Использование способов психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра в целях достижения личностных результатов ФГОС.
Использование способов психолого-педагогической помощи
детям с расстройствами аутистического спектра
в целях достижения личностных результатов ФГОС.
Их называют людьми с ограниченными возможностями.
Эти возможности им дает общество.
Но у них есть неограниченные способности.
И.Хакамада.
Чтобы вылечить человека, нужно лишь вернуть его в его
сообщество, или сконструировать новое».
Филипп Риф, американский психиатр.
Соня Шаталова, 17 лет, аутизм
Другая жизнь
Вторая я
Ваш мир мне видится иначе.
Вторая я у вас своя,
А первая в нем горько плачет.
Костер горел
И пламя пело
О солнце и о гордости людей,
И голова моя горела
От горечи прожитых дней.
Мне скоро 9 – это вечность
В сравнении с временем костра,
Но он согрел людей,
А я?...
Немая, неумелая,
От мира за стеной.
Зовется аутизмом недуг проклятый мой.
Неужто одиночество судьбой мне до конца?
И в пепел превращусь я, не согрев сердца?
Костер заплакал, догорая,
С поленьев капает смола.
И плачу я
Ведь дорогая цена безмолвия
Боже, дай слова!
Актуальность темы аутизма существенно возросла, что нашло свое отражение в признании масштабов этого явления на международном уровне. Начиная с 2008 года Генеральной Ассамблеей ООН день 2 апреля объявлен «Всемирным днем распространения информации об аутизме».
Острой и трудноразрешимой проблемой современности остается вопрос успешной адаптации аутичного ребенка к жизни в нашем обществе. Суть проблемы – острый дефицит реабилитационной помощи таким детям, значительная часть которых обладает достаточными способностями для самореализации и дальнейшего развития.
Термин «аутизм» в России начал получать широкое распространение относительно недавно, 2-3 десятка лет назад и ранее был известен узкому кругу специалистов и членам семей, воспитывающих детей с таким диагнозом. Пользуясь простым языком, под этим понятием чаще всего подразумевают глубокую неконтактность и болезненную погруженность человека в свой внутренний мир.
Поведение аутиста необычно. Он часто не проявляет интереса к окружающему, может часами повторять одну и ту же фразу, бесконечно слушать определенные звуки, совершать различные и только ему понятные ритуальные действия. Жизнь, привычная для нас во всех отношениях, оказывается категорически неприемлемой для аутиста. Наша жизнь для него порой вероломно непредсказуема, полна рукотворного грома, пронзительного света и мучительных запахов. Мы слишком спешим, а у аутичного человека совершенной иной темп и способы познания жизни.
Единого мнения о причинах аутизма не существует, так же как и универсального лекарства от него. Ни один аутист не похож в точности на другого.
Классическая традиция социальной теории давно признает, что благополучие индивидуума зависит от его полной принадлежности к обществу. И чем более сообщество мотивировано и структурировано с целью влияния на его членов, тем выше шансы на успех терапии. Кроме того исследования «терапевтических сообществ» в самом широком аспекте убедительно доказывают успешность использования социальной среды как главного инструмента динамики. Наиболее разработанной в этом отношении, с нашей точки зрения, является социальная теория Фромма, который для интерпретации сущности развития применил психологический метод.
Неофрейдисты также отмечают, что в наше время, с его исключительным динамизмом, частичный беспорядок более чем когда-либо отражает беспорядок целого. Поэтому состояние семьи, участвующей в психотерапии, напрямую зависит от состояния общества, а состояние аутичного ребенка – от состояния семьи. Состояние же общества, психическим агентом которого является семья, в настоящее время оставляет желать лучшего. Культурные и нравственные ценности активно вытесняются материальными, высок уровень агрессивности и отчужденности. Поэтому становится понятным, что ребенок, в особенности аутичный, вправе расти в обстановке эмоционального благополучия при высоком понимании со стороны окружающих.
