«Программа индивидуального логопедического сопровождения ребёнка младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью как часть адаптированной образовательной программы»

Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования города Москвы
«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Крашеница Елена Александровна
(КОУ ВО «Бутурлиновская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья»)
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
«Программа индивидуального логопедического сопровождения ребёнка младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью как часть адаптированной образовательной программы»
по программе повышения квалификации для специалистов сопровождения: педагогов-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов, социальных педагогов, реализуемой в рамках обучающих мероприятий Государственной программы «Доступная среда»
2015 год
Содержание
стр.
Введение ……………………………………………………… .. 3
Глава 1. Теоретические основы инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья ……………………………………………. 4
1.1. Нормативно-правовая база инклюзивного образования Российской Федерации ……………………… 4
1.2. Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью ……………………………………. 6
1.3. Направления коррекционно-развивающей логопедической работы с учащимися с умеренной умственной отсталостью ……………………………… 9
Глава 2. Практические аспекты организации коррекционно-логопедического сопровождения ребёнка младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью ……………………………. 12
2.1. Общая характеристика речевого развития (Юлии М.) учащейся 2 класса с умеренной УО ………….. 12
2.2. Программа индивидуального логопедического сопровождения ребёнка младшего школьного возраста (Юлии М.) с умеренной умственной отсталостью …………………………………………………..13
Заключение ………………………………………………………… 23
Список литературы………………………….…………………….. 25
Введение
В настоящее время в России насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет около 11% населения страны. Более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Ухудшение экологической обстановки, высокий уровень заболеваемости родителей (особенно матерей), ряд нерешённых социально-экономических, психолого-педагогических и медицинских проблем способствуют увеличению числа детей с ОВЗ и детей-инвалидов, делая эту проблему особенно актуальной.
Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов (далее – дети с ОВЗ) на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.
Целью данной работы является разработка программы коррекционно-развивающей логопедической работы с учащимися начальных классов с умеренной умственной отсталостью в условиях специального общеобразовательного учреждения. В связи с этим можно выделить следующие задачи:
изучить нормативно-правовую основу образования детей с ОВЗ и конкретно детей с умственной отсталостью;
выявить особенности речевого развития детей с умеренной умственной отсталостью;
обобщить существующий практический опыт коррекционно-логопедической работы с умственно-отсталыми учащимися;
выявить наиболее оптимальные пути коррекционного логопедического воздействия;
разработать программу индивидуальной коррекционно-логопедической работы с учащейся 2 класса с умеренной умственной отсталостью.
Глава 1. Теоретические основы инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья
1.1 Нормативно-правовая база инклюзивного образования Российской Федерации
Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Реализация права на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов традиционно является одним из значимых аспектов государственной политики в сфере образования.
Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.
Нормативно-правовую базу в области образования детей с ОВЗ в Российской Федерации составляют документы нескольких уровней:
международные (подписанные СССР или Российской Федерацией);
федеральные (Конституция, законы, кодексы – семейный, гражданский и др.);
правительственные (постановления, распоряжения);
ведомственные (Министерства образования);
региональные (правительственные и ведомственные).
Самым значимым международным документом в области защиты прав лиц с ОВЗ является Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года) [9]. В соответствии с данной Конвенцией образование должно быть направлено на:
· развитие умственных и физических способностей в самом полном объеме;
· обеспечение инвалидам возможности эффективно участвовать в жизни свободного общества;
· доступ инвалидов к образованию в местах своего непосредственного проживания, при котором обеспечивается разумное удовлетворение потребностей лица;
· предоставление эффективных мер индивидуальной поддержки в общей системе образования, облегчающих процесс обучения;
· создание условий для освоения социальных навыков;
· обеспечение подготовки и переподготовки педагогов.
