Доклад Развитие школьной методики обучения иностранным языкам

Доклад учителя
Чернослободской
общеобразовательной школы
им.А.В. Сучугова
Якименко Жанны Николаевны
на метод. объединении учителей
ин.языка









Развитие школьной методики обучения
иностранным языкам



























Муниципальное образовательное учреждение
Чернослободская общеобразовательная школа













1. Основные направления и этапы развития

методики обучения иностранным языкам.


Интенсивный интерес к выявлению наиболее эффективных приемов обучения, попытки определения «рационального» метода обучения ИЯ, которые продолжались в течение всего ушедшего столетия, привели к тому, что сейчас в мировой дидактике не существует строго однозначного терминологического обозначения понятия « метод обучения».

Метод.
Русскому термину «метод» в современной зарубежной литературе могут соответствовать не только термины «method»(англ.),»Methode»(нем.), « methode»( фр.),но и «approach» (англ.), «Ansatz» (нем.), «approche»(фр.), т.е. термины, обозначающие подход. Кроме того, существуют значительные расхождения в толковании термина «метод» в отечественной дидактике и методике преподавания ИЯ.
За несколько веков существования методики как науки получили развитие и популярность следующие методы:1. Переводные (грамматико – переводный и лексико – или текстуально – переводный);
Прямой и натуральный, их модификации;
Смешанные;
Сознательно – сопоставительный;
Современный метод преподавания языков, определяемый как деятельностно – личностно – коммуникативный.

К основным признакам, по которым следует различать группы методов, можно отнести:
Наличие или отсутствие родного языка при обучении иностранному ( прямые, переводные, смешанные);
Соотношение иноязычной речевой практики и теории языка ( практические, сознательно – практические, сознательно – сопоставительные);
Использование или неиспользование особых психических состояний обучающихся при овладении иностранным языком – сна, релаксации и традиционные).

В настоящий момент на разных этапах обучения, в разных типах учебных заведений и а разных странах можно встретить проявления практически всех методов, что свидетельствует об их жизненности и практической востребованности.

Переводные методы обучения ИЯ.
В конце 18-19 в. в большинстве европейских школ наряду с латынью и древнегреческим языком вводится изучение современных западноевропейских языков,
В настоящее время, говоря о переводных методах, обычно имеют в виду грамматико – переводный и текстуально – переводный, которые, несмотря на общие черты, имеют некоторые различия.
Грамматико – переводный метод основывался на изучении ИЯ путем перевода не связанных по смыслу предложений. Методисты, придерживавшиеся этого направления ( Г. Олленфорд, П. Глезер, Э. Пецольд), стремились сконцентрировать внимание учащихся на форме, грамматической структуре языка, поэтому специально делали предложения бессодержательными, а лексику приводили в подстрочниках в номинативной форме для перевода и механического заучивания.
В результате такого обучения учащиеся могли овладеть только чтением как практическим умением. Со временем, отвечая на новые запросы общества, авторы учебников внесли некоторые изменения, направленные на развитие умений устной речи, например: диалоги, стихи для заучивания, однако это не отразилось на общей теоретической концепции переводного метода.





Лексико – переводный, или текстуально – переводный метод основывался на изучении не грамматической системы языка, а классического текста как средства умственного и культурного развития подрастающего поколения. Его сторонники( Ж.Жакото, Г. Лангенштейдт, Ж. Туссен) также использовали письменную речь, однако они не придерживались какой-либо системы в обучении грамматике, а руководствовались теми структурами, которые встречались в классических текстах. Поэтому знания по грамматике у учащихся были неполные и бессистемные, основным процессом логического мышления, который развивался в процессе занятий, был анализ. Учащиеся усваивали материал механически, путем многократного повторения.
Основные черты переводных методов:
обучение строилось на родном языке, причем изучаемый ИЯ не использовался в коммуникативных целях;
лексика изучалась в форме списков изолированных слов;
при обучении грамматике давалось полное и пространное объяснение;
основное внимание в области грамматика уделялось форме слов, их флексиям для соединения в предложениях;
учащиеся рано приступали к чтению трудных классических текстов;
содержанию текстов практически не уделялось внимания, т.к. они рассматривались как основа для грамматического анализа;
единственными тренировочными упражнениями был перевод на родной язык не связанных между собой предложений;
практически не ставился вопрос о развитии произносительной стороны речи.
Основными недостатками переводных методов принято считать отрыв формы, структуры языка от его содержания; отсутствие ориентации на овладение живым ИЯ как средством общения, даже в опосредованной форме при обучении чтению.
Однако, несмотря на серьезные недостатки, переводные методы заложили основы преподавания современных ИЯ, составления тренировочных упражнений в области формирования грамматических навыков, определили значение родного языка в процессе овладения иностранным, а главное – привлекли внимание к проблеме развития теории и практики обучения ИЯ в изменившихся социальных условиях.