При работе с аутичнными детьми оценка качества реабилитационного процесса во многом зависит от тех теоретических позиций и подходов, которых придерживается сам терапевтический коллектив. Концепция построения интегративной модели психотерапии, на которую мы в основном ориентированы, близка позиции представителей гуманистической психотерапии Роджерса, динамической психотерапии Амона и поведенческой терапии Вольпе. В целом нашу команду сближает понимание человека как единого целого со здоровыми и больными частями при безусловном присутствии здоровых потенциалов у каждого индивидуума, которые можно и нужно развивать.
Поэтому стратегией работы терапевтического коллектива является не устранение симптома как цели (вненозологический подход), а вхождение в контакт и активизация развития общего потенциала аутичного ребенка во всем поле социальных взаимодействий. Сам же терапевт при таком подходе выступает своеобразного катализатора, запускающего и, впоследствии, наблюдающего и развивающего данный процесс. При подобном подходе тактикой психокоррекционного процесса становится создание и последующее расширение социально активной среды вокруг аутичного ребенка. Обратной стороной этого процесса является терапия самой среды, которая включает в себя участие в ее процессе не только профессионалов, но и представителей рядового социума – детского и родительского коллективов. Основное значение при этом имеют не какие-то особые личностные параметры, а скорее уровень социальной зрелости людей, готовых к участию в работе с детьми-аутистами. При развитии такого партнерства предполагается, что аутичные дети способны строить адекватные отношения с окружающими, не испытывая при этом тревоги и дискомфорта.
Нами принимается положение, согласно которому наиболее сильным в человеке является мотив максимального развития его собственного потенциала. Как и большинство гуманистически ориентированных терапевтов мы при работе с аутичными детьми придаем особую важность собственной воле индивидуума, то есть фактору его личностной активности.
Можно выделить две основные, абсолютно полярные друг другу позиции, на основе которых строится общение и взаимодействие с аутичным ребенком. Это так называемые «консервация» и «провокация».
«Консервация» - сохранение и поддержание аутичной защиты, внутри которой находится нервный, испуганный ребенок, и использование защиты в качестве единственного способа борьбы с тревогами и страхами аутичного ребенка. Тщательно охранять и оберегать от любых, кажущихся разрушительными внешних воздействий, создавая для этого все условия.
«Провокация» - стимуляция ребенка выходить за пределы своей аутичной защиты, ограничивающей поступление сигналов из окружающего мира, с целью получения им нового позитивного опыта переживания, реагирования, взаимодействия, игры и общения, а также для дальнейшего использования полученных навыков в жизни.
В рамках ФГОС мы знаем, что главными результатами освоения образовательных программ являются личностные результаты такие как: готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.
И одним из основополагающим условием является успешная социализация ребенка, его готовность к общению с широким кругом людей. В качестве основных симптомов аутизма называют трудности в общении и социализации, неспособность установления эмоциональных связей, нарушение речевого развития. . А как, я уже отметила, данная сторона и страдает у детей с аутизмом.
Для того чтобы понять, с чего начать коррекционную работу, мы определили ведущее направление: развитие речи; навыков социального взаимодействия; воображения, а также - снижение уровня тревожности. Для этого необходимо провести работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. При этом как уже было сказано, используя позиции «консервации» и провокации.
Пример консервации. Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. То есть ребенку важно видеть план своих действий. С этой целью я предлагаю детям так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий.
Для того чтобы помочь ребенку ориентироваться на рабочем месте, я сделала разметку на парте: нарисовала контуры тетради или листа, линейки, ручки это помогло легче привыкнуть к своей парте и осмыслить, что от него требуется. Но данный пример можно рассматривать и как прием провокации. Пример провокации. Очень часто один из моих детей начинает плакать на перемене. Это и понятно: он совершенно не выносит, когда к нему прикасается кто-либо из сверстников, а на перемене этого не избежать. Десятиминутный перерыв превращается в кошмар. Но после того, как было повешано зеркало ситуация изменилась. Я, как только Глеб начинает плакать, подвожу его к зеркалу. Мальчик продолжал плакать, но уже не так громко. Сначала он просто созерцал свое отражение, но потом, увидев скатывающуюся по щеке слезу, потрогал ее, посмотрел на мокрый палец, смахнул еще одну слезу, а потом придумал для себя игру: как только на лице появлялась очередная капля, он подхватывал ее и круговым движением размазывал по щеке. "Охота на слезы" продолжалась всю перемену. А к концу перерыва мальчик даже улыбался сквозь слезы. На урок он отправился успокоенный. С тех пор Глеб при звуке звонка на перемену не плачет, а встает к зеркалу. Я, почувствовав возможности использования "волшебного стекла", во время перемен проводила этап за этапом коррекционную работу. Несколько недель спустя ребенок был готов общаться с педагогом и выполнять задания уже без посредства зеркала.
