Формирование лингвистической компетенции у учащихся заочных групп старшей школы

МУНИЦИПАЛЬНОЕ бюджетное ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«Средняя ШКОЛА № 24»
Формирование
лингвистической компетенции учащихся
вечерней и заочной школы.
Обобщение опыта.
Работу выполнила:
Минеева Ольга Сергеевна,
учитель МБОУ СШ№24
г. Дзержинска Нижегородской области.
Дзержинск, 2015
План.
I. Введение.II. Лингвистические основы обучения орфографии.
1. Из истории вопроса об упорядочении правописания.
2. Орфография как раздел в языкознании.
3. Разделы и принципы русской орфографии.
4. Дифференцирующие написания.
5. Основные умения и навыки при обучении орфографии.
6. Принципы обучения орфографии.
III. Методы и приемы обучения орфографии в заочной и вечерней школе.
1. Метод наблюдения и анализа языковых явлений.
2. Элементы проблемного обучения в работе по орфографии.
IV. Вывод.
Введение.
Формирование лингвистической компетенции, по мнению ученых-методистов, в узком смысле предполагает знание о языке, о его системе, т.е. владение языком лингвистики. В широком смысле лингвистическая компетенция предполагает сознательное усвоение знаний о языке и речи, знание речеведческих понятий, теоретических основ лингвистики.
Без знаний законов лингвистики невозможно формирование речевой личности, социально адаптированного и коммуникативно компетентного человека.
Коммуникация в письменной форме на русском литературном языке в современном мире не менее необходима, нежели коммуникация в устной форме.
Конечной целью обучения языку является речевое развитие учащегося. Под речевым развитием следует понимать развитие языковой способности учащегося под влиянием обучения. Языковая способность имеет уровневую структуру. Одним из таких уровней является методика орфографии.
Методика орфографии – это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся орфографических умений и навыков.
Таким образом, вопрос формирования лингвистической компетенции тесно связан с проблемой обучения орфографии в школе.
Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки играют важную роль. Орфография изучается в 1-7 классах, в 8-9 классах – повторяется. Материал по орфографии не выделен в школе как отдельный самостоятельный раздел, а дается вместе с материалом по грамматике, фонетике, словообразованию и опирается на него.
Несмотря на то, что изучение орфографии заканчивается в 7 классе, грамотность учащихся старших классов вечерней школы очень низка.
Невысокая успеваемость учащихся по русскому языку может объясняться как причинами общего характера, так и индивидуальными особенностями ученика.
К причинам общего характера относятся следующие:
а) недостаточная подготовка учащихся в дневной школе (некоторые читают по слогам);
б) большой перерыв в учебе (до 15 лет);
в) социальная обстановка, когда учеба на втором и даже на третьем месте, а главное – это работа, семья (двое, трое детей, одинокие мамы);
г) редкая посещаемость и отсутствие системы в знаниях.
В вечернюю школу приходит учиться рабочая молодежь, взрослые ребята с уже сформированными принципами, часто далеко не положительными. Часть ребят из мест лишения свободы с девиантным поведением.
Причины неуспеваемости могут быть связаны и с отсутствием единой системы и необходимой преемственности в работе по орфографии, так как ученики из разных школ, а в вечерней школе обучаются всего три года и менее.
Пониженный интерес учащихся к предмету, ослабленные воля и внимание, слабая начитанность, отсутствие навыков самостоятельной работы по русскому языку и полноценных знаний по грамматике, а также отсутствие в сознании учащихся прямого контакта между имеющимися знаниями по грамматике и навыками правописания – все это является причиной неуспеваемости по русскому языку.
Обучение орфографии – это формирование так называемой относительной орфографической грамотности. Это умение писать слова в соответствии с изученными правилами, в том числе и слова с непроверяемыми орфограммами.
Орфография в школе служит связующим звеном знаний учащихся по всем разделам курса русского языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике. Для учащихся вечерней школы важнейшими являются такие орфографические темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих, непроизносимых, удвоенных, чередование гласных в корне слова; употребление заглавных букв; перенос слов; слитно-раздельные и дефисные написания и др. Именно при изучении этих тем учащиеся допускают наибольшее количество орфографических ошибок. Форма итогового экзамена (ЕГЭ) требует четкой классификации ошибок, допускаемых учащимися. Орфографические ошибки, допускаемые учащимися, различны по своему характеру, значимости и причинам, их порождающим. Устранение многих из этих ошибок требует от учителя больших усилий, методического мастерства, а со стороны ученика значительного напряжения и времени.
К наиболее распространенным орфографическим ошибкам относятся ошибки в написании:
1. а) б е з у д а р н ы х г л а с н ы х в к о р н е, проверяемых и непроверяемых; ошибки на б е з у д а р н ы е п р о в е р я е м ы е: «сталовый», «старана», «снасить», «опаясать», «калоть», «плисать», «грамадный»;
н е п р о в е р я е м ы е: «мрамар», «матиматика», «вакзал», «сиребро», «грофин»;
б) г л а с н ы х п о с л е ш и п я щ и х и ц: «жылище», «цырк», «чыстый», «чяс», «шыкарный», «щюплый», «щявель», «циган», «шопот», «жолудь», «шороховатый», «жолоб»;
в) д в о й н ы х с о г л а с н ы х: «корридор», «галлерея», «терасса», «артилерия», «кристалльный», «паралелльный», «искуссно», «искуство»;
г) з в о н к и х и г л у х и х в конце и середине слов; в конце: «озноп», «грип», «столп» (гриб, столб), «гараш», «сторош»; в середине: «фляшка», «костяжка», «францусский», «пиружка», «пичушка», «рупка», «ропкий», «хрубкий», «ропщет»; «скаска», «нисший», «реский»; д) т в е р д ы х и м я г к и х: «косьть», «грусьть», «брызьни», «казьнь», «болезьнь», «возми», «болница», «засьни», «криша», «скрыпит», «четверьг», «кручок»; «баньтик», «мосьтик»; «коньчик», «бульварьчик»;
е) р а з д е л и т е л ь н ы х ъ и ь: «подем», «обезд» и «обьезд», «солови», «отъискать», «безярусный», «воробя», «медвежего», «заячим», «вюга».
2. В п р а в о п и с а н и и п р и с т а в о к:
а) приставок на з: «безкрайний», «безпредельный», «чрезседельник»;
б) приставок пре- и при-: «прибывание», «приодолеть», «припятствие», «приемственность», «прекрытие», «преобщить», «преложить».
3. В п р а в о п и с а н и и ч а с т е й р е ч и:
а) с у щ е с т в и т е л ь н ы х: в падежных окончаниях: «из комнате», «из спальне», «у сестре», « к тети», «на линие», «в тетраде», «плащем», «ключем», «шалашем»; суффиксах – «порожик», «ключек», «венчек», «зернушко», «платьеце»; ь после шипящих; «тучь», «рощь», «мыш», «плащ», «рож»;
б) п р и л а г а т е л ь н ы х: в окончаниях: « в красным платье», « с сильном кашлем», «черною косынку»; суффиксах – «песчанный», «глинянный», «серебрянный», «стекляный», «зеленаватый», «гусинный», «гостинный», «малинький», «заносчевый»;
в) ч и с л и т е л ь н ы х: «четырмя», «восми», «сем», «пятьнадцать», «пятдесят», «восемдесят», «одинадцать»;
г) м е с т о и м е н и й: «некакой», «некакем», «скем», «ниукого»;
д) г л а г о л о в: «ходет», «видет», «просет», «колят», «возют», «хочит», «знаеш», «даш», «готовте», «уведомте», «режте», «собираються», «умываеться», «братся», «брится», «одеватся»; «советывать», «рассказывать»; «беседывать», «запаздовать»;
е) н а р е ч и й: «навзнич», «наотмаш», «лиш»; «по немногу», «по прежнему», «на всегда», «в скачь»; «с лева», «в право» и многие другие.
Среди перечисленных выше ошибок есть ошибки, обусловленные нарушением как морфологического принципа правописания, так и фонетического и традиционного принципов. Со всем этим учитель должен серьезно считаться, дифференцируя методические приемы борьбы с ошибками в зависимости от их характера.
В настоящее время появилась еще одна группа ошибок, связанная с использованием компьютерного сленга, например: «облогородить чувства» вместо «облагородить». Современная молодежь владеет компьютерным сленгом лучше, чем литературным языком. Это ведет к тому, что учащиеся неосознанно связывают возникающие в общеупотребительных словах случайные созвучия со знакомыми им словами. Так, написание слова «облогородить» укоренилось не без влияния понятия «блог».
Занятия по орфографии должны способствовать повышению уровня грамотности и подготовить учащихся к такому письму, при котором навык писать без ошибок был бы тесно связан с умением правиьно и хорошо выражать свои мысли.
Из выше сказанного вытекают следующие цели и задачи обучения орфографии в старших классах вечерней школы:
1. Обобщение и углубление знаний по языку, подготовка к ЕГЭ.
2. Развитие орфографических навыков на основе принципов русского правописания.
3. Побуждение к сознательному овладению орфографическими нормами письма.
4. Формирование коммуникативной личности.
Достижению поставленных целей должны помочь уроки по орфографии. В старших классах это уроки повторения.
Повторение изученного материала не является главным в содержании курса русского языка в старших классах. Но в классах вечерней школы необходимость в повторении оказывается значительной и даже требуются специальные уроки.
Уроки повторения направлены на обобще6ние и систематизацию важнейших сведений по словообразованию, морфологии и орфографии, полученных учащимися в дневной школе. Это также дает возможность изучить уровень языковой компетенции учащихся всего класса, усилить внимание к вопросам мотивации учения и индивидуальным возможностям учащихся.
В практику вечерней школы вошел учебный комплекс Власенкова А.И. и Рыбченковой Л.М. «Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи.». Важнейшие сведения по орфографии в книге систематизируются в виде повторительно-обобщающих упражнений. Дан также и теоретический материал. В программе этих же авторов орфография представлена как материал, который вкрапливается в другие разделы школьного курса – «Фонетику», «Морфемику», «Лексику», «Морфологию», «Синтаксис». В вечерней школе возникает необходимость, связанная с некоторым переосмыслением теории, приближением ее к потребностям практики. Эта необходимость вызвана уровнем подготовки учащихся.
Лингвистические основы обучения орфографии.
Из истории вопроса об упорядочении правописания.
Значительные трудности, связанные с овладением навыками грамотного письма, с давних пор вызывали стремление крупнейших деятелей культуры, ученых-лингвистов и учителей каким-либо образом упростить нашу орфографию. Особенно большие неудобства вызывало то, что для ряда написаний в течение долгого времени не существовало твердо установленных правил.
О нетерпимости такого положения писали еще в XVIII в. В.К. Тредьяковский, А.П. Сумароков и др. Но только в 80-х годах XIX столетия был составлен первый более или менее обстоятельный свод орфографических правил. Это было «Русское правописание» акад. Я.К. Грота, вышедшее первым изданием в 1885г. Однако и с появлением этой книги задача упорядочения русской орфографии полностью не была разрешена, хотя «Русское правописание» Я.К. Грота при всех его недостатках внесло значительно больше порядка в наше правописание.
Реформа правописания 1918г. усовершенствовала нашу орфографию, особенно в той ее части, которая была связана с правилами употребления без надобности и отмененных в результате этой реформы букв ер, юс, ять и с правилами переноса. Однако и после этой реформы остались многочисленные колебания в письме, двояковозможные написания, многочисленные исключения. Остался нерешенным, например, вопрос о правописании наречий (слитном и раздельном), о правописании гласных после шипящих в корне, большой буквы (в ряде случаев) и мн. др.
За время, прошедшее с 1917г., было проведено несколько дискуссий по вопросу о дальнейшем усовершенствовании нашего правописания (1930-1931 гг., 1940-1941 гг., а также дискуссии на страницах «Учительской газеты» и журнала «Русский язык в школе» в 1954г.). Выступали ученые-академики: Виноградов В.В., Щерба Л.В., Обнорский С.П. В ходе дискуссий высказывались и крайние мнения, в ряде случаев сводившиеся к предложениям построить всю систему орфографии на одном принципе – фонетическом, а письмо перевести на латинизированный шрифт.
Работа по упорядочению русского правописания, длившееся в течение почти двадцати лет, была проведена специальной правительственной комиссией и Академией наук и завершилась опубликованием в 1956г. первого в истории нашего правописания полного свода «Правил русской орфографии и пунктуации». К концу XX в. «Правила» во многом устарели и, как предполагалось, не отражали складывавшихся тенденций в правописании. Поэтому в Институте русского языка РАН была создана специальная комиссия, в задачу которой входило создание нового свода правил орфографии и пунктуации.
И в 2006г. вышло постановление о том, что Минобрнауки «утверждает на основании рекомендаций Межведомственной комиссии по русскому языку список грамматик, словарей и справочников, содержащих нормы современного русского языка…» Споры о правописании ведутся по сей день. Считается, что периодическая корректировка правил закономерна и вполне естественна, так как отвечает потребностям развивающегося языка и практике его освещения.
Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написания, которую принимают и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написания в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.
Все написания, которые устанавливаются правилами-указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.
В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами.
- Практическим путем дается понятие орфограммы «как правильного (соответствующего правилам или традициям) написания, которое нужно выбрать из ряда возможных» (Энциклопедия. Русский язык. – М., 2008.) Например: под..рить – а/о – подарок – подарить.
- Выбор того или иного написания определяется совокупностью различных условий (фонетико-графических, словообразовательных, грамматических, семантических). Эти условия отражены в заданиях к упражнениям, в вопросах для повторения и самоконтроля.
- По графическому виду орфограммы составляют пять типов: буквы, дефис, черточки (при переносе), пробелы (раздельные написания), контакты (слитные написания). Правила орфографии определяют выбор написаний следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:
1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в конях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и т. п.;
2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;
3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;
4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;
5) при аббревиатуре, т.е. неграфическом сокращении слов.
Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики и пр. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приемов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, ее свойств раскрывается через ее принципы, т.е. основные положения и теории.
Принципы русской орфографии.
Современное русское правописание опирается на определенные принципы. Понять принцип орфографии – значит увидеть ее систему и воспринять каждое ее отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания.
Морфологический принцип орфографии предполагает единообразие, одинаковое написание морфем – корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, т.е. независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах – корня, приставки, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончание глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний.
Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включает в себя: во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.п.; во-вторых: анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила; в-третьих: фонетический анализ, определения слогового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых: грамматический анализ слова (словосочетания) – определение части речи, формы слова, например: имя существительное первого склонения стоить в д.п., ед.ч. и т.д. Морфологический принцип является основным.
Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.
Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «-з», которые пишутся по другому принципу); правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имен существительных, в падежных окончаниях имен прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в определенной мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также употреблении «ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определений их морфологических признаков.
Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологические знания и умения детей.
Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. И суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.
Таким образом, на морфологическом принципе основано:
1) написание проверяемых безударных гласных и звонких конечных согласных в корнях слов: сад [сат], сады [с ды], садовод [съд вот], ход [хот];
2) правописание приставок, исключая приставки на з-: поиграть [пъиграт], пропустил [пръпустил], заход [з хот];
3) правописание безударных окончаний существительных: в городе
[в – горъдь], над столом [нът – стълом];
4) правописание суффикса –ок: широк [шырок], низок [низък];
5) правописание слов с непроизносимыми согласными: грустно [груснъ], местный [м эсныj];
6) правописание ассимилированных согласных: нести [н и с т и], травка [трафкъ];
7) написание И после приставок на твердый согласный и первого корня, начинающегося с –И- в сложносокращенном слове: пединститут
[п ьдынс т и ту т], дезинформация [д ьзынф рмацыjь].
Единство орфографического облика морфем достигается тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав морфемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонемным, понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфемы.
Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фонетический и традиционно-исторический принципы.
Рассмотрим далее фонетический принцип. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: «луна», «стул», «мы», «рак» и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяемыми или непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове «вагон» звук [а] безударный, считается непроверяемым, буква –а- пишется по традиции, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущности, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.
Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому обычно их просто не замечают. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем. Но их опасность в том, что они все же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.
Случаи типа «стол», «рука», «лампа» (фонетические написания) отражают фонемный состав этих слов и не противостоят морфологическому принципу орфографии. Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, т.е. написание передает звучание слова.
На фонетическом принципе основаны:
1) написание приставок на з-: без-, воз-, низ-, из-, раз-, чрез-, через-. Так, перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква С, а в остальных случаях сохраняется З: бесклассовый, безвредный, известить, испить, ниспадать;
2) написание ударяемых гласных: дом, лес, сад;
3) правописание гласных в приставках раз-, рас-, роз-, рос-: под ударением слышится О и пишется О, в безударном положении слышится А и пишется А: розыск – разыскивать, роспись – расписка;
4) написание Ы вместо начального И в корне после приставок на твердый согласный: играть, но сыграть; искать, но сыскать; история, но предыстория;
5) написание по ударением О и в безударном положении Е в окончаниях существительных, прилагательных и наречий после шипящих: душой, но кашей; большой, но рыжего; горячо, свежо, но певуче, бойче;
6) написание под ударением –ОЙ, в безударном положении –ЫЙ в окончаниях прилагательных, причастий и порядковых числительных: большой, но новый; восьмой, но пятый;
7) написание Ы после Ц: лисицын, синицын, сестрицын;
8) написание Ь после мягкого Л: соль, уголь, сильный.
В системе орфографических правил есть и такие, которые опираются на фонетический принцип и находятся в резком противоречии с ведущим, морфологическим принципом. Противоречие состоит в том, что морфемы (в данном случае – приставки на –з) пишутся не единообразно, а в зависимости от произношения, отражая позиционное чередование. Приставки из-, ис-, раз-, рас-, вз-, вс-, через-, через- и другие морфологическому принципу не подчиняются.
Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой З перед гласными или звонкими согласными, а в остальных случаях – с буквой С: «безымянный, но бесконечный». Не трудно заметить, что написание З- (С-) в этом примере соответствует произношению, т.е. подчинено фонетическому принципу.
Правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие морфологическому, вызывают у учащихся затруднение, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях.
Можно подчеркнуть, что случаи, подобные правописанию приставок на –з, немногочисленны: другие принципы орфографии, в основном не противоречат, а, наоборот, поддерживают морфологический принцип русской орфографии. Таков третий принцип – традиционный (исторический). Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами.
Не проверяемые правилами слова весьма многочисленны. По преимуществу это заимствованные из других языков слова. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: «ванна» - немецкий, «чемодан» - персидский, иные в давние времена: «арбуз», «балык», «тулуп» - тюркский и др. Многие написания, относимые к числу традиционных, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника: «картон» - от латинского, «костюм» - от французского и т.д. Иногда написание, считающееся традиционным, может быть проверено на основе знания истории этимологии слов и исторических изменений в фонетике русского языка: «петух» - от старорусского «пети», «горох» - содержит полногласие –оро-, в котором не бывает –а-.
На традиционно-историческом принципе основано:
1) написание Г в род.п., ед.ч. прилагательных, причастий, местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится – во), пятого (произносится – во). Написание Г сохранилось с тех далеких эпох, когда эти формы произносились с [г];
2) по традиции пишется буква И после шипящих Ж и Ш. Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать И, Е, Ё, Ю, Я, как слышится, но к XIV в. эти согласные отвердели, но написание И продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твердо и слышится Ы, а не И: жить, шить;
3) по традиции пишется Ь в окончаниях глаголов настоящего и будущего
времени во 2 л. ед.ч.: читаешь, играешь;
4) по традиции пишется, а никак не объясняется написание с непроверяемыми безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал;
5) суффиксы –еньк, -тель, -очк, -ечк, -енн, -оват, -еват.
Итак, традиционно-исторические написания – это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется письмо по традиции.
В рамках традиционного принципа, в целом не противоречащего, общим правилам русского языка и ведущему принципу русской орфографии – морфологическому, есть несколько случаев, противоречащих общей системе.
Традиционное написание сочетаний ЖИ, ШИ с буквой «и», ЧА, ЩА с буквой «а», ЧУ, ЩУ с буквой «у» противоречит общему правилу русской орфографии, согласно которому после твердых согласных следует писать не «и», а «ы», после мягких – не «у», «а», а «ю», «я». Морфологическому принципу противоречит традиционное написание отдельных слов: «калач» (по морфологическому принципу следовало бы писать «колач»).
Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания – в основном на запоминании, в порядке так называемой словарно-орфографической работы.
Как говорилось выше, ведущая роль в проверке орфограмм принадлежит морфологическому подходу: необходимо знать, в корне, суффиксе, приставке или окончании находится орфограмма.
Невозможно проверить написание слов [ращот], [длиный], [шыт] и множество других орфограмм, если не прибегать к морфологическому анализу. Морфологический принцип все эти случаи объясняет; иными словами, морфологический принцип охватывает значительное количество орфограмм. Авторы большинства учебных пособий для вузов рассматривают морфологический и фонетический принципы в тесной связи, но однако не равноправными.
Дифференцирующие написания.
Слитные, полуслитные и раздельные написания слов.
В русской орфографии известны такие приемы написаний, которые не характерны для всей системы письма в целом, а являются частными правилами, дополняющими всю систему письма. Такими частными правилами предусматриваются и дифференцирующие написания.
Дифференцирующие написания – это такие, в которых одинаково произносятся слова, нона письме обозначаются по-разному. При этом орфография служит для различения:
1) разных значений слов: компания – кампания, бал – балл, копчик – кобчик;
2) разных грамматических классов и грамматических форм (поэтому дифференцирующие написания иногда называются грамматическими): сущ. м.р. и ж.р.: тушь – ж.р., туш – м.р.; рож – мн.ч. род.п., рожь – ж.р. 3 скл.;
3) разных частей речи: ожог – сущ., ожег – глагол; плач – сущ., плачь – повелительное наклонение глагола;4) собственных и нарицательных существительных: Орел (город) – орел (птица).
Дифференцирующие написания встречаются редко, они составляют 4% от всех написаний.
Слитные, полуслитные и раздельные написания, как и дифференцирующие, являются частными правилами. Основной закономерностью русского правописания является раздельное написание слов при построении предложений, но не всегда было так. В древних памятниках письменности текст не членился на предложения, а предложения не распадались на слова, образуя непрерывный ряд букв в одной строке. Но при этом чтении документов это вызывало определенные трудности. Раздельное написание сложилось лишь к XVII – XVIII в.в.
В языке постоянно идет процесс образования слов, при этом образовании лексические единицы могут терять самостоятельность и превратиться в одно слово, но такой процесс идет медленно, постепенно.
Полуслитные (дефисные) написания отражают незаконченность превращения двух лексических единиц в одно целое (слово), а слитные – завершенность этого процесса. В орфографии смысловое единство слов получает структурное выражение: наличие соединительных гласных, одноударность, однооформленность флексией (кораблестроение, землемер).
Однако современные правила о слитных и полуслитных написаниях достаточно сложны и в некоторых моментах противоречивы, но все же можно выделить ряд правил, относящихся к разным частям речи.
Через дефис пишутся:
1. Сложные слова, образуемые повторением одного и того же уровня с разными приставками или без них: чуть-чуть, жить-поживать, еле-еле, большой-пребольшой.
2. Слова с иноязычными приставками: экс-, обер-, ун-, тер-, лейб-, штапс-,
вице-: экс-чемпион.
3. Специальные термины, в состав которых входят отдельные буквы алфавита и цифры: ЗИЛ-150, ТУ-134.
4. Некоторые сложные прилагательные: хозяйственно-продовольственный.
Слитно всегда пишутся:
1. Сложносокращенные слова, первой частью которых выступает числительное: пятилетка.
2. С приставками до-, вне-, под-, сверх-, контр-, анти-, архи-, а- и другими и начальными частями псевдо-, пан-, ква-, зи-: антистатик.
3. Все сложносокращенные слова: судмедэксперт.
4. Многие наречия, образованные от имен существительных: вдали, сбоку.
Прописные буквы, перенос слов, графические сокращения.
Прописные буквы.