Прямые методы обучения ИЯ
Научной базой для создания новых методов обучения ИЯ стали достижения в психологии и лингвистике. Возникло младограмматическое направление ( Г. Пауль, Г. Остхов, группа московских ученых под руководством Ф.Ф. Фортунатова и др.), представители которого исследовали физиологические и психологические процессы, лежащие в основе речевой деятельности. Они заложили основы фонетики как раздела науки о языке, разработали теоретическую базу для постановки артикуляции звуков, проводили анализ возникновения аналогий при изучении грамматики на основе психологических ассоциаций и т.д.
Среди основных психологических направлений этого периода, оказавших влияние на методику обучения ИЯ, можно выделить экспериментальную психологию В. Вундта и других представителей ассоциативной психологии, которые обосновывали замену перевода в изучении языков созданием наглядно - образных предъявлений, вызывающих ассоциации, связанные с вербальным образом.

Натуральный метод. Создатели этого метода Ф. Гуэн, Ч. Берлиц, С. Крашен, М. Вальтер полагали, что при овладении ИЯ следует воссоздать те же условия, в которых находится ребенок, постигающий свой родной язык. Во -вторых, все вводимые, лексические понятия должны сопровождаться презентацией наглядных предметов или их изображений для прочного запоминания услышанного, в- третьих, весь материал заучивается путем имитации и многократного повторения.
Отличительные черты натурального метода:
полное игнорирование родного языка при изучении и объяснении иностранного;
только устное изложение нового языкового материала;
очень ограниченное использование упражнений по переводу;
практическая направленность в изучении иностранного языка, особенно его произносительной стороны, так как, по мнению В. Фиетора, « язык состоит не из букв, а из звуков»
индуктивный метод в изучении грамматики, т.е. обучающийся при чтении текста должен сам выявить для себя грамматические структуры и сформулировать правило
6. достаточно пристальное внимание к выбору текстов и тематического материала, т. к. слова должны запоминаться не отдельно, а в фразах, предложениях.
Однако, отсутствие прочной теоретической базы привело к тому, что натуральный метод был признана несостоятельным и устранен из практики преподавания. Но он стал базой для более прогрессивного аудиолингвального метода, с которым принято связывать революцию в языковом образовании в сер. 20 в.

Прямой метод.
В дальнейшем некоторые основные положения натурального метода были использованы в прямом методе, однако его создатели – П. Пасси, В. Фиетор, О. Есперсен, Г. Суит – использовали солидную теоретическую базу.
Хотя эти ученые также преследовали цель обучения практическому владению языком, понимая под этим устную речь, они не игнорировали полностью обучение чтению. Кроме того, были сделаны первые попытки ограничения и отбора изучаемого лексического, фонетического и грамматического материала.
Основными недостатками натурального и прямого метода являются:
неправильная трактовка вопроса о связи речи и мышления;
полное исключение родного языка из процесса обучения иностранному;
либо полное игнорирование объяснения грамматики, либо неправильно выбранный путь ее изучения – путь «проб и ошибок», который снижал эффективность овладения ИЯ.