Установление эмоционального контакта и вовлечение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме. Для решения данной проблемы я использую игры на взаимодействия.
На первых этапах работы с аутичными детьми мы используем игры с жесткой последовательностью действий и четкими правилами, а не сюжетно-ролевые, где необходима диалоговая речь. Для закрепления навыков каждую игру проигрываем не один десяток раз, тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят дети данной категории. Во время игры я постоянно проговариваю свои действия и действия ребенка, четко обозначая словами все, что происходит с ними. При этом педагога первое время ребенок не проявляет ни малейшего интереса к словам. Но многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов принесло свои плоды - ребенок стал включаться в общую деятельность. Как играть с аутичными детьми. Работая с аутичными детьми, мы имеем в виду, что коррекционная работа будет продолжительной. На первых этапах взаимодействия дети отказывались от контакта с нами, а тем более не захотели вступать в групповую и в индивидуальную игру. Поэтому, проводимые игры были подобраны в соответствии с реальными возможностями. Составляя список игр для коррекционных занятий с аутичным ребенком, мы всегда помнили , что играть он с вами будет только в те из них, которые в наибольшей степени совпадут с его интересами. Описание каждой игры начинается с формулировки целей ее проведения. Наиболее сложные для аутичных детей игры - это коллективные игры, которые предполагают их включение во взаимодействие со сверстниками. Эти игры вы будете проводятся, после проведения индивидуальной подготовительной работы и, конечно, при желании самого ребенка. Регулярные занятия способствовали уменьшению двигательных расстройств. Подвижные игры.
Как отмечалось выше, детям с аутизмом свойственны бесцельные монотонные движения, раскачивания. Отвлечь их от стереотипного ритма можно, мне помогли эмоционально насыщенные ритмические игры и танцевальные движения.
Кроме того, я использую игры на взаимодействие, в которых остальные дети класса выступают в роли ко-терапевта и со-терапируют детям с аутизмом. "Рукавички" . Цель: включение аутичных детей в групповую работу. Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички, количество пар равно количеству пар участников игры. Ведущий раскидывает рукавички с одинаковым орнаментом, но не раскрашенным, по помещению. Дети разбредаются по классу. Отыскивают свою "пару", отходят в уголок и с помощью трех карандашей разного цвета стараются как можно быстрее раскрасить совершенно одинаковые рукавички. Дети сразу видят и понимают целесообразность своих действий (ищут пару). При этом мы наблюдаем, как организуют совместную работу пары, как делят карандаши, как при этом договариваются. Но данную игру мы проводим в два этапа. На первом этапе дети только ищут парную рукавичку. Проиграв подобным образом несколько раз, можно переходить ко второму этапу: найдя пару, участники игры раскрашивают парные рукавички. "Щепки на реке" Цель: создать спокойную, доверительную атмосферу. Участники встают в два длинных ряда, один напротив другого. Расстояние между рядами должно быть больше вытянутой руки. Это все вместе - Вода одной реки. По реке сейчас поплывут Щепки. Первый ребенок, первая Щепка, начинает движение. Он сам решит, как будет двигаться. Например, закроет глаза и поплывет прямо. А Вода плавно поможет руками Щепке найти дорогу. Возможно, щепка поплывет не прямо, а будет крутиться. Вода должна и этой щепке помочь найти дорогу. Может быть, Щепка, оставив глаза открытыми, будет двигаться хаотично или кругами. Вода должна и ей помочь. Когда Щепка проходит до конца Реки, она становится рядом с последним ребенком и ждет, пока не приплывет следующая, которая встает напротив первой. Тем самым они составляют Реку и постепенно удлиняют ее. Так, неспешно, Река будет блуждать