В современном русском языке прописные буквы выполняют следующие функции:
1) выделяют имена собственные (личные, астрономические, названия журналов, газет, предприятий, прозвищ): Жучок – жучок, Шарик – шарик;
2) указывают на начало текста или нового предложения (после точки);
3) употребляются при написании аббревиатур собственных и нарицательных: АО, МХАТ, КВН.
Выделение с помощью прописных букв отдельных слов, не зависящее от строения текста, опирается на три основных принципа – грамматический, семантический и словообразовательный.
1. Грамматический принцип заключается в том, что имена собственные пишутся с прописной буквы, имена нарицательные – со строчной: шарик – Шарик (кличка собаки).
2. Семантический принцип – с прописной буквы могут писаться имена нарицательные, если они наделены особой патетикой или символикой: Родина, Отчизна; названия праздников, знаменательных дат: День Победы, День учителя; местоимение Вы при обращении к одному лицу; написание формы множественного числа имен собственных, перешедших в нарицательные и употребляющихся не как индивидуальные названия, а как обозначения лиц, обладающих определенными качествами (если этим качествам придается положительное значение): …может собственных Платонов земля рожать.3. Словообразовательный принцип заключается в том, что прописные буквы употребляются в аббревиатурах, обозначающих собственные названия: РФ, ООН.
Перенос слов.
Перенос слов не всегда имеет особые правила, так в древности не было специальных правил переноса, а переносили любую часть слова, если это было необходимо, затем стали учитывать и морфологическую структуру.
В современном русском языке орфография регулирует правила переноса слов, основным из которых является перенос по слогам, с учетом словообразовательной структуры слова. Главное – это то, что слово переносится по слогам, т.е. основной принцип правил переноса слов – фонетический; слово членится в соответствии со слогоделением, поэтому нельзя ни оставить, ни переносить на другую строку часть слова, не составляющую слога. Перенос слов опирается на морфологический принцип: при переносе членение должно проходить между приставкой и корнем, корнем и суффиксом, между значимыми частями сложных слов – при-ехать, раз-би-вать.
С учетом фонетического и морфологического принципов строятся основные правила переноса слов:
1) перенос слов проводится по слогам: мо-ло-ко;
2) нельзя переносить или оставлять одну букву, составляющую или не составляющую слога: ар-мия (нельзя ар-ми-я);
3) при переносе учитывается морфемное строение слова (под-носить, нельзя по-дносить);
4) нельзя отрывать согласную букву от следующей гласной, т.е. нарушать слоговой принцип чтения и письма (нельзя раб-ота, надо ра-бота);
5) нельзя отрывать букву Й от предшествующей гласной (зай-ка, нельзя за-йка);
6) запрещается переносить части слова, начинающиеся с Ь, Ъ, Ы, так как они выполняют определенные функции: разы-грать, боль-шой, подъ-езд;
7) при стечении внутри слова нескольких согласных между гласными допускается вариативность переноса: ме-рзкий, мер-зкий, мерз-кий;
8) запрещается переносить сочетание звуков, из которых один сонорный, но без гласных, хотя в беглой речи такое сочетание образует слог (нельзя ме-тр);
9) нельзя разбивать буквенные аббревиатуры: РФ, МИД;10) запрещается разрывать цифры и грамматические окончания при них: 2-е,
5-ого;
11) нельзя разбивать графические сокращения: и т.д., т.к., т.п.
12) нельзя переносить на другую строку знаки препинания, кроме тире после точки или двоеточия перед второй частью прерванной прямой речи;
13) знак переноса не повторяется на второй строке;
15) нельзя оставлять в конце строки открывающие скобки или кавычки или переносить их.
Графические сокращения.
Графические сокращения характерны для письменной речи. Они в сокращенном виде не читаются, а переводятся в полный вид: т.е. – то есть, напр. – например…
Для грамотного, точного и ясного изложения мыслей на письме важное значение имеют правила и принципы графических сокращений.
Графические сокращения подчиняются следующим принципам:
1) при сокращении не может быть опущена начальная часть слова, опускается его конечная часть или середина: напр., н-р – например;
2) опускается не менее двух букв (исключение: юг – ю.): з-д – завод, фабр.- фабрика;
3) сокращается только одна линейная последовательная часть букв: напр. – например, с., стр. – страница; нельзя: нпрмр, стрнц. Исключения: млрд – миллиард, млн – миллион;
4) сокращение проводится на согласном: стр. – страница, нельзя: стра;
нельзя сокращать на Й, Ъ, Ь.
Различают следующие типы графических сокращений:
1) точечные – путем сокращения правой части слова и постановки точки: г. – год, гор. – город;
2) дефисное – опускается середина и ставится дефис: р-н – район, н-р – например;
3) косолинейные – части сокращения разделяются косой, дробной чертой: с/х – сельское хозяйство, в/с – высший сорт;
4) курсивные или «нулевые» - стандартные графические сокращения названий метрических мер путем выделения особым шрифтом – курсивом: г, м, сут;
5) комбинированные – применение нескольких приемов сокращений: ж.-д – железнодорожный.
Из всех видов сокращений наиболее распространены точечные. Помимо указанных общих принципов, точечные сокращения подчиняются особым правилам:
1) сокращение на начальной букве слова проводится без ограничений (на гласной или согласной): у. – улица, г. – год;
2) сокращение на начальной букве – только на согласном: гор. – город, ул. – улица;
3) если в слове наблюдается стечение двух одинаковых согласных, сокращение рекомендуют проводить на первой из них: дис. – диссертация (нельзя – дисс.);
4) при обозначении множественного числа сокращают удвоением первой согласной буквы (точка ставится в конце сокращения): тт. – тома, вв. – века;
5) если после двойных согласных идет другая согласная, то сокращение делается на последней согласной: русск. – русский (нельзя: русс.).
Основные умения и навыки при обучении орфографии.
Умения – это возможность успешного выполнения действий на основе приобретенных знаний для решения поставленных задач в соответствии с заданными условиями.
В ходе работы по орфографии предусматривается формирование у учащихся ряда учебных умений и навыков: умение обнаруживать орфограммы в словах, определять их место в слове и условия, от которых зависти выбор нужного написания; соотносить орфограмму с орфографическим правилом; графически (или устно) объяснять орфограмму; записывать текст, вставляя и подчеркивая пропущенные орфограммы; записывать слово с пропуском орфограммы. Навыки – автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработка навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.
Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык – это навык письменной речи.
Совершенствование орфографических навыков учащихся вечерней школы основывается на учете важнейших принципов:
- связи обучения орфографии с фонетикой, словообразованием, морфологией и синтаксисом;
- сознательности и автоматизма навыка в обучении орфографии;
- связи обучения орфографии с развитием речи и мышлением.
Принцип связи обучения орфографии с фонетикой, словообразованием, морфологией и синтаксисом.
Важнейшим условием формирования орфографического навыка является минимум знаний по фонетике, словообразованию, морфологии и синтаксису; знание орфографических правил и условий их применения на письме, а также упражнения, вырабатывающие эти умения.
Минимум знаний и умений по фонетике: различать звуки и буквы, соотносить произношение и написание слов, определять на слух гласные и согласные звуки, определять в слове ударение, проводить фонетический анализ.
Минимум знаний и умений по словообразованию: выделять в слове значимые части, подбирать однокоренные слова, определять способы образования слов, проводить морфемный и словообразовательный анализ.
Из области морфологии необходимо в целях орфографии прежде всего различать знаменательные и служебные части речи и верно определять грамматические признаки знаменательных частей речи: род, склонение, падеж, число имен существительных; род, число падеж прилагательных; наклонение, время, лицо, число, спряжение глаголов.
Из области синтаксиса необходимы знания о способах связи слов в словосочетании (согласовании и управлении) и умения правильно употреблять форму зависимого слова при согласовании и управлении.
Минимум знаний по фонетике, словообразованию, морфологии и синтаксису необходим учащимся для последовательного анализа соответствующих грамматико-орфографических фактов и умения применять орфографические правила на письме. При объяснении правописания слов принимаются во внимание основные признаки орфограмм: семантические, фонетические и грамматические.
Например:
1) Приставка при- указывает на присоединение, приближение, прибавление (пристроить, приходить, приписать); неполноту действия (притормозить, привскочить, приуменьшить); нахождение вблизи чего-то (приморье, прибрежный). Применяя правило, ученик указывает морфему (приставку при-) и семантический признак орфограммы.
2) После шипящих на конце существительных 3-го склонения пишется ь (ночь, рожь, мышь). Формулируя правило, ученик должен определить характер основы, часть речи, склонение.
3) После шипящих и ц в суффиксах имен прилагательных под ударением пишется о, без ударения – е (ср.: грошовый, ежовый, свинцовый, плюшевый, ситцевый). Применяя правило, ученик определяет, в какой морфеме находится гласный, который следует за шипящим, называет часть речи, выявляет ударение в слове.
Орфографические правила, основанные на морфологическом принципе правописания, тесно связаны с умением анализировать фонетический и морфемный состав слова, устанавливать соотношение произношения и написания. Например, существительные речонка и печенка произносятся одинаково, но пишутся по-разному, так как морфемный состав их неодинаков: в слове речонка корень реч- (рек-) и суффикс -онк-, а в слове печенка, образованном от печень, - корень печен- и суффикс -к-. Совпадает произношение слов дощатый и веснушчатый, но пишутся эти слова
по-разному, и неучет явления чередования согласных порождает грубые ошибки («досчатый», «досщатый»).
Не все ученики владеют умением подбирать однокоренные слова с учетом общности их смыслового значения. Иногда за родственные принимаются сходные по звучанию, но совершенно различные по значению слова, поэтому нередко в ряду однокоренных оказываются разные по значению слова (догадаться – годный; остановить – стоя; примирить – премировать). Не вникая в семантику ряда однокоренных слов, учащиеся в качестве проверочного используют неродственные, «чужие» по структуре и смыслу слова. Поэтому и возникают орфографические ошибки «расколенный» (колет), «облакотиться» (лак).
Упражнения по темам: «Морфемика. Способы образования слов» -раскрывают важность знания фонемного и морфемного состава слова, словообразовательной структуры слова как базы для полноценного усвоения орфографии и предупреждения орфографических ошибок.
Принцип сознательности и автоматизма.
Очень важно, чтобы при обучении орфографии ученик понимал, почему он пишет в слове ту или иную орфограмму (туманный – кожаный). Он обращается к разбору слов (смысловому, фонетическому, морфемному, морфологическому), осознает структуру правила и последовательность применения его на письме. Процесс формирования орфографического навыка включает цепь последовательных мыслительных этапов: опознавательный, выборочный, заключительный.
Опознавательный этап анализа – это умение обнаружить орфограмму.
Выборочный этап предполагает установление орфографического правила и определение последовательности, в какой необходимо применить это правило на письме.
Заключительный этап анализа – это решение вопроса о конкретном написании, выделение существенных признаков, необходимых и достаточных для применения орфографического правила на письме.
Например: 1. Учащийся обнаруживает орфограмму в слове ш. .рстка и опознает ее характер: произношение ударного о после шипящего в корне слова. 2. Приводит правило: «Если в корне слов после шипящих произносится звук [o], он на письме обычно обозначается буквой е (ë): при образовании родственных слов или изменении слова в этих словах бывает чередование
е с ë». 3. Решение: шëрстка (шерсть).
Существенным признаком сознательного применения правила является умение применять его к разным случаям, подходящим под это правило (закалить, заколоть), где нужно обязательно объяснить смысловое значение слова. Поэтому необходимо разнообразить материал для упражнений, подбирать варианты, относящиеся к данному правилу, давать смешанные примеры. Дальнейшие многократные упражнения позволят учащемуся работать более оперативно – подводить тот или иной факт орфографии под правило – и в итоге автоматизировать навык, предполагает внимание учащегося не к одной, а к нескольким орфограммам, особенно когда проводится орфографический разбор текста.
Установившимся орфографический навык следует считать тогда, когда учащийся свободен от необходимости думать о правилах орфографии при создании текста. В то же время необходимо учитывать, что элемент сознательности никогда не устраняется полностью. Одним из условий сознательного отношения к орфографической работе является осмысление учащимся результатов своей работы, умение найти свои ошибки и выявить их причины.
Принцип связи обучения орфографии с развитием речи и мышления.
Так как орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи, то это речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме, соблюдать при этом орфографические нормы.
Занятия по орфографии, правильно организованные, активизируют и обогащают словарный запас учащихся, способствуют сознательному отношению к слову, его значению, произношению и употреблению в речи.
Упражнения по развитию речи в связи с изучением орфографии отличаются разнообразием и вариативностью. Это и подбор однокоренных слов и выявление их стилистической роли в тексте. Возможны и такие задания: выпишите пары одинаково произносимых слов; чтобы стало ясно их значение, подберите к каждому подходящее по смыслу слово (запевать песню – запивать лекарство). Или: есть ли разница в словах изморозь – изморось? Что обозначают слова поземка, изморозь, пурга?
Большое значение имеет работа с синонимами и антонимами (упр. 48). Например: образовать антонимы от слов, изменяя начальную словообразовательную часть. Отц. .плять, объед. .нять, с. .ехаться,
шир. .коплечий, лев. .бережный.
Такие приемы лексической работы, как подбор синонимов и антонимов, раскрытие многозначности слова, этимологический анализ, работа с толковым и орфографическим словарями, являются одновременно и приемами, помогающими овладеть правописанием слов.
При изучении орфографии систематически проводится работа над значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографического навыка и обогащению словаря учащихся, например: тушь – туш, недостает – не достает, не покладая рук и т.д.
Работа над словосочетанием при изучении орфографии имеет свою специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово, например, при изучении правил правописания безударных гласных Е и И в падежных окончаниях существительных и других.
Работа над предложениями особенно уместна при изучении правописания окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные примеры, заменяют или вставляют отдельные слова в предложении и т.д.
Для развития мышления учащихся эффективны задания, в которых ставятся орфографические задачи:
- На какие две группы в зависимости от правила правописания гласной в корне можно разделить слова собираться, развиваться, посвятить, осветить, посидеть (на скамейке), поседеть (от горя), зажигать, стереть (пыль), стирать (белье)? - На какие группы можно разделить слова бесшумный, беспокойство, бездомный, безмятежный, раздвинуть, испугать, раздумье, воспрепятствовать? - Что общего у слов касаться, коснуться, прикасаться, избирать, блестеть? В чем их различие?
Творческие работы учащихся также включают орфографические задачи – это работа по картинкам, по рисунку, сочинение по опорным словам (вестибюль, партер, ложа, дирижер, амфитеатр и др.), творческий диктант, самодиктант, составление самими учащимися диктантов и т.д.
Таким образом, работа над связной речью ведется исходя из того, какие задачи ставятся по развитию связной речи. Работа по орфографии осуществляется попутно. Готовя учащихся к очередному изложению и сочинению, учитель, с одной стороны, систематически ведет работу над орфографическими ошибками, допущенными в последней работе, с другой, - систематически ведет работу по предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочинении.
Оптимальная подготовленность учащихся по орфографии состоит в том, чтобы ученик, заботясь о содержании, построении, стиле своей письменной работы, был бы свободен от необходимости специально думать о таких сторонах письма, как графика, орфография, в то же время орфографически правильно оформляя ее.
Методы и приемы обучения орфографии.