Неопрямые методы

Все они ориентированы на начальную ступень обучения ИЯ. На дальнейших ступенях обучение должно было вестись в соответствии с традиционными рекомендациями прямых методов.
Характерными чертами неопрямых методов являются:
тщательный отбор языкового материала и обоснование принципов этого отбора;
введение грамматических структур ( « речевых образцов», « моделей») в качестве единицы изучения грамматического материала, которая всегда дается дедуктивно, а основным способом усвоения – многократное воспроизведение в речи.
Объектом изучения должен быть литературный разговорный язык, предъявляемый на начальном этапе только в звучащей форме. Для отбора лексического материала предлагались принципы частотности, структурной сочетаемости, конкретности, пропорциональности и целесообразности.
Ошибочность метода состояла в нацеленности на механическое запоминание, в исключении всех материалов по чтению и письму, опоре лишь на память и языковую догадку.
Далее предлагалось обучение ИЯ с формирования навыков и умений чтения по след. алгоритму: от чтения – к восприятию, от говорения – к репродуцированию. Предполагалось, что чтение – наиболее доступный метод обучения, не требующий самостоятельного использования грамматических правил, но способствующий выработке « чувства языка» и накоплению словарного запаса.
Своеобразным развитием неопрямого метода выступает аудиолингвальный метод, появившийся в США в 40 – е годы 20 в. Его создатели Ч. Фриз и Р. Ладо. По этому методу, именно с освоения звуковой системы, научения реакциям в аудировании и системе моделей предложений следует начинать изучение любого ИЯ. Навыки должны быть максимально автоматизированы, чтобы осуществляться без участия сознания. Автоматизация навыков достигается посредством тренировки, имитации, многократного повторения.
В 50 - е годы несколько видных психологов и лингвистов ( П. Риван, А. Соважо, Ж. Гугенейм и др.) разработали аудиовизуальный метод. По их мнению, начальный этап обучения ИЯ также должен начинаться с развития устной речи, обеспечивающей учащимся возможность пользоваться языком в повседневном общении. Этим и объясняется выбор тем изучения: «Семья», «Квартира», « Улица» и т. п.
Завершая описание основных прямых методов, следует отметить, что они явились прогрессивным шагом в развитии методики, как науки, подведя теоретической основы многих
практических идей, внесли значительный вклад в структурирование процесса обучения ИЯ, особенно в области обучения устной речи.



Смешанные методы обучения ИЯ.
Ряд ученых стояли на позициях выборочного использования отдельных положений грамматико - переводного и прямого методов в зависимости от целей обучения на конкретном этапе, степени обученности детей, их возраста, продолжительности учебного курса и др. факторов. К сторонникам этого течения относятся А.И. Томсон, Ф.И. Буслаев ( Россия),Э. Отто, Ф. Аронштейн, А. Болен ( Германия), Ф. Клоссэ ( Бельгия), П. Хэгболд (США) и др.
Существует ряд положений, благодаря которым есть основания для объединения их концепций в общий метод.
Определение содержания обучения устной речи. Задачи в области устной речи ограничиваются умениями общаться на ИЯ в пределах повседневной тематики. На начальном этапе обучения должны быть заложены прочные слухомоторные образы.
Вопросы отбора и способы семантизации грамматического материала. Большинство методистов ограничивали объем словаря 2500 – 3000 ЛЕ, многие из них различали активный и пассивный минимумы. Причем репродуктивный словарь учащихся должен был пополняться в процессе развития умений устной речи, а рецептивный – при чтении текстов.
Трактовка роли родного языка при обучении иностранному.
Отношение к грамматике и изучению теории языка.
Решение общеобразовательных задач. Сторонники смешанных методов уделяли большое внимание расширению знаний учащихся о стране изучаемого языка. Они предлагали делать это на базе специально подобранных текстов страноведческого характера.
Роль и место чтения в обучении ИЯ. Методисты воспринимали чтение как средство и цель обучения. Предлагалось обучать учащихся как интенсивному чтению ( с элементами «физиологического « анализа текста), так и экстенсивному ( чтение про себя).
Таким образом, представители смешанных методов сочетали в своих научных концепциях положения прямого, грамматико – переводного, а иногда даже и сознательного методов обучения. Сейчас, благодаря своей гибкости и ориентированности на конкретные условия преподавания, его можно встретить в учебных заведениях практически всех стран мира.