по классу, пока все дети не проплывут по Реке, изображая Щепки. Дети сами могут решить, как они в качестве "Щепок" будут "двигаться по Воде": медленно или быстро. Дети, которые будут Водой, должны потренироваться приостанавливать и направлять самые разные Щепки. Аутичному ребенку не обязательно быть в роли Щепки. "Охота на тигров" Цель: научить детей планировать свои действия во времени. Группа участников встает в круг. Водящий выходит за круг, становится спиной к группе и начинает громко считать до 10. В это время участники передают друг другу маленького игрушечного тигра. После окончания счета тот, у кого находится тигр, вытягивая руки вперед, закрывает тигра ладошками. Остальные участники делают то же самое. Задача водящего - найти тигра. Как правило, аутичным детям трудно сразу включиться в игру, поэтому сначала необходимо дать им возможность понаблюдать за ходом игры со стороны. "Покажи нос" Цель: помочь детям ощутить и осознать свое тело. Раз, два, три, четыре, пять, Начинаем мы играть. Вы смотрите, не зевайте И за мной все повторяйте, Что я вам сейчас скажу И при этом покажу. Воспитатель, называя части своего тела, показывает их на себе, кладет на них руку. Дети повторяют за ним движения, показывая на себе на себе названные части тела. Затем воспитатель начинает "путать" детей: называть одну часть тела, а показывать другую. Дети должны заметить это и не повторить неверные движения. "Кто Я?" Цель: развитие представлений и воображения ребенка. Взрослый поочередно надевает на себя атрибуты представителей различных профессий (врач, артист, дирижер, дрессировщик, милиционер и т. д.). Ребенок должен отгадать, кто это был. Покажи по-разному" Цель: научить детей распознавать и показывать различные ощущения и действия, ознакомить их со словами-антонимами. I этап игры. Взрослый говорит: - Вот я захожу в ворота высокие (и сопровождает свои слова показом), а вот я захожу в ворота... (взрослый пригибается). Какие? (Ребенок должен назвать антоним к слову "высокие".) - Я несу легкий пакет (показывает), а теперь я несу (показывает)... Какой пакет? - Я перехожу широкую реку (показывает), а вот я перепрыгиваю через ручей (показывает)... Какой? - Я иду медленно, а вот я иду... Как? - Я гуляю, мне жарко. Но вот подул ветер, и мне... - Я смотрю грустный спектакль. А теперь смотрю... II этап игры. Все действия выполняет ребенок, а взрослый комментирует или устанавливает правила игры, например: "Если я скажу, что ворота высокие, то ты идешь, как обычно, а если я скажу, что ворота низкие, то ты пригибаешься, и т. д. "Солнечный зайчик" Цель: развитие внимания и умения ориентироваться в пространстве. "К нам в гости пришел Солнечный зайчик. Найди, где он находится. (Педагог включает фонарик и светит им на стенку.) А теперь зайчик будет двигаться. Запомни, как он двигался, и нарисуй его путь". Ребенок следит взглядом за движением светового пятна, а затем зарисовывает траекторию пути зайчика на бумаге (рис. 4). Вместо фонарика можно использовать лазерную указку, а в солнечный день - зеркальце. Важным в педагогической работе является принцип визуа лизации. Аутизм сказывается на качестве общения. У этих детей часто наблюдается эхолалия постоянное повторение слов. Оно не является бессмысленным. Это искаженное сред ство коммуникации, хотя происхождение эхолалически повто ряющейся фразы не всегда можно проследить. При незнании иностранного языка трудно в предложении вычленить слова. Ребенок в повторяемой фразе тоже не выделяет слов, поэтому и не может воспроизвести их по отдельности. Эхолалия рас сматривается некоторыми учеными как способ установления контакта. Считается, что при аутизме у детей есть потреб ность общаться, но они не умеют этого делать, поэтому по вторяют обращенную к ним речь. «Оля, ты хочешь поиг рать?» спрашивает учитель. «Оля, ты хочешь поиграть?» повторяет девочка, тем самым выражая, что она хочет по играть.