Известно, что методов, которые всегда давали бы максимальный эффект, не существует, так как на результат влияют характер учебного предмета, программы, личность учителя и ученика, условия применения.
Задача учителя заключается в правильном подборе методов обучения, наиболее эффективных в конкретных обстоятельствах.
Выбор методов и приемов обучения орфографии зависит от характера орфограммы и от этапа ее изучения, а также от уровня самостоятельной познавательной деятельности учащихся. В соответствии с этим можно считать главными метод наблюдения и анализа (частично-поисковый), проблемный метод, элементы программированного обучения (алгоритмизация), изложение материала блоками, самостоятельная работа.
Метод наблюдения и анализа языковых явлений.
Этот метод предполагает составление и сравнение фактов орфографии.
Ученик проходит такие этапы орфографического познания:
- восприятие орфограммы на основе сопоставления, сравнения;
- осмысление, приводящее к обобщению;
- практика письма (упражнения).
Работать с орфограммой – значит предложить ученику материал для наблюдения и вопросы к нему, образец письменного объяснения орфограммы и правило, регулирующее написание. Например: дружок – овражек (сущ.). Условным обозначением подчеркнут «опознавательный признак»
орфограммы – шипящий, а сама орфограмма обозначена черточкой, выделен суффикс, указано ударение. Внимание ученика приковано к условиям, объясняющим данное написание (эти условия содержатся и в правиле, и они всегда должны быть в поле зрения ученика при объяснении орфограммы). Условий, которые необходимо учитывать, пользуясь орфографическими правилами, немного. Это предшествующие или последующие буквы или звуки, ударение, значимая часть слова, принадлежность к определенной грамматической категории, семантика слова. Орфограмма воспринята, наблюдения, сопоставления сделаны, теперь можно перейти к выведению правила, которое должны сформулировать, пусть несовершенно, сами ученики: «В уменьшительно-ласкательных суффиксах имен существительных
-ок (-ек) после шипящих под ударением пишется буква о, без ударения – е: снежок – орешек». Правило – это обобщение того, что ученик наблюдал, итог его работы. Можно попросить ребят изобразить это правило схематично. Получается примерно вот так
ë о о после шипящих
И графическое, и схематическое объяснение орфограммы выполняет две основные функции: помогает закрепить орфографическое правило, служит в дальнейшем образцом объяснения орфографических ошибок и средством самоконтроля при письме. Оно важно при орфографическом разборе текста, так как способствует развитию орфографической зоркости, т.е. умению пишущего «видеть» те места в слове, написание которых регулируется определенными правилами и в которых может быть допущена та или иная ошибка. Сопоставление по сходству или различию развивает мыслительную активность учащихся, помогает осознанию сходных орфографических фактов и фактов, различающихся в каком-либо отношении. Так создаются естественные условия для распознавания и понимания орфографического правила, для группировки и обобщения. Например, при сопоставлении выявляется, что безударные окончания существительных пишутся так же, как ударные в тех же падежах того же типа склонения (ср.: в комнате – в стене, в стране).
Прием сопоставления наравне с анализом и синтезом в работе по орфографии должен быть систематическим. То, что добыто наблюдением, анализом, сравнением, выявлением условий написания, становится убедительным для ученика, помогает ему осознанно вывести орфографическое правило как обобщение своих наблюдений и размышлений. Активному, осмысленному наблюдению учащихся помогут таблицы, упражнения и специально подготовленные для этой цели материалы, которые послужат предметом наблюдений. Например, наблюдения над склонением слов: санаторий, армия, известие, песня, море, жизнь, знамя, семя – приводят к следующему выводу о правописании окончаний существительных. Окончание –И пишется:
в I склонении Р.п.: из песни;
в III склонении Р., Д., П.: от зависти, в жизни;
в существительных П.п., ед. ч., если окончанию предшествует буква –И: в санатории, об армии;
в существительных на –мя в Д.п. и П.п.: к стремени, о времени.
Окончание –Е пишется:
в I склонении Д.п. и П.п. (кроме существительных на –мя): к избушке, о галерее;
во II склонении П.п. (кроме существительных на –ий, -ие): в доме, о море.
Составление таблиц является эффективным методом теоретико-практического обучения орфографии, поскольку уже сам процесс подготовки побуждает учащихся находить в материале общее и частное, типичное и случайное, а также выделять признаки, по которым родственные орфограммы могут быть объединены и включены в соответствующую рубрику таблицы.
Так, выяснив в процессе обобщения материала закономерности чередования А и О в корне, учащиеся приходят к выводу, что правила правописания корней с чередованием А-О можно объединить в две группы: 1) правописание корней зависит от места ударения; 2) правописание корней зависит от звука, следующего за корнем, кроме корня –лаг- - -лож-. Пользуясь полученными выводами, учащиеся систематизируют материал и фиксируют его в таблице.
Обобщение сведений о правописании чередующихся гласных в корне
е – и
-бер- - -бир-а-
-дер- - -дир-а-
-мер- - -мир-а-
-пер- - -пир-а-
-тер- - -тир-а-
-блест- - -блист-а-
-жег- - -жиг-а-
(жечь)
-стел- - -стил-а-
-чет- - -чит-а- соберу – собирать
сдеру – сдирать
умереть – умирать
отпереть – отпирать
натереть – натирать
блестеть – блистать
выжечь – выжигать
расстелить – расстилать;
застелить – застилать
вычет – вычитать;
счет - считать
В корнях с чередованием
е – и пишется и, если после корня есть суффикс -а-
-а- (-я-) - -им-, -а- (-я-) - -ин-
внять – внимать, внимание
начать – начинать, начинание
сжать – сжимать -им-, -ин- пишутся в корнях, когда за ними следует суффикс -а-
о – а
-лаг- - -лож-
-кос- - -кас-а
прилагать - изложить
коснуться – касаться
Перед г → а, ж → о
Пишется а, если за корнем суффикс -а-
В зависимости от ударения:
-гор- - -гар-: гореть, загореть – загар (исключение: пригарь)
-зар- - -зор-: заря, озарение – зорька (исключение: зоревать)
-раст-( ращ-)
безударная а пишется перед
ст и щ
расти, возраст, взращенный -рос-
выросли, водоросли
Исключения: отрасль, росток, ростовщик, Ростов, Ростислав