Основным Федеральным законом, определяющим принципы государственной политики в области образования, является Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года. Данный Закон вступил в силу с 1 сентября 2013 года. Закон регулирует вопросы образования лиц с ограниченными возможностями и содержит ряд статей (например, 42, 55, 59, 79), закрепляющих право детей с ОВЗ, в т. ч. детей-инвалидов, на получение качественного образования в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями. Закон устанавливает общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Статья 42 гарантирует оказание психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации. В статье 79 установлены условия организации получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. При невозможности осуществлять воспитание и обучение детей-инвалидов в общих или специальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях органы управления образования и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение детей-инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной программе на дому. Порядок воспитания и обучение детей-инвалидов на дому, а также размеры компенсации затрат родителей на эти цели определяются законами и иными нормативными актами субъектов Российской Федерации и являются расходными обязательствами бюджетов субъектов Российской Федерации.
1.2 Особенности речевого развития детей с умеренной УО
К категории детей с ОВЗ относятся и дети с умственной отсталостью. Умственная отсталость – стойкое психическое недоразвитие, имеющее сложную структуру; при умственной отсталости наблюдаются: ведущая недостаточность познавательной деятельности (в первую очередь абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения) и нарушение динамики нервных процессов (инертность психики), а также вторичные отклонения – недоразвитие речи, эмоционально-волевой сферы, отклонения в физическом развитии и поведении.
Умственно отсталые дети – дети, у которых наблюдается умственная отсталость. У таких детей медленно образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражена самостоятельность в речевом творчестве, наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имён существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения. Снижена речевая активность.
Имбецильность – это средняя степень умственной отсталости, умеренная умственная отсталость. Дети-имбецилы обладают определёнными возможностями овладения речью, усвоения отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе.
В последние годы благодаря многолетним исследованиям Института коррекционной педагогики РАО РФ было установлено, что часть детей-имбецилов может овладеть определёнными знаниями, умениями и навыками в объёме специально разработанной для них программы. Эта программа предусматривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счёта, а также некоторыми простейшими трудовыми навыками, что позволяет имбецилам в дальнейшем достаточно успешно работать в специально организованных при школах или интернатах мастерских.
К обучению в школе дети с умеренной УО оказываются неподготовленными. Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения ребёнка - имбецила грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи - залог успешного обучения детей с умеренной УО по всем учебным предметам [2].
Среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи, учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп. В первую группу входят дети с неточным произношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недостатки, как боковой, межзубный сигматизм, горловой или одноударный звук [ Р ], боковой [ Л ]. При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними.
Вторую группу составляют дети с фонетико - фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и другие). В основе возникновения данных нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацей, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положение осложняется, если у детей есть дефекты периферической части анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппарата). Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением.
В третью группу входят дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. И если заикание не сопровождается другими речевыми расстройствами, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками.
К четвёртой группе относятся дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока или Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.
Серьёзные недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников в лексике. В литературе достаточно подробно освещена такая особенность речи учащихся вспомогательной школы, как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (беспокойный, грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, берёза, клён) и родовых понятий (растение, инструмент), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщённости делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщённой. Отдельные грамматические категории совсем не употребляются умственно отсталыми детьми или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы и другие.
Ещё одно специфическое качество лексики умственно отсталых детей - патологическое различие между пассивным и активным словарём. Значительная разница между теми словами, которые ребёнок знает, и теми, которые употребляет в речи, - это проявление низкого уровня развития его мышления. Ещё сложнее протекает процесс овладения умственно отсталыми детьми синтаксической стороной речи [3,с.24]. Наиболее серьёзными, часто встречающимися недостатками являются такие: малая распространённость предложений, пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы, редкое использование сложносочинённых и сложноподчинённых конструкций, неправильное их построение, нарушение связи слов в предложении. Очень часто ребёнок ограничивает свои ответы короткими «да», «нет» или строит их в виде нераспространённых предложений. Характеризуя состояние связной речи детей с умеренной УО, необходимо отметить, что такие дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.1.3 Направления коррекционно-развивающей логопедической работы с учащимися с умеренной умственной отсталостью
В настоящее время под умственной отсталостью понимают стойкое, необратимое нарушение психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием, либо ранним повреждением мозга. При этом наблюдаются качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Основные направления коррекционно-развивающей логопедической работы: коррекция нарушений фонетической стороны речи, лексико-грамматического строя и формирование связной речи [7].