Я не реагирую на повторение фраз. В эти моменты лучше не смотрю на ученика. Можно под сказать отдельные слова, чтобы выразить то, что хочет ска зать ребенок. Эхолалия возникает оттого, что в общении с ребенком используется слишком много слов. Поэтому я использую минимум слов, между ними делаю паузы для осмысления. Стараюсь не разговаривать с ребенком, когда го ворят другие дети, взрослые, или работает телевизор. Для включения детей в общение могут быть использованы коммуникативные карточки, на которых есть рисунки, по зволяющие выражать желания, мысли. Первоначально обще ние происходит при минимальной вербальной коммуникации, которая для аутичных детей слишком абстрактна, а в силу инертности мышления трудна в использовании, так как тре бует изменения, подстановки других слов, трансформации фразы. В обучении учитывают, что дети с аутизмом отчаянно стремятся к коммуникации, но как это сделать, они не знают. Учитель исходит из того, что суть коммуникации не в словах. Обратимся к отдельным примерам осуществления коммуника ции аутичным ребенком.
Он передает просьбу, которая может быть выражена как невербальным, так и вербальным способами. Ученик просит машинку, указывая на нее, показывая картинку или прого варивая: «Машинку, пожалуйста». Ученик выражает требова ние внимания к себе указательным жестом на себя, звоном колокольчика или словами: «Я скажу». Отказ может выра жаться словом «нет» или отбрасыванием предмета (маленькой игрушки). Ученик комментирует происходящее, т. е. учитель говорит отдельные слова (мяч, самолет, книга), а ученик показывает эти предметы или картинки с их символами. Таким же образом дети сообщают определенную информацию, спрашивают. Итак, коммуникация ведется не только на вер бальном уровне, но и с использованием коммуникативных карточек с рисунками, символами. Процесс обучения адапти рован к нарушениям развития детей. Не столько они пере учиваются, сколько учитель постигает доступный для них способ общения. Эта коммуникация называется «дополни тельной, поддерживающей, визуальной» [2, с. 105].
Для аутичных детей характерны стереотипные, повторяю щиеся действия, которые могут приобрести ритуальный, устойчивый характер.
При этом я не пытаюсь помешать ребенку выполнять ритуальные действия. Так как ребенок пытается справиться со страхом, успокоиться. Кроме того, я выяснила причины такого поведения. Это шумное окружение, не понимание ребенком предъявляемых ему требований. Устраняя эти причины, я способствует уменьшению ритуальных действий.
Для передачи социального опыта и введения детей в культуру я провожу занятия в кругу, используя фольклорные элементы– задания, упражнения, игры, игрища, песни, потешки, забавы, скороговорки, пословицы.
О феномене «круга». О том, что в группе людей, кружащихся в круге, происходит воздействие, влияние на каждого члена этой группы, знали ещё первобытные люди. Круг использовался в ритуальных действиях, в магически-религиозных обрядах с целью усиления (фасилитации) или ослабления (ингибиции) человеческих качеств, способностей, состояний, ощущений, переживаний итд .
С точки зрения процесса социализации, круг – это идеальная модель социума, в которой могут быть заданы любые параметры, характеристики, смысловые содержания. «Наполняя» круг фольклорным содержанием, в основе которого лежат глубинные (архетипичные) социальные образы, символы, смыслы, мы тем самым, создаем социальную среду для ребёнка-аутиста, которая идеально подходит для формирования у него социальной мотивации, социальной эмпатии, социальных смыслов.
На формирование каких личностных способностей, состояний, механизмов у ребёнка –аутиста направлено воздействие в группе :
выравнивание психофизического тонуса (интерпсихического и интрапсихического равновесия) достигается за счёт кружения, пения, непосредственного тактильного контакта с другими детьми. Круг состоит из равного количества специалистов детей и детей- аутистов, в порядке расположения «через одного». Все держатся за руки. Важно! Специалистов может быть больше по количеству, чем детей, но не может быть меньше.