Таким образом, в результате заполнения обобщающей таблицы дети анализируют условия выбора орфограммы, учатся быстро применять орфографическое правило к конкретным фактам орфограмм, тренируются в разборе слова по составу и закономерно приходят к выведению обобщающего правила.
Элементы проблемного обучения в работе по орфографии.
Обучение языку требует развития поисковых способностей учащихся, умения и стремления самостоятельно и творчески решать поставленные перед ними задачи. Для того чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое теоретическое или практическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.
Решение поисковой познавательной задачи должно происходить при опоре на известное, оно способствует созданию у учащихся новых знаний о предмете или явлении или новых средств поисков этих знаний.
Пути создания проблемной ситуации различны. Они зависят от цели, поставленной перед уроком, от уровня знаний учащихся, от их умения уловить трудности, наконец, от их заинтересованности, потребности выйти из затруднительного положения. Учитель преднамеренно создает на уроке такое положение, когда учащиеся ясно осознают недостаточность имеющихся у них знаний для решения поставленных орфографических задач.
В основе лежит прием сопоставления и противопоставления. Например, при изучении правила правописания приставок на –з учитель пишет на доске несколько слов с обоими вариантами написания одной и той же приставки раз- и рас-: разбить, расстаться, развитие, рассол. Учащиеся озадачены: в одних и тех же приставках пишется то з, то с. Возникает вопрос: от чего это зависит? Так создается проблемная ситуация.
Создание проблемной ситуации будет успешным и тогда, если изученные правила разделены во времени, например правописание ь после шипящих при изучении различных частей речи: имени существительного, кратких прилагательных, неопределенной и повелительной формы глагола, наречий.
Важным является вопрос о том, на каком этапе урока создать проблемную ситуацию и предложить познавательную задачу. В соответствии с целями урока она может быть поставлена перед объяснением материала, и тогда урок строится как решение этой задачи; она может быть частью темы, и тогда только часть урока отводится для ее решения. Она может быть средством повторения изученного, проверки знаний, активизации выполнения домашнего задания.
Например, при повторении написания н и нн в прилагательных учитель пишет на доске с пропуском букв такие прилагательные, как туманный, кожаный, утренний, песчаный, рьяный, серебряный, и предлагает учащимся сказать, как бы они написали такие прилагательные. Неизбежно возникнет вопрос: когда надо писать одно н, а когда два? Отчего это зависит? Поставленная задача принимается учащимися как необходимость, она побуждает их к активному размышлению, припоминанию изученного ранее языковому анализу, чтению учебника, приводит к обобщению знаний.
Считается, что умственную активность учащихся надо постоянно поддерживать: вопросами к ним, справками о трудных случаях правописания, заданиями лексического характера (ветреный человек и ветряной двигатель, ветряная оспа). Или заданием, совмещающим задачу орфографическую с задачей лексической: перепишите, обозначьте суффиксы прилагательных. К выделенным словам подберите синонимы: багряное солнце, гуманное отношение, истинный гуманизм.
Составление на уроках синквейнов делают урок интереснее и более запоминающимся. Например, при изучении темы Н,НН в суффиксах причас –
тий:
Ночь.
Были окна
Синими складками
Опущенных шёлковых штор
Скрыты.
Асфальт
Промок насквозь.
И выключают свет
Заплаканные, серые
Дома
Ведущие приемы обучения орфографии.
Осознание орфографических правил и успешное применение их на письме обеспечивается различными приемами.
Наиболее эффективными считаются те, которые ориентированы на развитие орфографической зоркости (умение обнаруживать орфограмму, давать ее графическое объяснение, указывать способ применения правила) и на развитие самоконтроля в процессе письма (сравнение написанного с печатным текстом, нахождение написаний, вызывающих сомнения, их последующая проверка). С этой точки зрения очень важен орфографический разбор, в процессе которого ученики воспроизводят частично знания по фонетике, словообразованию и грамматике, семантике слова, припоминают орфографические правила, выросшие на их основе. Разбор является средством закрепления этих знаний, средством орфографического самоконтроля самого ученика (в каждом конкретном случае написания он обдумывает, каким средством проверки воспользуется).
Поскольку в основе правописания лежит морфологический принцип, орфографический разбор нередко носит характер грамматико-орфографического или соприкасается с разбором морфемным. При разборе орфографическом основное внимание сосредоточивается на тех морфемах, в написании которых возможны орфографические ошибки (безударный гласный в корне слова, в окончании, в приставке, в суффиксе). Ученик должен определить, к какому разряду относится данное орфографическое явление, указать, как можно его проверить, подобрать аналогичные случаи.
Анализируя достаточно насыщенный орфографический текст, он не только самостоятельно выделяет и называет орфограммы, но обязательно подчеркивает их (если работа ведется в тетради), затем формулирует правило, которым регулируется данное написание. Он пытается привести доказательства. Так, определяя выбор букв щ и ч в суффиксе -щик (-чик), ученик, помимо правила («В суффиксе существительных -щик (-чик) после букв д – т, з – с и ж пишется буква ч»), проводит устный частичный морфемный и словообразовательный разбор. Например: слово смазчик образовано от глагола смазывать при помощи суффикса –чик, перед суффиксом есть буква з, значит в суффиксе надо писать букву ч.
Активизировать применение устного и письменного орфографического разбора можно с помощью средств наглядности: различных карточек, настенных таблиц, графических обозначений. Активные действия учащихся в ходе разбора подготавливают их к самостоятельной работе над ошибками. Эффективным средством предупреждения и исправления орфографических ошибок является этимологический анализ, который может дополнить и углубить проводимый орфографический разбор, сделать его для учащихся интересным и увлекательным. Исторические справки необходимы при объяснении трудных в орфографическом отношении слов, ошибки в которых особенно устойчивы.
Осознанному применению орфографического правила в процессе письма способствует прием алгоритмизации. Алгоритмом называется развернутое предписание, указывающее, что и в какой последовательности надо выполнять, чтобы действие формировалось по правилу. И от того, как организовано необходимое умственное действие, насколько оно осознано учеником, какова степень его сложности, зависит качество орфографического навыка, возможность обобщения, переноса знаний.
Применение алгоритмов – инструкций, или предписаний, - при изучении орфографии должно удовлетворять следующим требованиям:
1. Для того чтобы алгоритм направлял мысль ученика, перечень операций должен быть четким, однозначным и минимальным, чтобы возможность ошибочного решения была полностью исключена.
2. Простота и последовательность операций должна обеспечивать сознательную деятельность учащихся, позволяющую им прийти к нужному результату кратчайшим путем.
3. Выполнение учеником каждой операции должно быть по возможности самостоятельным, но оно зависит от уровня предшествующей подготовки учащихся и от того, как организована на уроке их творческая, поисковая деятельность.
Например, правило о слитном и раздельном написании не с существительными объясняется методом наблюдения и анализа в сочетании с самостоятельной работой учащихся. Эту работу завершает коллективное составление таблицы.
С л и т н о Р а з д е л ь н о
1) не – часть корня
(без не не употребляется) не – частица
(есть противопоставление)
2) не – приставка
(можно заменить словом без не)
Учитель ставит перед учащимися задачу: из чего необходимо исходить, чтобы правильно применять это правило?
Ученики предлагают исходную операцию, которая определяет весь ход дальнейшего рассуждения.
I. Употребляется ли слово без не?
|
____________________
↓ ↓
Ответа два: да нет
↓ ↓
II. Есть ли противопоставление? Вывод: это часть корня,
/ \ ↓
/ \ пиши слитно
/ \
нет: это приставка, да: это частица,
↓ ↓
пиши слитно пиши раздельно
Итак, I этап в работе с алгоритмом – это изучение нового правила и составление алгоритма применения его на письме в целях закрепления.
II этап – рассуждение по алгоритму вслух с использованием образца рассуждения. III этап – рассуждение по памяти, не глядя в алгоритм, усвоение алгоритма в процессе практического его применения. IV этап – самостоятельное рассуждение про себя при выполнении задания. V этап – «свертывание» алгоритма, мгновенное распознавание орфограммы (автоматизированное действие, перешедшее в навык). Что же эффективнее: давать готовый алгоритм или составлять его вместе с учащимися на уроке? Все зависит от степени трудности материала, времени, отводимого на изучение правил, и подготовленности учащихся.
В старших классах вечерней школы целесообразным является использование готовых алгоритмов, обобщающих значительные по объему орфографические сведения. Но и в этом случае работа с алгоритмом предполагает обязательную опору на ранее усвоенные сведения по словообразованию и морфологии.
Вот пример обобщающего алгоритма, пригодный для большинства орфограмм.
1. Выделить орфограммы.
2. Установить, в какой части слова находится каждая орфограмма:
↓ ↓ ↓ ↓
в приставке в корне в суффиксе в окончании
3. Выбрать правило и 3. Определить части речи.
применить его. 4. Выбрать правило и применить его.