Коррекция нарушений звукопроизношения у УО детей со средней степенью является более длительным и сложным процессом, чем у нормальных детей. Наиболее длительным является введение звука в речь, то есть этап автоматизации. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, то есть нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей и обусловливают особенности их проявления. При коррекции нарушений звукопроизношения уделяется внимание развитию чётких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звука в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи. Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения во вспомогательной школе является её индивидуализация. Специфика проявляется и в планировании. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, учитывающими постепенное введение трудностей. Каждая задача коррекции, доступная нормальному ребёнку, во вспомогательной школе должна быть максимально расчленена на простейшие задачи. Эту специфику логопед должен учитывать на каждом этапе работы по коррекции звукопроизношения. Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет листья деревьев, гонит облака»). Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у детей с умеренной УО. В массовой школе эта работа проводится лишь в том случае, когда звуки заменяются в устной речи. Во вспомогательной школе она необходима даже в том случае, когда звук искажается в устной речи. Это обусловлено недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которое приводит к большому количеству замен букв в письменной речи. В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведётся работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь, глаголы и прилагательные. В младших классах вспомогательной школы работа начинается с расширения словаря за счёт наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подаёт», «Кто как ест», «Кто какие звуки издаёт», «Кто что делает» и так далее. Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности и вес. Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе должна быть тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях, с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности.
Большое значение в работе по формированию грамматического строя речи во вспомогательной школе имеет использование онтогенетического принципа. Многие грамматические формы, которые в норме ребёнок усваивает ещё в дошкольном возрасте, у УО ребёнка оказываются неусвоенными даже в младших классах. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению. Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у УО школьников с данной степенью, начинать её надо с уменьшительно-ласкательных форм существительных и других простых словообразовательных форм существительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами. Развитие связной речи у умственно отсталых детей должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования. Хорошее средство для развития мышления и речи - наборы последовательных картинок, каждая из которых является частью сюжетного рассказа. Ребёнок должен этот набор картинок положить по порядку, в соответствии с развёртыванием сюжета. Это требует работы памяти, внимания, мышления. После того как картинки разложены, ребёнок рассказывает их содержание. Для имбецила это очень трудная задача. «Рассказывание» часто ограничивается односложным называнием каждой картинки или перечислением одного или нескольких предметов, называнием действий. Эти задания ребёнок должен выполнять постоянно, долго. Постепенно количество слов (иногда звуков), коротких фраз, которые он употребляет, будет увеличиваться.
Логопедические занятия - по устранению дефектов речи - полезны многим детям. Но они не эффективны, если проводятся не систематически. С ребёнком надо заниматься постоянно, повседневно. Всякий успех ребёнка надо поддерживать, закреплять.

Глава 2 Практические аспекты организации коррекционно-логопедического сопровождения младших школьников с умеренной умственной отсталостью
2.1 Общая характеристика речевого развития (Юлии М.) учащейся 2 класса с умеренной УО
Юлия М., 27.03.2007 года рождения, в настоящее время занимается по адаптированной образовательной программе. Логопедические занятия посещает регулярно. На занятиях активна, эмоциональна, часто не контролирует свои эмоциональные проявления и поведенческие реакции.
Особенности строения артикуляционного аппарата.
Прикус нормальный; язык широкий, мясистый; губы толстые; подъязычная уздечка нормальная; зубы крупные; не может долгое время удерживать артикуляционную позу, переключаемость движений слабая.
Состояние общей и мелкой моторики.
Общая моторика неловкая, отстает в темпе, ритме, переключаемости движений. Мелкая моторика слабо развита, ведущая рука – правая.
Устная речь.
Речь окружающих понимает в пределах уровня интеллекта, задания выполняет по словесным инструкциям и по образцу, нередко нуждается в неоднократном повторении задания. Словарь беден, неточен, ограничен обиходно-бытовой тематикой. Не всегда правильно понимает значения слов. С трудом образовывает прилагательные от существительных (карандаш сделан из дерева, значит он «коричневый»). В речи употребляет простые нераспространенные предложения, наблюдается несогласование слов во фразе, имеются ошибки при преобразовании имен существительных в форму множественного числа (один дом, их много – «домы»). Нарушено произношение ряда звуков: [ц], [ш], [ж], [щ], [ч], [р].