формирование базисного доверия. Достигается с помощью упражнений № 8, 16, 17, . (прим. подробное описание игр, упражнений, заданий и музыкального (вокального) сопровождения, а также один из вариантов полного занятия приводится в приложении).
формирования групповой идентичности – «Я» , как часть социальной группы, коллектива. Упражнения № 1, 4, 6, 12, 18.
формирования «комфортной» социальной дистанции, как физической, так и психологической (приближение, удаление, дотрагивание, хватание, поглаживание, разрыв\связывание). Упражнения № 2, 3, 6, 10, 11, 12
формирование личностно-значимого выбора, отказа. Упражнения № 8, 13, 18, 20.
формирование «триадных» отношений (большинство детей-аутистов из-за непреодоленной симбиотической зависимости «застревают» на стадии «диадных» отношений). Все социальные взаимодействия – это различные комбинации диадных и триадных отношений (прим.). Упражнения № 15, 20.
преодоление отчуждения (мотивация афиляции) и зависимости от Другого (нормальные сепарационные процессы). Упражнения № 2, 3, 8, 10, 11, 12, 16, 20.
отреагирование «вовне» аффективных импульсов (страхов, эмоций, напряжений, в том числе сублимация либидо в пубертатный период). Упражнения № 8, 10, 11, 13, 18, 19, 20.
Помимо, формирования социальных поведенческих паттернов и мотивационных (глубинных) механизмов на занятиях в фольклорной группе у детей улучшается сенсомоторная координация (за счет выполнения физических упражнений), развивается речь (за счёт пения), уточняется представление о себе, о другом, о мире (за счет дидактической составляющей: широко\узко, много\мало, право\лево, верх\низ, высоко\низко, быстро\медленно, руки\ноги\голова итд), формируется представление о культуре своего народа (за счёт фольклорного наполнения). Большое значение имеет то, что весь смысловой и дидактический материал «подается» в форме праздничного, хороводного, игрового действия. А игра – это ведущая деятельность любого ребёнка, независимо от его социального и психофизиологического статуса. Именно игра позволяет «обходить» сопротивление и защиты аутичного ребёнка в процессе обучения и структурирования его активности.
«Музыкальная коммуникативная терапия пригодна для любого ребёнка с аутизмом, вне зависимости от тяжести нарушения или от интеллектуального уровня. Дети, чей уровень развития позволяет интегрировать их в массовые школы, пройдя через музыкальную коммуникативную терапию, смогут на более высоком уровне получать новый опыт социализации и развивать социальную эмпатию. Те дети, которые в силу тяжести нарушения, не могут проживать полноценный опыт нахождения в социуме, тем не менее, в результате этой терапии достигнут более высокой степени коммуникации, а также в обучении и социализации». (17)
И в заключение, положительный эффект от занятий в фольклорной группе в равной степени распространяется на всех участников – и на детей, и на специалистов.
Работа в круге
Все встают в круг и берутся за руки (желательно чередовать ребёнка и специалиста).
1.Во саду ли в огороде девица гуляла,
она правою\левою рукой цветы собирала.
2 +2 (кружение по кругу при слове правою\левою рукою – приседаем и « рвём» цветы)
2. Дуйся, дуйся пузырь,
раздувайся большой,
оставайся такой,
да не лопайся
(растягиваем круг), а пузырь Ш-Ш-Ш и лопнул (сжимаем круг)
3. Широко-широко-широко (расходимся, держась за руки)
Узко-узко-узко (сходимся)
4. Еле-еле, еле-еле
закружились карусели (медленно с постепенным ускорением),
а потом-потом-потом
всё бегом-бегом-бегом (максимально быстро).
Тише-тише, не спешите, (понижая интонацию)
карусель остановите (постепенно замедляемся)
Раз-два, раз-два (останавливаемся и раскачиваем руки)
Закружилась голова (руками раскачиваем голову)
5. повторяем пункт №3.
6. Встаем в цепочку, друг за другом, руки на поясе впереди стоящего.