В жестких условиях вечерней школы считается наиболее оптимальным изложение материала по орфографии большими блоками. Эта идея успешно реализовалась такими учителями, как Шаталов В.Ф., Меженко Ю.С. Блочный метод позволяет обобщить материал, лучше осмыслить его, осознать логические взаимосвязи там, где раньше были лишь отдельные правила. Необходимость изучения материала блоками в вечерней школе диктуется не только требованиями к его обобщению, но и к успешной дифференциации взаимосмешиваемых явлений и конкурирующих написаний с целью предупреждения ошибок «ложной» аналогии. Например, при изучении темы правописания Н, НН в прилагательных, причастиях и наречиях. Правил здесь несколько, а ученики пользуются одним.
Задача подготовки к экзамену определяет характер обобщающих заданий, объединение орфографических знаний в блоки.
Прежде всего нужно выделить самую значительную группу знаний на правила правописания гласных и согласных в значимых частях слова. На протяжении всех лет обучения остаются как трудноизживаемые орфографические ошибки, вызванные незнанием и неразличением морфем, непониманием закономерностей правописания, основанных на единообразном написании (независимо от произношения) значимых частей слова. Это происходит потому, что учащиеся не имеют достаточных знаний по морфологии; не владеют морфемным, словообразовательным и морфологическим разборами слов; нередко оказываются не в состоянии отличить ударный и неударный слог в слове (пытаются проверить безударный гласный в корне безударным же положением этого гласного в однокоренном слове). В итоге орфографические правила проверки безударных гласных, звонких и глухих, твердых и мягких, а также непроизносимых согласных в корне оказываются «не работающими» в условиях практики письма.
Необходимо активнее включать учащихся в поиск наиболее рациональных путей совершенствования навыков правописания; привести их к личному пониманию того, что умение членить слово по составу (например, узнавать и безошибочно выделять в слове корень путем подбора однокоренных слов или путем словообразования) выступает как теоретическая база для выработки орфографического навыка и как специфический прием проверки безударного гласного в корне. Если техника этого приема – с ориентацией на объяснение явлений орфографии – будет отрабатываться с первого же занятия и на протяжении большинства последующих занятий, успешность его непременно положительно скажется на овладении навыками орфографии.
Темы «Состав слова и способы образования слов» объединяются в одно занятие, которое включает анализ теоретического материала о составе слова и словообразовании, совершенствовании приемов выделения частей слова и тренировку в подборе однокоренных слов, рассмотрение порядка и образцов морфемного и словообразовательного разборов, связь их с орфографией.
Преемственное и перспективное изучение этих тем заключается в том, чтобы раскрыть их связь с морфологией, на конкретных примерах показать, что в языке слова оформляются как единицы определенной части речи по законам языка.
Так, принадлежность существительных к тому или иному роду в большинстве случаев обусловливается их морфологическими признаками, характером основы и окончаниями в том или ином типе склонения (ср.: город – городишко, двор – дворишко, дворище). Производные сохраняют свою принадлежность к мужскому роду.
Строго определенные словообразовательные типы используются при создании отвлеченных имен существительных (например, бодрость, гордость), при образовании названий лиц по профессии или деятельности (ср.: водитель, писатель, каменщик).
Таким образом, учащимся нужно показать, что вопрос о способах образования новых слов неотделим от грамматического учения о частях речи.
Цель урока: 1) формировать приемы морфемного и словообразовательного анализа, устанавливая взаимосвязь между разными сторонами слова (семантикой, звуковым и морфемным составом, принадлежностью к части речи, правописанием); 2) развивать лингвистическое мышление учащихся, способность оперировать знаниями по составу слова и словообразованию; 3) способствовать повышению речевой культуры, обогащению словаря.
Этот урок является ключевым в системе уроков по разделу повторения. Все содержание его имеет направленность на дальнейшее развитие творческого, осознанного отношения учащихся к вопросам словообразования. В целях развития мышления и речи необходимо на этом и последующих занятиях указывать естественные связи словообразования с лексикой и морфологией, синтаксисом и стилистикой, раскрывать функцию производного слова в связном тексте.
Чтобы привлечь внимание учащихся к особой значимости знаний о составе слова для совершенствования навыков орфографии, рекомендуется начать урок с моделирования проблемной ситуации, или проблемно –диалогической ситуации.
Моделирование в проблемно -диалогической технологии является важным видом учебной деятельности. Ёмкий зрительный образ графической модели условий выбора написания раскрывает сущность орфографического правила, способствует активизации его осознания и продуктивному запоминанию, создаёт наглядную опору для освоения действий с учебным материалом.
Проблемная ситуация поставит учащихся перед необходимостью опереться на членение слова по составу при решении орфографических задач.
Задание: прежде чем вставить пропущенные в словах буквы, укажите, в какой части слова находится орфограмма и как объяснить ее правописание, чтобы не ошибиться на письме.
Задача: вставить пропущенные буквы. уд. .вительный
исти. .ый лебеди. .ый I Итак, задача поставлена : какие буквы надо вставить?
II Поиски решения.Ученики выдвигают гипотезы , которые записываются на доске:
удЕвительный, удИвительный;
истиНый, истиННый;
лебедиНый, лебедиННый
2.Учитель задаёт опросы:
Зависит ли это написание от того, в какой части слова стоит орфограмма?
К какой части речи относятся эти слова?
Назовите орфограммы.
Вспомните правила написания этих орфограмм.
Расскажите правила.
3.Записываем на доске :
Решение:
Диво, дивныйудивительный
истина → истинныйоснова на - н + суфф.=н=
лебедь → лебединый
Продолжаем эту работу уже с текстом.
БЕРЕЗОВЫЙ ЛЕС
Какое удивительное, непередаваемое зрелище представляет березовый лес! Кажется, что кто-то огромный прошел по нему с мелом и кистью и, борясь с броскими красками щедрого июня, побелил голенастые стволы. А они, гладкие и белые, снизу совсем лишенные веток, взбегают, обновленные, кверху. Высоко в небе полощутся светло-зеленые космы кудрявых макушек. От яркой синеватой белизны оголенных стволов летом непривычно глазу.
Очень образно этот лес народ назвал белыми столбами.
(В. Б о ч а р н и к о в.)
Текст готовится на раздаточных карточках или заранее написан на доске (или спроецирован на доску).
Выявляя основную мысль текста, учащиеся раскрывают текстообразующую роль однокоренных слов: побелил, белые, белизна.
На этом же тексте проводится самостоятельная работа по морфемному разбору слова.
Разбор начинается с выделения основы и окончания слова.

белые
= ыми
Членение основы слова базируется на знаниях и умениях по формообразованию и словообразованию. Учащимся предлагается найти в тексте одного и того же слова однокоренные слова, вспомнить определение корня. Своеобразие работы состоит в том, что внимание учащихся сосредоточивается на морфемах, образующих формы слова и новые слова:
1) белые стволы 2) белые

белыми стволами побелил

белизна
Ученики самостоятельно приходят к выводу, что формы слова различаются окончаниями при одинаковом лексическом значении (1). Однокоренные слова различаются не только окончаниями, но и основами; они имеют различное лексическое значение (2).
В заключение учащиеся выбирают из текста слова с трудными, по их мнению, орфограммами и устанавливают, в какой части слова они находятся, дают объяснения их правописания.
Необходимо совершенствовать умения словообразовательного анализа в сопоставлении с морфемным на материале отдельных слов и в связном тексте.
Работа строится следующим образом.
Для осознания необходимости и практической значимости изучения способов словообразования рекомендуем предложить учащимся орфографическую задачу:
выберите единственно верный песча(н – нн)ый берег
вариант написания и докажите дли(н – нн)ый шнур
правильность вашего выбора
Учащиеся находят в данных словах орфограммы, пытаются выявить затруднения в их правописании и, опираясь на словообразовательный анализ, решаю орфографическую задачу таким образом:
песчаный ← песок (чередование к/ч); словообразующий суффикс прилагательного -ан- (аналогичное словообразование: кожаный ← кожа, полотняный ← полотно);
длинный ← длина; словообразующий суффикс прилагательного -н- (аналогичное словообразование: чугунный ← чугун; туманный ← туман); основа на н+н.
В результате разбора учащиеся приходят к выводу: чтобы не ошибиться в написании трудных слов, нужно найти орфограмму и установить, в какой значимой части слова она находится, разобрать слово по составу или словообразовательно, затем применить правило правописания. Для этого надо знать не только морфемный состав анализируемого слова, но и способ его образования (от чего и с помощью чего оно образовано).
. На уроке по теме «Буквы гласных перед суффиксом -нн– в страдательных причастиях прошедшего времени» на этапе постановки учебной проблемы учитель предлагает ученикам выполнить практическое задание на новую тему. После записи на доске и в тетрадях страдательных причастий настоящего времени с суффиксами -ом,-ем, им– и устного и графического обоснования условий выбора букв гласных в этих суффиксах учитель просит работающих у доски учеников образовать и записать страдательные причастия прошедшего времени от основы неопределенной формы переходных глаголов: услышать, развеять, спросить. Учитель просит подчеркнуть места затруднений (орфограмму) и назвать опознавательный признак этой орфограммы. Учитель : Какие буквы безударных гласных вы написали перед двумя Н? (Проблемная ситуация.) Ученики написали причастия по- разному: услышАнный и услышЕнный, развеЯнный и развеЕнный (возможны ошибочные варианты с Инн), спрошЕнный и спрошАнный. Учитель: Почему вы написали разные буквы? Сформулируйте вопрос. Ученики: От каких условий зависит выбор буквы гласного перед двумя Н в страдательных причастиях прошедшего времени? Учитель: Правильно. Как вы думаете, это должна быть одна буква для всех за писанных случаев? Ученики: Наверное, несколько, как в предыдущей теме правописания букв гласных в суффиксах страдательных причастий настоящего времени. У.: Верно, опора на пройденное помогает вам давать правильные ответы. А теперь сформулируйте тему урока. (Учебная проблема как тема.) Этап поиска решения проблемы. Учитель (проецирует на экран правиль ную запись слов, вызвавших затруд нение у учащихся): Предположите вид графических моделей : н. ф. Ать – ′Анн н.ф. Ять – ′Янн н.ф. не на Ать, Ять – ′Енн если причастие образовано от глагола I спряжения, пишется А, Я или Е, если от глагола II спряжения – И. Версия опровергается – ведь глагол спросить относится ко II спряжению, а в причастии пишется Е. Гипотеза 2 (появляется после подводящего вопроса учителя о том, какое задание сопровождало запись страдательных причастий прошедшего времени на доске: надо посмотреть, от какой основы глагола образуется страдательное причастие прошедшего времени. Гипотеза проверяется, подтверждается её правильность. Ученики в группах выполняют задание : завершите схему, отражающую ваш путь к выводу. Вид схемы: Суффикс основы перед… перед… неопределенной формы в … причастиях формы глагола … времени После проверки выполнения задания учитель проецирует на экран новый слайд, на котором демонстрируется образование страдательных причастий прошедшего времени и графическое обозначение условий выбора гласных в суффиксах. Ученики самостоятельно формулируют правило и составляют к нему опорные схемы – обобщённые графические модели нового орфографического правила.
Затем учитель организует наблюдение учащихся над таблицей способов словообразования и обращает внимание на основные словообразовательные понятия: исходное слово, словообразующая морфема.
Способы словообразования.
водитель ← водить суффиксальный
вводить ← водить приставочный
поводок ← водить приставочно-суффиксальный
водопровод ← вода, проводить сложение

Словообразовательный анализ примеров производится в таком порядке.
1. Водитель. Учащимся предлагается раскрыть лексическое значение этого слова. (Это тот, кто водит машину.)
- Как образовалось это слово?
Слово водитель образовалось от слова водить с помощью суффикса –тель.
- Как называется способ образования слов, когда используется такое словообразовательное средство, как суффикс (прицепить → прицепщик; глубина → глубинный)?
Это суффиксальный способ словообразования.
2. Вводить образовано от слова водить при помощи приставки в-. Способ образования приставочный.
3. Поводок – короткий ремень, а также ремень, на котором водят собак; образовалось от слова водить при помощи суффикса и приставки одновременно. Способ образования – приставочно-суффиксальный (к исходной основе одновременно присоединяется приставка и суффикс) (перелесок; разбежаться).
4. Водопровод – сложное слово. Образовано сложением основ слов вода и проводить.
Далее учащиеся подводятся к необходимости самостоятельно сопоставить сложение с другими разновидностями морфологического словопроизводства и установить его особенности. Предлагается ответить на вопросы:
- Чем отличается сложение от других разновидностей морфологического способа словопроизводства? (Наличием двух и более исходных основ. Сложное слово объясняется не одной, а двумя и более основами. Оно обозначает единое понятие.) - Какие еще разновидности сложения вы знаете?
Для закрепления рекомендуем организовать самостоятельный подбор примеров и выявление отличительных признаков каждой разновидности морфологического способа словообразования. Учитель читает группу примеров, учащиеся определяют на слух способ словообразования и по аналогии с разобранными приводят свои примеры. Так совершенствуются умения обобщать повторяемые сведения о способах словообразования.
Материал для работы:
I II III IV
рязанец расписать узаконить диван-кровать
белеть прикасаться оживить лесопарк
жестяной стенгазета