Фонематический слух недостаточно сформирован: смешивает оппозиционные звуки (та-да-та – «та-та-та», са-за-са – «са-за-за»), затрудняется придумать слово на заданный звук, допускает ошибки при определении звука в слове, затруднено воспроизведение слов сложного слогового состава (строительство – «стоитевства»). Речь невнятная, маловыразительная.
Наблюдается недостаточное развитие связной речи (1-2 предложения вместо рассказа). При ответах пользуется фразой несложной конструкции. Пересказать прочитанное не может.
Динамика речевого развития незначительная.
2.2 Программа индивидуального логопедического сопровождения ребёнка младшего школьного возраста (Юлии М.) с умеренной умственной отсталостью
Пояснительная записка
Речевое развитие детей с недостатками интеллекта следует рассматривать как одно из приоритетных коррекционных задач, поскольку речь является не только инструментом для общения, обмена мыслями и информацией между людьми, но и является вместе с тем необходимым средством, орудием человеческого мышления. Речь человека играет большую роль и в других психических процессах: организует восприятие предметов или явлений, облегчает их различение и узнавание, участие в процессах памяти придает ей логический, осмысленный характер, существенную роль играет в волевых процессах и т.д.
Знание особенностей речевого развития, выявление специфики недоразвития речи у детей, имеющих умственную отсталость, является непременным условием коррекционно-педагогических воздействий на развитие детей этой категории.
Младший школьный возраст — важнейший период формирования жизненного ресурса ребенка, этап становления его социальности, освоения общественных отношений, обогащения мировосприятия и развития личностных качеств. Особенно значим этот период жизни для детей, имеющих отклонения в умственном развитии, поскольку большая часть из них в настоящее время, что подтверждается статистическими данными, не является охваченной общественным дошкольным воспитанием, а значит, до школы ребенок не получает квалифицированную коррекционную поддержку. Наукой доказано, что из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития. Современные требования общества к развитию личности детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально-типологические особенности. А значит, речь идет о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей овладения программными знаниями, умениями и навыками, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации в обществе и интеграции их в него.
Предлагаемая программа логопедического сопровождения является частью адаптированной общеобразовательной программы и направлена на обеспечение коррекции недостатков в речевом и психическом развитии детей с умеренной степенью умственной отсталости с использованием необходимого логопедического оборудования.
Цель программы - коррекция дефектов устной речи, способствующая успешной адаптации к учебной деятельности и дальнейшей социализации ребенка.
Достижение цели предусматривает решение ряда задач:
создать условия для формирования правильного звукопроизношения и закрепления его на словесном материале исходя из индивидуальных особенностей обучающихся;
развивать артикуляционную моторику, фонематические процессы, грамматический строй речи через коррекцию дефектов устной и письменной речи;
обогащать и активизировать словарный запас детей, развивать коммуникативные навыки посредством повышения уровня общего речевого развития обучающихся;
создать условия для коррекции и развития познавательной деятельности обучающихся (общеинтеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного восприятия, памяти, внимания, фонематического слуха) и общей координации движений, мелкой моторики.
Организация учебной деятельности, как особой формы активности ребенка, направленной на изменение самого себя как субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно хорошем уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (произношение, грамматический строй, словарный запас), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.
Коррекция нарушений речи детей с ОВЗ требует организации специальной логопедической работы, поэтому в учебном плане предусмотрены часы логопедических занятий.
Основные направления работы:
1. Развитие звуковой стороны речи (коррекция дефектов произношения):
- развитие артикуляционной моторики
- речевого дыхания
- постановка, автоматизация и дифференциация дефектных звуков
2. Развитие фонематического слуха, анализа, синтеза, восприятия.
3. Обогащение активного и пассивного словаря.
4. Формирование правильного лексико- грамматического строя речи.
5. Развитие коммуникативной функции речи, связной речи.
В силу того, что нарушения речи умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормальными детьми.
Ведущим нарушением данных учащихся является недоразвитие познавательной деятельности, поэтому весь процесс логопедической работы направлен на формирование мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
Коррекционная работа осуществлялась над речевой системой в целом, то есть в каждое занятие включаются задачи на развитие фонетико- фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и связной речи.