Состояние и тенденции развития современной
методики обучения иностранным языкам.
За последние годы учителя ИЯ получили значительную самостоятельность в выборе средств обучения, творческом осмыслении содержания и путей реализации программных требований.
Ретроспективный анализ истории методов обучения ИЯ показывает, что на каждом этапе развития общества и методики как науки существовали различные взгляды по стратегическим вопросам обучения. Ученые выдвигали на первый план то лексику, то грамматику; то бесконечный анализ как способ обучения, то сплошную имитацию; то ратовали только за устную речь, то за чтение; либо настаивали на переводе всего подряд, либо исключали его вообще из обучения и т.д.
Однако практика работы показала, что ни один изолированный метод, взятый в чистом виде, не может удовлетворять постоянно растущим требованиям к уровню владения ИЯ и соответствовать изменяющимся условиям его преподавания в современном обществе.
При выборе методов учитель может руководствоваться:
своим пониманием целей обучения;
своими личностными особенностями;
возрастными и индивидуальными особенностями своих учеников, их сегодняшними интересами и планами на будущее;
условиями обучения
особенностями изучаемого языкового материала;
знанием психолого – физиологических механизмов, лежащих в основе усвоения языковых средств, операций и действий с ними, обеспечивающих речевое общение.



Коммуникативный метод.
Признавая существование различных методов в современном процессе обучения ИЯ, следует отметить, что лидирующее положение занимает коммуникативный метод, который во многом определяет выбор приемов, средств и форм изучения.
Термин « коммуникация» ( лат. Communicatio,от communico – делаю общим, связываю, общаюсь) обозначает общение, передачу информации от человека в процессе деятельности. Языковая коммуникация – общение с помощью языка, взаимная передача и восприятие при помощи языка, некоторого мыслительного содержания.
Коммуникативный подход к обучению языка- это обучение общению через общение на основе коммуникативно – речевой ситуации, максимально приближенной к естественным условиям.
Различают две фазы развития коммуникативного метода: функционально – прогматическую и культурологическую. Первая развивалась в 70 – 80 – е гг. и основана на интеграции данных прогмалингвистики. В целях оптимального обучения описывались прагмалингвистики и педагогики. В целях оптимального обучения описывались и систематизировались речевые интонации, речевые образцы, ситуации и речевое поведение партнеров. Вторая развивалась со второй половины 80 – х гг. и уделяла большое внимание сравнению культур разных стран, изучению речевых и страноведческих феноменов, развитию интеллектуальной компетенции обучаемых, пониманию и осмыслению изучаемого материала.

Коммуникативная лингвистика.
Лингвистическая концепция метода основана на коммуникативной лингвистике, получившей широкое распространение в 70 – е гг. Определяющими служат следующие положения коммуникативной лингвистики:
Единицей коммуникации ( а соответственно и обучения) являются речевые акты ( утверждение, просьба, вопрос);
Единицей отбора речевых актов является речевая интенция говорящего, которая содержательно организует и регулирует речевое поведение;
Коммуникативная компетенция обучающегося означает правильно использовать язык в разнообразных ситуациях общения и позволяет судить об уровне сформированности речевых навыков и умений применительно к различным сферам и ситуациям общения.
Появление коммуникативного метода обучения также связано с изменением главной цели обучения ИЯ в школе. Сегодня в основных концептуальных документах она звучит как обучение учащихся основам иноязычного общения и формирования у них способности к общению на ИЯ на межкультурном уровне.

Принципы коммуникативного подхода.
В настоящее время процесс обучения ИЯ строится в соответствии с пятью основными принципами коммуникативного подхода:
1. Речемыслительной активности;
2. Функциональности;
3. Ситуативности;
4. Новизны;
5. Индивидуальности
Принцип индивидуальности является основополагающим при обучении ИЯ, одним из главных средств создания мотивации учащихся.
Таким образом, коммуникативный метод представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное систематизированное обучение ИЯ как средству общения.
Среди современных методов чаще всего выделяют группу методов и технологий, основанную на личностно ориентированном подходе в обучении ИЯ: обучение в сотрудничестве, метод проектов и разноуровневое обучение, отражающее специфику дифференциации обучения.