Таким образом, всем ходом этого занятия, как и предшествующего, учащиеся подготавливаются к обобщению и применению орфографических знаний о правописании гласных и согласных в значимых частях слова. Умения анализировать слово со стороны его морфемного состава и словообразования выступают главным руководством для безошибочного применения правил орфографии в практике письма. Вырабатываются основополагающие умения, без которых изучение закономерностей орфографии было бы затруднительно.
Необходимо также показать учащимся, что для применения правил правописания нужно не только выделять значимую часть слова, но и указать часть речи, а при проверке безударной гласной в окончании слов (имен существительных, имен прилагательных и т.д.) требуется назвать еще и грамматические признаки части речи.
Урок повторения основных сведений о частях речи рекомендуется начать с элементов анализа связного текста, который дает возможность учащимся вести целенаправленные языковые наблюдения над смысловыми, морфологическими и синтаксическими признаками самостоятельных частей речи и ролью служебных частей речи. При этом легко объединить повторение сведений по грамматике с задачами повышения речевой культуры учащихся.
Сначала предлагается выразительно прочитать текст и назвать его тему (текст может быть представлен как раздаточный материал или заранее написан на доске).
Как дымкой даль полей закрыв на полчаса,
Прошел внезапный дождь косыми полосами –
И снова глубоко синеют небеса
Над освеженными лесами.
Тепло и влажный блеск. Запахли медом ржи,
На солнце бархатом пшеницы отливают.
И в зелени ветвей, в березах у межи
Беспечно иволги болтают.
И весел звучный лес, и ветер меж берез
Уж веет ласково, а белые березы
Роняют тихий дождь своих алмазных слез
И улыбаются сквозь слезы.
(И. Б у н и н).
Глубоко эмоциональное восприятие текста стихотворения пробуждает у учащихся желание подумать над тем, какими языковыми средствами создается редкий по выразительности поэтический образ родной природы.
Первые элементарные шаги в языковом анализе направлены на выделение групп слов, обозначающих предметы, признаки, действия.
Например:
Предметы Признаки Действия
дождь внезапный прошел
небеса глубоко синеют
(над) лесами освеженными блеск влажный
Постановка вопроса к слову (части речи) предполагает выяснение его общего грамматического значения, принадлежности к определенному разряду частей речи – знаменательных (самостоятельных). Учащиеся наблюдают, что слова всех самостоятельных частей речи, кроме наречия, склоняются или спрягаются, образуя различные формы одного и того же слова (березы – берез – в березах, слезы – слез), отмечают, в каких формах употреблены глаголы веет, запахли, улыбаются. Содержание текста дает возможность выявить синтаксическую функцию самостоятельных частей речи: имена существительные выступают в предложении в роли подлежащего или дополнения, прилагательные,
причастия – в роли определения, глаголы чаще всего – в роли сказуемого.
союз наречие наречие глагол существительное
↓ ↓ ↓ ↓
И снова глубоко синеют небеса

предлог причастие существительное
↓ ↓ ↓
Над освеженными лесами

Учащиеся над каждым словом надписывают, какая это часть речи.
Далее целесообразно предложить вопрос на выявление роли служебных частей речи:
- Какие слова самостоятельно (без других слов) не являются членами предложения? (Служебные части речи).
Учащиеся читают текст и выясняют, что служебные слова служат для связи самостоятельных слов и различных предложений (предлоги, союзы) или придают те или иные оттенки значения как отдельным членам предложения, так и всему предложению в целом.
Примеры: синеют над лесами; бархатом отливают на солнце; болтают в зелени ветвей; в березах у межи; веет меж берез; улыбаются сквозь слезы.
Учитель помогает определить в тексте средства языка, которые используются для связи однородных членов предложения, а также частей сложного предложения и самостоятельных предложений. (Звучит текст стихотворения).
На этом же тексте желательно особо выделить роль союзов в оформлении смысловых отношений (например, соединительных и противительных) между однородными членами предложения и частями сложносочиненного предложения.
С успехом проходит стилистический эксперимент. Учащиеся читают предложения: В полях белеет снег. Воды весной шумят. И прослеживают рождение строк: Еще в полях белеет снег, А воды уж весной шумят… (Ф. Тютчев).
Особое внимание к служебным частям речи в дальнейшем будет еще более усилено – при изучении вопросов орфографии (слитные, раздельные и дефисные написания слов) позволяет проследить словообразование абстрактных имен существительных.
белизна
- Что от чего образовано: белый белеть → побелеть
Задание упражнения 104 позволяет соединить материал по грамматике с работой над функционально-стилистическими свойствами отдельных частей речи и в целом над стилистикой связного текста.
В заключение наблюдений, ответов на вопросы делается общий вывод об отличии самостоятельных и служебных частей речи, который оформляется в виде наглядной таблицы.
Самостоятельные
части речи Служебные
части речи
1. Называют предметы, признаки, действия (передают в тексте основную информацию). 1. Служат для связи слов и предложений, а также частей текста.
2. Отвечают на вопросы.
Имеют морфологические признаки. 2. Не имеют самостоятельного лексического значения, не отвечают на вопросы, не обладают формами словоизменения.
3. Являются членами предложения.
3. Не являются самостоятельно членами предложения.
С учетом возможности мышления взрослых учащихся целесообразно объединять орфографические правила, отражающие общую закономерность правописания. В частности, необходимо объединить правила правописания безударных гласных, проверяемых ударением, звонких и глухих, твердых и мягких, а также непроизносимых согласных. Проверка их правильного написания основана на умении подбирать однокоренные слова (с ударным положением искомой гласной и четким произношением согласной; иногда достаточно изменения формы слова).
При повторении и обобщении тем, касающихся правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корне, двойных согласных на стыке приставки и корня, корня и суффикса, вступает в силу принцип русской орфографии – морфологический. Это основное правило русской орфографии, которое регулирует написание как гласных, так и согласных во всех морфемах. Знание этого правила достаточно для решения подавляющего большинства орфографических задач. Для проверки орфограммы нужно подобрать такое слово с тем же корнем (суффиксом, приставкой, окончанием), в котором нужный звук окажется в сильной позиции. В каждом конкретном случае написания учащиеся должны обосновать выбор орфограммы, ответить на поставленный вопрос, иллюстрировать правило своим примером.
Неотъемлемой частью работы над усвоением комплекса орфографических правил является орфографический самоконтроль, т. е. сознательной контроль учащихся за ходом письма, за своими действиями в процессе письма, что, в свою очередь, обеспечивает развитие орфографической зоркости. При этом внимание учащихся постоянно приковывается и к лексическому значению слова, и к его общему категориальному грамматическому значению с целью установления связи между смыслом слова, его звучанием и написанием.
Обязательным является выделение и условное графическое обозначение орфограммы в морфеме, понимание значения морфемы в случаях позиционного чередования.
Основная цель работы на этом этапе состоит в установлении основного принципа русского правописания, в классификации орфограмм в зависимости от их типа, в развитии устойчивого интереса к фактам орфографии. Для выбора правильного написания ученики должны испытывать потребность в разборе слова по составу и выявлении способов проверки «сомнительных» написаний. Пользуясь таблицами, схемами-алгоритмами и другим справочным материалом, они учатся рассуждать, видеть варианты написаний, приходить к обобщениям, тренироваться в подборе опорных форм.
На первом этапе занятия целесообразно восстановить в памяти учащихся способы проверки безударного гласного или согласного в корне. В связном тексте учащиеся должны найти орфограммы, соответствующие морфологическому принципу правописания; установить путем разбора слова по составу и словообразовательного анализа, в какой значимой части находится искомый звук (например, безударный гласный в корне); затем найти однокоренное слово с ударным положением искомого звука. Необходимо, чтобы однокоренных слов было подобрано как можно больше.
Для языкового анализа можно использовать текст, насыщенный нужными орфограммами (безударными гласными), позволяющий учащимся самостоятельно выделить их и сделать орфографические наблюдения и вывод о морфологическом принципе орфографии.
РОДНИК
В глуши лесной, в глуши зеленой,
Всегда тенистой и сырой,
В крутом овраге под горой
Бьет из камней родник студеный:
Кипит, играет и спешит,
Крутясь хрустальными клубами,
И под ветвистыми дубами
Стеклом расплавленным бежит.
А небеса и лес нагорный
Глядят, задумавшись в тиши,
Как в светлой влаге голыши
Дрожат мозаикой узорной.
(И. Б у н и н.)
Вопросы и задания к тексту должны быть направлены на решение орфографических задач и на общее языковое развитие учащихся.
- Почему стихотворение называется «Родник»? (Родник, «ключ» - так народ наш издавна называет из глубины земли бьющий водный источник. В народе с особой нежностью относятся к роднику за чистоту и вкус воды. Из родников «родятся», берут начало реки.) Таким образом учащиеся подводятся к пониманию исторического словообразования слова родник (род-н-ик).
- Найдите в тексте однокоренные слова и укажите, какие из них являются опорными для проверки безударных гласных в корне. (лесной – лес, под горой – нагорный.) Выпишите отдельные слова с безударными гласными в корне и подберите к ним однокоренные проверочные слова, сделайте графическое объяснение орфограммы. Укажите слово с непроверяемой безударной гласной в корне.
- Сделайте вывод: почему мы начинаем повторение правила правописания безударных гласных в корне с подбора однокоренных слов? (Потому что это основной способ проверки безударных гласных в корне. Они проверяются ударным положением гласного в том же корне.) Правописание безударных гласных, проверяемых ударением, закрепляется в упражнениях 14, 15. Один-два примера выполняются на доске как образец, показывается графическое обозначение или выделение орфограммы, затем упражнение выполняется в тетради. Например:
закалить (что-либо) – закалка, закаливание;
заколоть (что-либо) – колка; голодать – голод.
Повторение опорных знаний ведется на более сложном лексическом материале (объединять усилия, удивительный рассказ, увлекаться искусством и т. д.), которое также связано с выявлением смыслового значения слова и употреблением его в структуре словосочетаний с различным грамматическим значением (предмет и его признак, действие и предмет, на который оно переходит, и др.). При списывании словосочетаний в тетрадь учащиеся, указывая в скобках проверочные слова, тем самым обосновывают выбор орфограммы. Они учатся самостоятельно, быстро подбирать однокоренные слова (увлекаться искусством – увлекательно, увлекательный, увлекать, увлечь). В некоторых случаях они ограничиваются подбором одного опорного проверочного слова (происходит сокращение процесса проверки) (просвещать народ – свет; посвящение – свято).
Учитывая, что учащиеся совершенствуют прием проверки безударных гласных, звонких и глухих, а также непроизносимых согласных начиная с первого урока повторения, рекомендуем затем представить общую закономерность орфографии в таблице, которая позволит им более экономным путем идти к успешному овладению этой ведущей закономерностью. Затем эта таблица используется как руководство к самостоятельному выполнению упражнений.
I. Правописание безударных гласных в корне:
проверяемых
ударением: объединение
единый
познавать - Следует изменить слово или подобрать однокоренное слово с ударением на проверяемом гласном в том же корне.
знание
создавать –
создать
потрясение – потряс, тряска
непроверяемых: интерес Проверяются по орфографическому словарю.
деталь инженер II. Правописание звонких и глухих,
а также непроизносимых согласных в корне:
неясных: связь – связной
низкий – низок Следует изменить слово
или подобрать
родственное слово, так
чтобы после
сомнительного звонкого
или глухого согласного
был гласный (илисогласные р, л, м, н).
непроизносимых: областной –
область, области
сердце –
сердечный Следует подобрать
родственное слово, в котором согласный произносится (перед гласным).
Выполняя упражнение 19, учащиеся убеждаются в том, что тот же комплекс умений требуется для усвоения правописания глухих и звонких согласных в корне. Основной способ проверки – это изменение формы слова или подбор родственного слова таким образом, чтобы после неясно произносимого согласного стоял гласный.
В целях предупреждения ошибок следует отметить, что в словах опасный, ужасный, гнусный, словесный, небесный непроизносимых согласных нет. Необходимо сопоставить и различить по смыслу слова: блеснуть – блестеть – проблески; искусный – искусственный; косный – закоснелый – костный – кость; свистнуть (свист) – свиснуть (висеть); шествовать – шефствовать; участвовать – чувствовать; яства (ясти) – явствовать (явь). На заключительном этапе занятия рассмотриваются двойные согласные в корне, на стыке приставки и корня, корня и суффикса. Учитель обратит внимание учащихся на то, что двойные согласные в корне слова пишутся, как правило, в заимствованных словах (новелла, перрон, стеллаж, аттракцион, аппарат, дискуссия, корреспондент и др.). К изучению иной закономерности – правописанию чередующихся гласных в корне – переходим после того, как будет хорошо усвоено правило проверки безударных гласных ударением, чтобы предупредить часто возникающую опасность смешения этих явлений орфографии.
В вопросах чередующихся гласных в корне слова большое значение для усвоения правил имеет семантика морфем.
На предыдущих занятиях они встречались с некоторыми случаями этого интересного и важного языкового явления, которое возникает при изменении и образовании слов: наблюдали замещение одного звука или сочетания звуков другим звуком или звукосочетанием, не нарушающее единства этой морфемы.
На данном этапе ставится цель: усвоение закономерностей чередования связать с правописанием чередующихся гласных в корне слова и с развитием речи учащихся (подбором однокоренных слов с различными вариантами корня, объяснением значения слов и т. д.). На это ориентируют упражнения 104, 105, 106, 108.
Нужно подчеркнуть, что данное правило не подчиняется основному закону русского правописания, отступает от него. Написание чередующихся гласных в корнях слов «е – и, о – а, я – им, ин» регулируется особыми правилами. Выделяются две группы корней с чередованием: корни с чередованием е – и и корни с чередованием о – а. Внутри каждой группы корни с чередующимися гласными разграничены в зависимости от признака, лежащего в основе правописания.
Для реализации названных выше целей предлагается два варианта методических решений. Первый рассчитан на сопоставление и различение правописания безударных и чередующихся гласных в корне. Работа ведется на связных текстах и специально отобранном словарном материале (упражнениях). На каждом этапе она завершается обобщением, составлением алгоритмов, таблиц. Такой путь наиболее приемлем в вечерней школе.
Занятия проводятся по такому плану.
На первом этапе следует остановиться на специфике правила и его отличии от правила правописания безударных гласных, проверяемых и не проверяемых ударением. Перед учащимися ставится проблемный вопрос: почему написание чередующихся гласных регулируется особыми правилами? Предлагается проследить это явление на текстах. (Их два.)
1. И молвил он, сверкнув очами:
«Ребята! не Москва ль за нами?
Умрем те ж под Москвой,
Как наши братья умирали?»
И умереть мы обещали,
И клятву верности сдержали
Мы в бородинский бой.
(М. Л е р м о н т о в.)
2. Самое дорогое, самое прекрасное для человека – это сама жизнь. А жизнь поддерживается разносторонним, неустанным трудом. Стоит замереть труду человека, начнет замирать и его жизнь.
(Г. К р ж и ж а н о в с к и й.)
В результате наблюдений делается вывод, что слова умрете, умереть, умирали (замереть – замирать) различаются формами и чередованием в корне, который пишется в зависимости от этого по-разному. Обращается внимание на отличие чередующихся корней -мер- - -мир- (вымерли – вымирали) от
корней-омонимов мир – помирить (поссорившихся) и мера – измерять (площадь), примерять (костюм), в которых нет чередования гласных в корне. На втором этапе работы следует проанализировать корни с чередованием
о – а в таком порядке. Сначала повторяется правописание корней -кос- - -кас- в зависимости от суффикса -а-, стоящего за корнем. Можно предложить учащимся наглядно представить это правило в форме несложного алгоритма:
Стоит ли после корня а?
↓ ↓
да нет
Пиши: а о
Попутно можно обратить внимание, в каком значении (прямом или переносном) использовано слово коснуться в данных словосочетаниях, отметить, что глагол прикоснуться, образованный от коснуться, как и прикасаться от касаться, будет иметь одинаковую (ту же) гласную в корне.
Объяснение правила правописания корней -гор- - -гар-, -зор- - -зар- можно дать в сопоставлении (противопоставлении):
-гор- - -гар- -зор- - -зар-