Формирования речевых действий осуществляется в несколько этапов:
1. Материализация действия с опорой на вспомогательные средства (картинки, графические схемы, фишки разного цвета).
2. Выполнение действия в речевом плане (проговаривание вслух).
3. Выполнение действия во внутреннем плане (по представлению)
4.Максимальное включение анализаторов (зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения), а также использование разнообразной наглядности (схемы, муляжи, разрезная, магнитная азбука, игровые упражнения, технические средства обучения).5. Дифференцированный подход, который предполагает построение коррекционной работы с учётом развития возрастных индивидуальных особенностей ребёнка на основе максимальной активизации «зоны ближайшего развития».
6. Учитывая тесную связь ручной и речевой моторики, включать в занятия упражнения на развитие тонких движений рук, задания по оречевлению действий.
7. Логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку, поэтому её содержание должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка.
8. Тщательно дозировать задания и речевой материал. Любая задача должна быть разложена на простейшие задачи. Одно и тоже задание выполняется сначала на простом материале, затем на более сложном.9. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключать ребенка с одной формы работы на другую.
Программа опирается на следующие специальные принципы:
этиопатогенетический;
системности учета структуры психо-речевого нарушения;
комплексности;
дифференцированного подхода;
поэтапности;
учета личностных особенностей;
использования обходного пути.
При обучении используются:
- практические, наглядные, словесные методы;
- различные упражнения по развитию мышления и воображения;
- игры, направленные на коррекцию внимания, памяти, фонематического слуха;
- упражнения, способствующие формированию полноценных речевых навыков; - объяснение правильно написанных слов, их запись;
- списывание с печатного текста;
- осложненные задания логического и грамматического характера;
- слуховой диктант со зрительным самоконтролем;
- графический диктант;
- средства ИКТ - интерактивная доска, «Компьютерный практикум для проведения логопедических занятий в начальной школе» (составители: Варченко В.И., Назарова Г.А. Ларина А.Б.), интерактивный логопедический тренажёр «Дельфа», интерактивные пособия (игры и тесты) для занятий в виде презентаций, CD «Психологические упражнения»
- инновационные технологии: нейропсихологическая технология диагностики речи по Т.А. Фотековой, технология АМО, авторская технология «Обучение пересказу младших школьников с ОНР- 3», здоровьесберегающие технологии, нетрадиционные методики.
Условия реализации программы:
- оборудованный логопедический кабинет;
- дидактический и наглядный материал;
- медицинские показания для детей.
Ожидаемые результаты:
- значительное облегчение в усвоении учебного материала;
- чистая и понятная речь детей;
- сформированность полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;
- обогащение лексического запаса и сформированность грамматического строя речи;
- развиты навыки построения связного высказывания, рассуждение, передача содержания текста;
- скорректированы психологические предпосылки к обучению (устойчивость внимания, наблюдательность, способность к запоминанию, способность к переключению, навыков и приемов самоконтроля, познавательной, познавательной активности, произвольности общения и поведения);
- развита коммуникативная готовность к обучению (умение внимательно слушать и слышать педагога, подчинять свои действия к инструкции, умение понимать и приниматьучебную задачу, умение свободно владеть вербальными средствами общения в целях четкого восприятия и сосредоточенного выполнения учебной задачи;
- сформированы на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;
- скорректированы недостатки познавательной деятельности;
- сформированы пространственно-временные ориентировки;
- развиты слухоголосовые координации, представления о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова;
- сформирована способность эстетического восприятия окружающего мира во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов);
- совершенствована сенсорно-перцептивная деятельность;
- учащиеся умеют применять полученные знания, умения и навыки в социуме;
- эмоциональная стабильность в отношениях со сверстниками;
- сформированная мотивация обучения.
Программа индивидуального логопедического сопровождения ребёнка с УО
2 класс (1 час в неделю)
Цель: предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи. Подготовка к обучению грамоте.
Задачи:
1. Дать понятие о слове и предложении
2. Обобщить сведения по звукобуквенному составу языка
3. Уяснить смыслоразличительную роль фонемы
4. Учить проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соответствия между звуками и буквами
5. Закрепить навыки деления слов на слоги, опираясь на знания о слогообразующей роли гласных букв
Тематическое планирование.
