4. – С. 33 - 41.
Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] / Н.Д. Гальскова. – М.: Аркти, 2004.
Гальскова, Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие [Текст] / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. – М.: Айрис-пресс, 2004. – С.95.
Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Учебное пособие для ВУЗов [Текст] / Н.Д.Гальскова. М.: Academia, 2007, С.336.
Гез, И.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / И.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов. – М., 1992. – С.412.
Гладилина, И. П. Некоторые приемы работы на уроках английского языка в начальной школе [Текст] / И. П. Гладилина. // Иностранные языки в школе № 3, 2003. – С.41.
Горская, Г. И. Организация учебно–воспитательного процесса в школе [Текст] / Г. И. Горская. – М.: Просвещение, 2000. – С.205.
Горчев, А. Ю. О некоторых важнейших условиях эффективности использования ТСО [Текст] / А. Ю. Горчев // Иностранные языки в школе, 1984. – № 4. – С. 101–106.
Гудкова, Л.М. Стихи и сказки на уроках английского языка в начальной школе [Текст] / Л.М. Гудкова. – М.: Астрель, Профиздат, 2005.
Душеина, Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка [Текст] / Т.В. Душеина // Иностранные языки в школе, 2003. – №5.
Душина, И. В. Методы обучения в современной школе [Текст] / И. В. Душина, Р. Г. Иванова, В. И. Капинос. – М.: Просвещение, 2002. – С.192.
Залеева, З.Г. Через сказки в английский язык [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/513062/ – [Дата обращения 05.04.2014].
Иванова, Н.В. Роль сказки в развитие коммуникативности младших школьников в процессе обучения иностранному языку [Текст] / Н.В. Иванова. – Вестник РУДН. Серия: «Русский и иностранные языки и методика их преподавания», 2006. – №11. – С. 53- 55.
Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранного языка. [Текст] / Я.М. Колкер. – М.: Академия, 2004, – С.204.
Коростелев, В. С. Обучение иноязычному общению на начальном этапе [Текст] / В. С. Коростелёв // Иностранные языки в школе, 1992. – №1 – С.14-16.
Леонтьев, А.А. Методика [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Русский язык, 2003.
Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981.
Липовецкий, М.Н. Поэтика литературной сказки [Текст] / М.Н. Липовецкий. – Свердловск, 1992. – С.183.
Логинова, Л.И. Как помочь ребенку заговорить по-английски. [Текст] / Л.И. Логинова. – М.: ВЛАДОС, – 2004.
Лукьянчикова, Н.В. Обучение иностранному языку на начальном этапе обучения [Текст] /Н.В. Лукьянчикова. // Начальная школа, 2001. – № 11.
Лурия, А.Р. Обучение иностранному языку в начальной школе [Текст] / А.Р. Лурия. − М.,1999. − С.29.
Любченко, А.С. Нестандартные уроки английского языка в школе [Текст] / А.С. Любченко. – Ростов Н/Д.: Феникс, 2007. – С.201.
Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранного языка [Текст] / М.В. Ляховицкий, И.М. Кошман. – М.: Просвещение, 1981. – С.146.
Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие [Текст] / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. – Мн.: Высшая школа, 2004.
Миролюбова, А.А. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку [Текст] / А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 1999. – С.25-112.
Миролюбова, А.А. Общая методика обучения иностранным языкам [Текст] / А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин. – М., 1987. – С.576.
Назарова, Т.Б. Филология и семиотика [Текст] / Т.Б. Назарова. – М.:ВШ, 2003. – С.125.
Негневицкая, Е.И. Английский язык: Книга для учителя. [Текст] / Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Е.А. Ленская. − М.: Просвещение, 1992. – С.189.
Овчинникова, Л.В. Русская литературная сказка XX века. История, классификация, поэтика [Текст] / Л.В. Овчинникова. – М., 2003.
Опыт творческой деятельности как компонент общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.pedpro.ru/theory/13/219.htm – [Дата обращения 05.05.2014].
Пасов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е.И. Пасов. – М., 1989.
Пассов, Е. И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность[Текст] / Е.И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. Б. Царькова. – М.: Просвещение, 1993. – С.65.
Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам [Текст] / Е.И. Пассов. – М.: Русский язык, 1997. – С.216.
Подласый, И.П. Педагогика начальной школы [Текст] / И.П. Подласый. – М., 2000.
Полат, Е.С., Метод проектов на уроках иностранного языка [Текст] / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе, 2000. – №2,3.
Пропп, В.Я. Морфология сказки [Текст] / В.Я. Пропп. – М., 1969.
Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе обучения в средней школе: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов [Текст] / Г.В. Рогова. – М.: Просвещение, 2000. – С.21.
Синигатуллин, И.М. Творческий подход к организации урока и его отдельных этапов [Текст] / И.М. Синигатуллин // Иностранные языки в школе. – 1990. - №3.
Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педагогических ВУЗов и учителей [Текст] / Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2003, С. 239.
Стандарт начального общего образования по иностранному языку, Study English [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://talan88.ucoz.ru/index/standart_nachalnogo_obshhego_obrazovanija_po_anglijskomu_jazyku/0-25 – [Дата обращения 06.05.2014].
Стронин, М. Ф. Обучающие игры на уроке английского языка: из опыта работы: пособие для учителя [Текст] / М.Ф. Стронин. – М.: Просвещение, 1984. – С.98.
Филатов, В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей [Текст] / В.М. Филатов. – Ростов н/Д: Анион, 2003.
Цикушева, И.В. Жанровые особенности литературной сказки [Текст] / И.В. Цикушева. – М., 2002. – С.15.
Шамов, А.Н. Методика преподавания иностранных языков: учебное пособие [Текст] / А.Н. Шамов. – М.: АСТ-Москва: Восток – Запад, 2008.