-гор- - о в безударном
положении-зар- - а в безударном
положениигореть
подгореть
загореть зарница
заря
озарить
-гар- - а под ударением -зор- - о под ударением
загар
нагар зори
зорька
зоренька

В корне –лаг- буква а пишется перед г.
Работа по таблице с выделенными орфограммами позволит лучше запомнить слова, сравнить и противопоставить их правописание, сделать обобщающий вывод.
Нужно обратить внимание на то, что этому же правилу подчиняется правописание букв в корнях -клан- - -клон-, -твар- - -твор- (исключение утварь).
Правописание буквы а в безударном положении в корнях -раст- - -ращ- -
-рос- необходимо усвоить, опираясь на умение учащихся безошибочно находить корень слова и указывать согласные ст или щ, влияющие на написание буквы а в корне: возраст, но выросла; наращение, но наросла. Ученики смогут уже самостоятельно составить алгоритм правописания.
1. Указать слово с корнями -раст- - -ращ- - -рос-.
2. Посмотреть, заканчивается ли оно на ст и щ?
↓ ↓
да нет
↓ ↓
Пиши: а о
Задание: пользуясь алгоритмом, объясните правописание чередующихся гласных в корне, подчеркивая ст или щ. (Южное растение, преклонный возраст, воспитать недоросля). Попутно разъясняется смысл отдельных слов и словосочетаний (преклонный возраст, многоотраслевое хозяйство и др.).
Но самым действенным способом учёта индивидуальных особенностей ученика при обучении практической грамотности является работа в индивидуальной орфографической тетради («По следам ошибок»). Туда выписываются слова с допущенными ошибками, проставляются номера орфограмм и выполняются тренировочные упражнения. / тримеры индивидуальных заданий:
1)    Дополните     глаголы    существительными    так,     чтобы     возникло    связное словосочетание; В глаголах вставьте пропущенные буквы.
Ср..слись(чем?),  р..сти  (где?),  выр...стать  (что?),  обр...стает  (чем?), прир..стать (что?), ср...тись(чем?), прор... сти (где?)
2)Подберите    парное    слово    с    чередующейся    гласной    по    образцу,   вставьте пропущенные буквы. Сочините всё, что хотите, но связно!!!
Образец:  заросли - растение, Заросли крапивы. Красивое растение. Заросли крапивы мешали пройти. Красивое растение всегда радует.
Вр...сти , дор..сти , возр...ной, зар...сти, отр...сль, перер....стание, р...сти, Р.хтов, р...стовщик.
3)              Вычеркните четвёртое лишнее:
раствор, растение, растительный, выращенный
зарасти, вырасти, подрасти, подросток
заросли, водоросли, отрасль, поросль
Обобщение сведений о правописании чередующихся гласных в корне
е – и
-бер- - -бир-а-
-дер- - -дир-а-
-мер- - -мир-а-
-пер- - -пир-а-
-тер- - -тир-а-
-блест- - -блист-а-
-жег- - -жиг-а-
(жечь)
-стел- - -стил-а-
-чет- - -чит-а- соберу – собирать
сдеру – сдирать
умереть – умирать
отпереть – отпирать
натереть – натирать
блестеть – блистать
выжечь – выжигать
расстелить – расстилать;
застелить – застилать
вычет – вычитать;
счет - считать
В корнях с чередованием
е – и пишется и, если после корня есть суффикс -а-
-а- (-я-) - -им-, -а- (-я-) - -ин-
внять – внимать, внимание
начать – начинать, начинание
сжать – сжимать -им-, -ин- пишутся в корнях, когда за ними следует суффикс -а-
о – а
-лож- - -лаг-
-кос- - -кас-а
-лож- - -лаг-а изложить – излагать
коснуться – касаться
приложить – излагать Перед г пишется а
Пишется а, если за корнем суффикс -а-
В зависимости от ударения:
-гор- - -гар-: гореть, загореть – загар (исключение: пригарь)
-зар- - -зор-: заря, озарение – зорька (исключение: зоревать)
-раст-( ращ-)
безударная а пишется перед
ст и щ
расти, возраст, взращенный -рос-
выросли, водоросли
Исключения: отрасль, росток, ростовщик, Ростов, Ростислав
равн-
«одинаковый, равный, наравне»
сравнить, равновесие,
уравнять в правах
Запомните:
Равняйся! равнение, поравняться, равнина -ровн-
«гладкий, ровный, прямой»
подровнять дорожки,
разровнять
уровень, ровня-мак-
«погружать в жидкость»
макать (что-то во что-то) -мок-
«пропускать жидкость»
обувь промокает
непромокаемый плащ
Объединение орфографических правил с позиции закономерностей правописания и общих приемов работы упорядочивает деятельность учащихся, открывает возможность для управления процессом проверки правописания гласных и согласных в значимых частях слова. В частности, это дает возможность учащимся «открыть» тот же подход к освоению правописания гласных и согласных в приставках, не изменяемых на письме.
Приступая к повторению и обобщению правил правописания приставок, учитель прежде всего должен дифференцировать группы приставок в зависимости от того, подчиняется ли орфография основному закону или является отступлением от него. Традиционные правила правописания приставок основываются на умениях учащихся членить слово по составу, осознанно выделяя все значимые части, объяснять их семантику. При усвоении приставок на -з необходимо помочь учащимся усвоить позиции, в которых происходит замена согласного з и с, совершенствовать умение «слышать» звук и определять его на слух.
Приставки пре- и при- и их правописание следует усвоить поэтапно, целиком опираясь на их значение. Сначала повторить первую группу слов, в которых лексическое значение приставок ясно (пришить, превеселый), затем выявить группу слов, в которых трудно определить семантику приставки (приготовить), далее остановиться на словах, в которых пре- и при- не являются приставкой, а составляют часть корня (природа, презрение, претензия, примитив). На всех этапах практиковать элементы словообразовательного и этимологического анализа для более осознанного усвоения правописания приставок и в целях развития мышления и речи учащихся.
Правописание согласных и гласных в приставках
I. Занятие следует начать с повторения уже известного учащимся положения о том, что гласные и согласные в приставках пишутся всегда одинаково, независимо от произношения. Для этого необходимо организовать самостоятельные наблюдения учащихся над текстом (текст дается на карточках), в котором они найдут слова с приставками, дифференцируют и объяснят их правописание, затем прочитают пункт 1 и примечание к § 15 «Учебного пособия» (с. 54).
Все лето листья подставляли солнцу свои ладошки и щечки, спинки и животики. И до того налились и пропитались солнцем, что к осени сами стали как солнышки – багряными и золотыми.
Налились, отяжелели и потекли. Полетели иволгами по ветру. Запрыгали белками по сучкам. Понеслись куницами по земле.
Зашумел в лесу золотой дождь. Капля по листику щелкнет – сорвется лист. Синицы на ветке завозятся – брызнут листья по сторонам. Ветер вдруг налетит – закружится пестрый смерч. А если тяжелый косач с лету вломится в ветки – хлынет сверкающий водопад.
По колено в листьях деревья стоят. Елочки листьями украсились. Папоротники под листьями пригрелись. Грибы под листьями спрятались. Листья шуршат, скребутся, лопочут. Листья летят, скачут, плывут. Листья качаются на паутинках. Листья вверху, внизу и вокруг.
Шумит золотой дождь.
(Н. С л а д к о в.)
Предлагается комплексное задание. Прочитать выразительно текст, озаглавить его, выделить основные части текста и средства связи их между собой. Указать слова с приставками и проследить их назначение в тексте типа описания; графически обозначить приставки, установить их тип и объяснить правописание.
Возможно задание: подобрать слова с теми же приставками, но в сильной позиции. Полнота анализа текста зависит от подготовленности к этой работе учащихся, от этапа наблюдений, но обязательными должны быть следующие аспекты: выразительное чтение текста, определение темы и основной мысли текста, его стилистической принадлежности, анализ языковых особенностей текста, определение роли в тексте изучаемых языковых средств, выявление (в случае необходимости) средств межфразовой связи. В частности, учитель обращает внимание учащихся на употребление слов с приставками, характеризующими действие с разных сторон, в целях экспрессии, например приставок в начинательном значении (см.: полетели, запрыгали, понеслись и т. п.), что оправдано смыслом текста, изменчивой картиной осени, когда «шумит золотой дождь». Дополнительно учащиеся укажут, в каком значении (прямом или переносном) употреблено слово золотой (дождь), объяснят смысл словосочетаний и некоторых предложений: сверкающий водопад, пестрый смерч; По колено в листьях деревья стоят и др.
Затем необходимо перейти к выявлению закономерности правописания: подставляли, пропитались, налились, отяжелели, потекли, полетели, запрыгали, понеслись, зашумел в лесу золотой дождь, налетит, украсились, вломится. Выясняется, что приставки в словах произносятся по-разному, но гласные и согласные в них пишутся одинаково, независимо от произношения, они (приставки) придают слову различные оттенки значения. Это приставки, не изменяемые на письме. Текст дает возможность проследить употребление однокоренных слов с приставками и без них, выявить их стилистическую функцию, отличить приставку от предлога: полетели, налетит, с лету; зашумел, шумит; отяжелели – тяжелый.
Учащиеся по требованию учителя попутно подбирают для проверки безударной гласной в корне однокоренные проверочные слова.
Учитель выписывает из текста глагол сорвется и обращает внимание учащихся на то, что в некоторых приставках появляется беглое о: сорвется – срывается; отрывать – оторвать. Это явление чередования звуков в приставке.
Затем наблюдения по учебнику – с. 62.
Для закрепления можно выполнить упражнение 119, устно с использованием сигнальных карточек можно выполнить упражнение 121.
II. Правописание приставок на -з(-с), являющееся отступлением от основного закона орфографии, можно вспомнить и обобщить по таблице сопоставительного характера, разграничивая правописание приставки с- и приставок на -з(-с).
Приставка с-, не изменяемая на письме Изменяемые приставки на -з(-с)
Приставки рас-, вос-, ис-, бес- перед глухим согласным пишутся с буквой с. Приставки раз-, воз-, из-, без- перед звонким согласным пишутся с буквой з.
списал
сколол
сбил
свил
сгорел
сдал
сделал расписал
расколол
рассыпал
расставил
исколесил
воскликнул
бесплатный разбирал
раздавал
издавал
безбрежный
возделал
вознаградил
безграничный