Предложение (2 часа)
Понятие о предложении. Большая буква в начале предложения. Интонационная законченность предложения. Составление предложения из 3-х слов. Главные члены предложения.
Слово ( 2 часа)
Слово. Понятие. Различение понятий «Слово-предложение». Слова, обозначающие предмет. Слова, обозначающие действия предмета. Дифференциация слов, обозначающих предмет и слов, обозначающих действия. Выделение слов-предметов и слов-действий предметов из предложения. Слова, обозначающие признак предмета. Изменение слов-признаков по родам. Вычленение слов-признаков на фоне других слов. Закрепление понятий о словах-предметах, действиях предметов, признаках предметов.
Слоговой анализ и синтез слов ( 3 часа)
Выделение первого слога в слове. Слогообразующая роль гласных звуков. Определение порядка слогов в слове. Составление слов из слогов. Деление двусложных слов на слоги. Деление трехсложных слов на слоги. Контрольное задание по теме «Слоговой анализ и синтез слов».
Звуки речи. Звуковой анализ и синтез слов (3 часа)
Знакомство с органами речи. Образование звуков речи. Работа над функциональным дыханием. Выделение первого звука в слове. Определение количества и места звуков в слове. Соотношение между буквами и звуками в слове. Буква – смыслоразличитель. Различие звуков и букв.
Ударение (2 часа)
Ударение. Соотношение слова с его ритмическим рисунком. Место ударения в слове. Смыслоразличительная роль ударения. Выделение ударного слога в слове, его ударного гласного.
Гласные и согласные звуки (5 часов)
Гласные первого ряда. Образование гласных [а, о, у, э, ы]. Гласные второго ряда. Образование гласных [я, е, ю, е, и]. Выделение гласных звуков их ряда заданных звуков, слогов и слов. Образование согласных звуков. Уточнение артикуляционно-акустических признаков согласных. Дифференциация гласных и согласных звуков. Твердые и мягкие согласные. Выделение на слух твердое и мягкое звучание согласных. Обозначение мягкости согласных при помощи гласных второго ряда.
Звонкие и глухие согласные (12 часов)
Уточнение артикуляции и акустических признаков звонких и глухих согласных. Различение звонких и глухих согласных на слух и в произношении на материале слогов и слов. Звуки [п-п']. Буква П. Звуки [б-б']. Буква Б. Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи в слогах и словах. Выделение [б-п] в предложениях. Звуки [т-т']. Буква Т. Звуки [д-д']. Буква Д. Выделение звуков [д-т] в слогах и словах. Выделение [д-т] в предложениях. Звуки [г-г']. Буква Г. Звуки [к-к']. Буква К. Выделение звуков [к-г] в слогах и словах. Выделение [г-к] в предложениях. Звуки [с-с']. Буква С. Звуки [з-з']. Буква 3. Дифференциация з-с в слогах и словах. Дифференциация з-с в предложениях. Звуки [в-в']. Буква В. Звуки [ф-ф']. Буква Ф. Дифференциация в-ф в слогах и словах. Дифференциация в-ф в предложениях. Звук [ш]. Буква Ш. Звук [ж]. Буква Ж. Дифференциация Ш-Ж в слогах и словах. Дифференциация Ш-Ж в предложениях. Звук [Ч]. Буква Ч. Звук [Щ]. Буква Щ. Дифференциация [ч-щ] в слогах и словах. Дифференциация [ч-щ] в предложениях.
Сонорные согласные (2 часа)
Звук [Л]. Буква Л. Звук [Р]. Буква Р. Дифференциация [р-л] в предложениях. Дифференциация [р-л] в слогах и словах.
Развитие связной речи (3 часа)
Обучение последовательному пересказу по вопросам. Обучение последовательному пересказу с опорой на действия. Обучение последовательному пересказу с опорой на предметные картинки.
Использование лексических тем:
«Осень». «Овощи и фрукты». «Дикие животные». «Рыбы». «Школьные принадлежности». «Части предметов». «Птицы». «Домашние животные». «Зима». «Весна». «Цветы и растения».