Заплетися плетень , заплетися,
Завернися труба золотая (цепочка «движется по произвольной траектории, которую задаёт ведущий – первый в цепи)
Догадайся кума молодая
Заплетися плетень , заплетися (начинаем проходить между последним и предпоследним звеном, заворачиваясь через руку)
Завернися труба золотая
Вокруг столба дубового
Вокруг листа зеленого(повторяем столько раз, чтобы все участники завернулись через руку)
(Когда все завернулись) – Расплетися плетень, расплетися
Развернися труба золотая итд
(когда все развернулись)- Вот расплелся плетень, вот расплелся
Развернулась труба золотая (взялись за руки, встали в круг и прыгнули вместе)
7. Пункт №3.
8. Сижу, сижу на камушке
Сижу на горючем (в центре круга сидит один участник , накрытый платком)
А кто ж меня верно любит, а кто приголубит,
А кто ж меня верно сменит, меня переменит, Меня сменит, переменит, еще приголубит?
(кто-то из круга, подходит к сидящему, гладит по голове, снимает платок и сменяет сидящего) – повторяется столько раз, чтобы большинство детей смогло поучаствовать).
8.Пункт №1, №3.
9.Идут кони по улице, чем они покутаны, чем они попутаны (кружимся по кругу)
Золотым путом , под копытом. (резко меняем ритм и интонацию – внезапно приседая)
Зайка идет , травку берёт, что вырвет, то в пучок.
Повторяем пункт 9.
10. Мы посадим яблоньку на горе, на горе (в центре круга стоит участник и пританцовывает)
Наша яблонька расцветет по весне, по весне.
Расти, расти яблонька, в добрый час, в добрый час.
Потанцуй-ка яблонька, попляши, ты для нас
А мы нашу яблоньку все трясти будем (круг тесно сжимается и все руками раскачивают «яблоньку» в разные стороны, расходимся)
А мы сладки яблочки собирать будем (круг опять сжимается и начинает тянуть «яблоньку» в разные стороны и расходится)
А мы нашу яблоньку все поглаживаем (сжимается круг и все гладят «яблоньку»)
А мы нашу яблоньку все пощипываем (круг сжимается и все пощипывают «Яб-ку»)
И от нашей яблоньки убежим (все разбегаются, а «яблонька» ловит, кого поймает, тот становится «яблонькой»)
11. Тетёра шла, моховая шла, по каменьям, по раменьям сама прошла, всех детей провела, самого лучшего детёныша оставила (Двое делают ворота-ловушку, которая опускается в момент окончания припевки, а все встают в цепочку и проходят через ворота многократно, пока ворота не захлопнутся и кто –то не попадётся. Тот кто попадается – встает к тем, кто делают ворота и так до тех пор, пока все не попадутся и останется один – победитель).
12. Заплетися плетень (только теперь последний должен перебежать и стать первым, а вся цепочка его отторгает – уворачивается)
13. Садимся на пол по кругу. Один начинает хлопать рукой по свободному месту справа и петь : « Справа, справа от меня есть одно местечко, я хочу чтоб Маша села (делает свой выбор) со мной рядом посидела». Маша переходит на это место, а тот, кто сидел слева от Маши начинает «выбирать»
14.Садимся тесно ногами в центр, как солнце. Делаем поочередно заданное ведущим движение, образуя волну (например, 1.поднимаем вверх руки, сначала обе вместе, потом по одной, 2. хлопаем ладонями по коленям, потом по очереди, потом одна рука на своем колене, другая на колене соседа итд)
15. удерживаем мяч вдвоем\втроем головами (русская народная песня «Виноград в саду зелен»)
16 подкидываем на покрывале три раза все вместе одного со словами «Море качается раз..»
17.снова ложимся солнышком и каждый встает и по очереди перешагивает через всех(русская народная песня «О, мой сынок»)
18. Ручеёк стоя
19.Ручеёк (встаем на четвереньки в ряд, образуя туннель, а крайний проползает)
20. Встаем по три человека и одна «двойка», ходит выбирает, цепляет и превращается в «тройку», а те кто остались вдвоем начинают выбирать.(русская народная песня «Чёрный ворон») Поклон, конец.
15