Обучение в сотрудничестве.
Основная концептуальная идея этого метода – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Если объединить учащихся, различающихся по уровню обученности, уровню общего культурного развития, в группы по 3 – 4 человека и дать им одно общее задание, определив роль каждого ученика в совместной деятельности, то учащиеся оказываются в условиях, когда они отвечают за результат не только своей части работы ( к которому они могут испытывать интереса), но и всей группы. В этой ситуации осуществляются взаимоконтроль, консультирование и обучение слабых учащихся их товарищами, более глубокое осмысление материала сильными.
Основные варианты обучения в сотрудничестве:
Группы учащихся формируются учителем до урока с обязательным включением в ее состав сильного, среднего и слабого учеников, девочек и мальчиков, представителей разный национальных меньшинств. При нормальном функционировании группы нет необходимости менять состав группы на других уроках;
Группе дается одно задание, но при этом учитель или сами учащиеся распределяют роли между членами группы;
Учитель сам выбирает учащегося, который будет сообщать результаты групповой деятельности, Любой участник должен быть способен грамотно справиться с заданием, т. к. основная цель подобного обучения – овладение материалом каждым учащимся;
Выставляется одна отметка на всю группу, т. к. принимаются во внимание не столько знания, сколько усилия учащихся, при этом ребята сами могут оценить результаты своего труда.

Метод проектов.
Не менее популярным в современном процессе преподавания ИЯ является метод проектов. Он возник еще в начале века, когда появилась необходимость выявления путей активизации самостоятельного творческого мышления учащихся.
Метод проектов предполагает, с одной стороны, использование широкого спектра поисковых, проблемных, исследовательских методов, ориентированных на конкретный практический результат, связанный с удовлетворением личностных интересов учащихся, а с другой – комплексное решение проблемы во всем многообразии ее проявлений и условий.
Характерными чертами метода проектов являются:
Наличие значимой в исследовательском и личностном плане проблемы, требующей применения комплекса знаний, умений и творческих способностей учащихся;
Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов;
Организация самостоятельной групповой деятельности учащихся в урочное и внеурочное время;
Структурирование содержательной части проекта (распределение ролей, замер поэтапных результатов)
Использование исследовательских методов
Метод проектов является сегодня одним из наиболее популярных в разных странах мира, т. к. хорошо вписывается и в урочную, и во внеурочную систему работы по ИЯ, позволяет развивать творческие возможности учащихся, активизируя их знания из разных областей при решении одной проблемы, дает им возможность приобрести практические навыки использования полученных знаний.
В заключении можно предположить, что основными тенденциями развития методов обучения ИЯ в средней и высшей школе будут следующие:
Продолжится дальнейшая дифференциация методов и приемов обучения ИЯ а зависимости от целей и планируемых уровней владения ИЯ, специфики контингента учащихся, их психологических особенностей и возраста, общего уровня развития и своеобразия национальной культуры;
Будут проявляться тенденции умеренного использования родного языка;
Произойдет переход в обучении от формирования просто коммуникативной компетенции учащихся к приобщению их к мировой культуре, общечеловеческим нормам морали и правилам этикета;
Наряду с уменьшением доли изучения теории грамматики возрастет значение коммуникативных упражнений, речевой направленности выполняемых заданий;
Увеличится роль внеклассной работы по ИЯ, дополнительных заданий, на которых существует возможность применения альтернативных методов обучения;
Повсеместно будут использоваться различные технические и мультимедийные средства, дистанционное обучение, электронная почта, возможности интернета и другие современные технологии, создаваемые человечеством.



Л и т е р а т у р а :
Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной школе под ред. В, М. Филатова. Ростов – на – дону 2000
Вайсбурд М. Л. Методы обучения Выбор за вами . ИЯ в школе 2000 № 2
Витлин Ж. Л. Эволюция методов обучения ин. языкам в 29 веке ИЯ в школе 2001 №2
Полат Е,С. Обучение в сотрудничестве ИЯ в школе 2000 №1















Заголовок 1Заголовок 215