Основные требования к знаниям и умениям к концу 2 класса:
Учащийся должен знать:
конструкцию предложения; основное отличие звука от буквы; звукобуквенный анализ и синтез слов; слоговой анализ слова.
Учащийся должен уметь:
вычленять звуки из слова, правильно их произносить;
отличать гласные звуки и буквы от согласных;
распознавать и дифференцировать парные, сонорные, свистящие и шипящие согласные звуки и буквы;
обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами е, ё, и, ю,я;
делить слово на слоги;
выделять в слове ударный слог;
правильно записывать предложения – употреблять заглавную букву в начале, точку в конце предложения;
пересказывать несложные тексты.

Заключение
В данной работе были рассмотрены понятия «инклюзивное образование» и «сопровождение ребенка с тяжелыми нарушениями речи».
В настоящее время основные тенденции развития образования связаны с установкой на создание полноценного образовательного пространства и комплексного сопровождения индивидуального развития ребёнка.
Инклюзивный подход в образовании стал утверждаться в связи с тем,
что в современном обществе на смену «медицинской» модели,
которая определяет инвалидность как нарушение здоровья и ограничивает поддержку людям с инвалидностью социальной защитой больных и неспособных, приходит «социальная» модель, которая утверждает:
• причина инвалидности находится не в самом заболевании как таковом;
• причина инвалидности – это существующие в обществе физические
(«архитектурные») и организационные («отношенческие») барьеры, стереотипы и предрассудки.
В социальном подходе «инвалидность является результатом взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими». При социальной модели понимания инвалидности ребенок с инвалидностью или с другими особенностями развития не является «носителем проблемы», требующим специального обучения. Напротив, проблемы и барьеры в обучении такого ребенка создает общество и несовершенство общественной системы образования, которая не может соответствовать разнообразным потребностям всех учащихся в условиях общей школы. Для успешного осуществления инклюзии учащихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательный процесс и реализации социального подхода требуются изменения самой системы образования. Общей системе образования необходимо стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей – без дискриминации и пренебрежения.
Следуя принципам социальной модели, обществу необходимо преодолеть негативные установки в отношении детской инвалидности, изжить их и предоставить детям с инвалидностью равные возможности полноценного участия во всех сферах школьной и внешкольной активности в системе общего образования.
В работе дана общая характеристика речевого развития учащейся 2 класса с умеренной умственной отсталостью. Были рассмотрены особенности коррекционно-логопедической работы с ребенком, обозначены направления работы, выделены основные этапы по формированию речевых действий, а также даны рекомендации педагогам и родителям по развитию правильных речевых навыков у ребенка.
Итак, сегодня дети с отклонениями в развитии могут получить психолого-педагогическую помощь как в раннем, дошкольном, так и в школьном возрасте, но особую актуальность приобретает опыт оказания образовательных услуг для детей разных категорий в условиях обычных общеобразовательных учреждений (ОУ), т. е. в условиях социально образовательной интеграции, когда дети не только совместно проводят досуг, но и получают образование, находясь определенное время, большее или меньшее, среди нормально развивающихся сверстников на учебных занятиях или урока.

Список литературы:
Кириллова Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми / Е.В. Кириллова.- М. : ТЦ Сфера, 2011.
Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. - СПб. : Речь, 2005.
Коробейников И.А.Нарушение развития и социальная адаптация /И.А. Коробейников. – М. : Академия, 2002.
Дробинская А.О. Диагностика нарушений развития детей: Клинические аспекты / А.О. Дробинская. - М.: Школьная пресса, 2006.
Елецкая О.В. Организация логопедической работы в школе / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская - М.: ТЦ Сфера, 2005 г.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова - М.: Просвещение, 1991.
Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями развития: педагогическая помощь / М.В. Жигорева - М, 2008.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. Курс лекций / С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко – М., 2007.
Конвенция о правах инвалидов, принятая резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеей от 13 декабря 2006 года.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей /Лубовский В.И. - М., 1989.
Семаго Н.Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья: Методическое пособие // Инклюзивное образование. Выпуск 3 / Под ред. Т.Н. Гусевой. – М.: Центр «Школьная книга», 2010.
Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго,М.М. Семаго – СПб.: Речь, 2005.