Отработка навыков правописания приставок пре- и при- ведется по таблице, и при использовании материалов учебника (с. 63).
I. Для создания проблемной ситуации при повторении приставок пре- и при- можно на примере словосочетаний: надо поставить перед учащимися орфографическую задачу.
Пр. .бывать в унынии.
Пр. .бывать к месту службы.
В результате решения вопроса о том, какую букву надо писать в приставке, учащиеся придут к выводу, что это различные по значению приставки (в зависимости от чего и слово приобретает свое особенное значение и правописание). В безударном положении они произносятся одинаково.
Учащиеся приходят к выводу: правильно решить вопрос о написании можно в том случае, если они точно установят, с какой из двух разных приставок они встретились.
В случае затруднений учитель рекомендует обратиться к учебнику (с. 63) и выполнить упражнение 122.
В результате наблюдения над материалами таблицы ученики сделают первый вывод: для правильного написания гласных в приставках пре- и при- надо уметь выделить приставку в слове и объяснить, на что она указывает. Если она указывает на высшую меру действия или качества (близка по значению к слову очень), на изменение действия (близка к приставке пере-), то это пре-. Если приставка указывает на приближение, присоединение, прибавление, на неполноту действия, нахождение вблизи чего-нибудь, то это при-.
II. Вторая группа слов с пре- и при- усваивается путем сопоставления их по значению, т. е. значение самой приставки объяснить нелегко. Работа продолжается по таблице: предать (выдать кого-либо) – придать (добавить); преклоняться (глубоко уважать) – приклоняться (нагибаться) и т.д. Обобщая материал учебника и таблицы, учащиеся приходят к выводу: чтобы не ошибиться в написании приставок пре- и при-, надо усвоить их основные значения.
I. Приставка пре- указывает на: I. Приставка при- указывает на:
а) высшую меру действия или качества (близка по значению к слову очень): пресытиться, преувеличение, презабавный, преуменьшить;
б) изменение действия (близка к приставке пере-): преградить, прервать. а) присоединение, приближение, прибавление: пристроить, приходить, приписать;
б) неполноту действия: притормозить, привскочить, приуменьшить;
в) нахождение вблизи чего-то: приморье, Приуралье, прибрежный, приусадебный.
II. Различаются по значению слова:
предать (выдать кого-либо)
претворить (осуществить)
преклоняться (глубоко уважать)
преступить (нарушить)
пребывать (находиться где-либо)
преемник (продолжатель, последователь)
презирать (считать недостойным)
преходящий (временный) придать (добавить)
притворить (закрыть)
приклоняться (нагибаться)
приступить (начать)
прибывать (приезжать)
приëмник (то, во что или чем принимают)
призирать (заботиться, давать приют) (устаревш.)
приходящий (кто приходит)
III. Во многих словах приставки пре- и при- тесно слились с корнем, их трудно выделить и установить значение:
преследовать
препятствие
преткновение (камень преткновения)
превратный (изменчивый)
прельстить (увлекать)
пренебрежение (невнимание) приключение
притязание (предъявление прав на что-либо, требование)
присяга
причудливый (замысловатый)
приверженец (сторонник)
присутствие

Дальнейшее рассмотрение трудных случаев с приставками пре-, при- поможет текст, который учитель подбирает сам.
Другая группа – это орфограммы, связанные с незнанием и нарушением принципа слитного, раздельного и дефисного (полуслитного) написания слов (числительных, местоимений, наречий, предлогов, союзов, частиц; сложных слов – существительных, прилагательных). Эта группа ошибок связана чаще всего с неразличением слова и морфемы. Вся предшествующая работа должна подготовить учащихся к активному применению знаний о значимых частях слова и частях речи.
Правописание сложных слов представляет для учащихся значительные трудности. Эти трудности вызваны усвоением двухвариантного правила, определяющего слитное и дефисное написание сложных слов в строгом соответствии с их образованием.
Цели урока: 1) обобщить известное учащимся о сложных словах, акцентировать внимание на примерах более сложных по своему составу слов с соединительными гласными и без них (электросветоводолечение, диаклетико-материалистическое мировоззрение); 2) развивать навыки самостоятельной работы – оперировать умениями определять части речи, способы образования сложных слов, их смысловое значение при решении вопросов слитного, раздельного и дефисного написания; в случае традиционных написаний обращаться к орфографическому словарю (всемирно-исторический, но всемирно известный); 3) обогащать словарный запас учащихся сложными словами различных разрядов; содействовать точности словоупотребления и более глубокому пониманию правила правописания.
На первом этапе учебного занятия рекомендуем провести словарный диктант (на доске и в тетрадях) и вспомнить известные правила правописания. Материал для диктанта: бахчеводство, овцеводство, каменоломня, своенравный, сорокалетний, девяностолетний, тысячекилометровый, радиопостановка, сорвиголова, Ивангород, пятилетка, однодневный. Объяснение правописания слов предполагает анализ их состава и образования, установление наличия соединительной гласной в слове или ее отсутствие, влияние этого факта на правописание. Несомненно, трудными для учащихся окажутся слова, в состав которых входят числительные – обычно в форме родительного падежа (сорокалетний), а также без изменения своей формы (столетие, девяностолетие).
Эту орфограмму следует рассматривать вместе с учителем на примерах из дидактического материала.
Учащиеся должны прийти к следующему обобщающему выводу:
1. Основным показателем для слитного написания сложных имен существительных является наличие соединительной гласной (лесостепь, горнорабочий).
2. При отсутствии соединительной гласной слитно пишутся в основном те сложные имена существительные, в состав которых входят числительные в форме родительного падежа, а также слова с глагольной первой частью на и (сорвиголова) и названия городов типа Белград.
Учитель обобщает самостоятельную работу учащихся по «Учебному пособию» («Сложные существительные», пункт 2), подчеркивая значимость этих правил.
Закрепление основных случаев дефисного написания сложных слов проводится на основе упражнений из дидактического материала.
С л и т н о Ч е р е з д е ф и с
не терпеть пустословия; немецкие социал-демократы;
заниматься растениеводством; двигаться на юго-восток;
отметить шестидесятилетие; приказ контр-адмирала;
поездка в Белгород; провести пресс-конференцию;
перейти в контратаку. плавание на дизель-электроходе.
Наблюдение над словами с сложной основой, где первая часть начинается с пол- проводятся также на примерах дидактического материала. В результате обобщения в тетрадях появляется запись:
Перед гласными: пол-озера
П О Л- → прописными: пол-Киева
перед согласным л: пол-лимона.
На втором этапе урока учащиеся переходят к повторению и обобщению правописания прилагательных, которые образуются путем сложения основ слов, а также из различных словосочетаний (дидактические материалы).
Запись в тетрадях:
с л и т н о
а) трудолюбие → трудолюбивый железобетон → железобетонный
земледелие → земледельческий б) голубые глаза (согласование) – голубоглазый ремонт вагонов (управление) – вагоноремонтный
легко ранить (примыкание) – легкораненый
Учитель обратит особое внимание на трудные случаи правописания сложных прилагательных, образованных из сочетания «наречие плюс прилагательное (или причастие)»: дорогостоящие товары, узкопрофессиональный. Первые компоненты таких слов употребляются в языке в качестве самостоятельных слов – наречных словосочетаний. Для сравнения можно взять такие слова: высокоорганизованный и высоко расположенный; многоуважаемый и много прочитавший;
высокоидейный (спектакль) – наречие + прилагательное
дорогостоящие (товары) – наречие + причастие
(обозначают цельное понятие)
После этого учитель подводит учащихся к обобщающему выводу: слитно пишутся сложные прилагательные, если они образованы: а) сложением слов, одно из которых зависит от другого; б) слиянием словосочетания в слово. Далее обобщаются сведения о написании сложных прилагательных через дефис.
Условие написания сложных прилагательных устанавливаются с помощью учителя.
Дефисное написание объединяет наречия и местоимения. Правописание этих частей речи надо отличать от правописания омонимичных союзов.
Необходимо вспомнить, что все наречия образованы и активно образуются от разных грамматических форм других частей речи. Одни возникают в результате прямого перехода в категорию наречий и их форм (завтра, летом, пешком), другие образовались от качественных прилагательных при помощи суффиксов
-о, -е, -и (хорошо, певуче, мастерски), третьи произошли путем слияния в одно неизменяемое слово предлогов и падежных форм существительных, прилагательных, числительных, местоимений, например: навеки, втихомолку, вхолостую, вдвое, надвое, вовсю, по-моему и др. Немало наречий, образованных путем сложения слов или основ слов: мало-помалу, крепко-накрепко, строго – престрого.
Наряду с этими группами наречий имеется много предложно-падежных сочетаний, выполняющих роль наречий или близких к ним по функции, например: вмиг (сообразил), на миг (остановился), вбок (посмотрел) и бок о бок (жили). Разграничить их на письме довольно трудно. Многообразие способов образования наречий определило выделение трех типов написаний: слитного, раздельного, дефисного, что требует от учащихся разграничения наречий с приставками и похожих существительных, прилагательных, местоимений с предлогами. Это отличие устанавливается по грамматическим признакам морфемному составу и синтаксической функцией частей речи в предложении.
Правописание наречий рекомендуется изучать в такой последовательности: 1) наречия, пишущиеся через дефис; 2) слитное написание наречий; 3) раздельное написание наречных сочетаний. Предлагается в первую очередь изучить и повторить те написания, в которых дефисное, слитное и раздельное написание наречий зависит от определенных условий, а потом остальные случаи. В целях экономии времени рекомендуется использовать обобщающие таблицы на все основные случаи правописания наречий.
Цели занятия: 1) обобщить орфографические правила слитного, раздельного и дефисного написания слов; 2) совершенствовать следующие учебные умения:
- отличать наречия от сходных с ними существительных, прилагательных и местоимений с предлогами по их морфологическим признакам и синтаксической роли в предложении;
- оперативно применять правила орфографии, опираясь на словообразовательный разбор в сложных случаях, раздельного и дефисного написания наречий; обосновывать написание;
- правильно употреблять наречия в устной и письменной речи.
Начать нужно с краткого повторения способов образования наречий, обусловивших их написание, а затем перейти к правописанию наречий. Для этой цели можно использовать небольшой текст из рассказа «Лес и степь» И.С. Тургенева (диктант с предварительным грамматико-орфографическим анализом текста; текст заранее записывается на доске или дается через кодоскоп).
Знаете ли вы, например, какое наслаждение выехать весной до зари? Вы выходите на крыльцо. На темно-сером небе кое-где мигают звезды; влажный ветерок изредка набегает легкой волной, слышится сдержанный, неясный шепот ночи; деревья слабо шумят, облитые тенью.
Учащиеся выразительно читают текст, графически обозначают в нем повторяемые орфограммы, объясняют знаки препинания. В результате анализа выясняется, что наречие относится к глаголам, обозначая признак действия. Учащиеся объясняют, как образовались наречия, и приходят к выводу, что правописание наречий обусловлено их образованием и морфемным составом. Затем учитель представляет готовую таблицу и предлагает учащимся установить, в каких случаях принято дефисное написание наречий (таблица составляется на основе материалов справочников по русскому языку).
Через дефис пишутся:
I. Наречия на –ому, -ему, -ки, -ски, -ьи с приставкой по-, образованные от прилагательных или притяжательных местоимений:
С х е м а: по - …ому (- ему)
Наречия на –ых, -их с приставкой во-, в-, образованные от порядковых числительных:
С х е м а: во - …- ых
в - …-их (-ых) по-новому
по-нашему
по-дружески
по-казацки
по-птичьи
во-первых
во-вторых
в-третьих
в-четвертых
II. Наречия, 1) образованные повторением слов или основ слов:
еле-еле крепко-накрепко видимо-невидимо день-деньской
едва-едва строго-настрого волей-неволей мало-мальски
чуть-чуть всего-навсего как-никак давным-давно
точь-в-точь
III. Неопределенные наречия с приставкой кое- или суффиксами –то, -либо,
-нибудь:
кое-как, куда-либо, когда-то, где-нибудь.
Последовательно рассматриваются основные случаи дефисного написания наречий. Учащиеся готовят связный ответ – общение на эту орфографическую тему (включают в ответ примеры).
Затем обобщаются сведения о слитном и раздельном написании наречий в соответствии с тем, от какой части речи образовано данное слово (используются дидактические материалы).
После рассмотрения основных случаев слитного написания наречий учитель подчеркнет, что наречия, как и другие части речи, с приставками пишутся слитно. Возникшие на базе словосочетаний «предлог + прилагательное (числительное, местоимение или наречие)», они, как правило, пишутся слитно.
Объяснение отличия наречий с приставками от сходных с ними слов с предлогами оформляется следующим образом.
1. Вначале нам было трудно.
(Устно: вначале – наречие, отвечает на вопрос к о г д а ?
Член предложения – обстоятельство времени.)В начале сентября погода была дождливая.
(В начале – существительное с предлогом, при существительном есть зависимое слово сентября).
2. Катер подошел к причалу вплотную.
(Вплотную – наречие, отвечает на вопрос к а к?, в предложении является обстоятельством образа действия.) Лопата с трудом врезалась в плотную почву.
(В плотную – прилагательное с предлогом, отвечает на вопрос в к а к у ю?, в предложении является определением.)
Наблюдение и анализ примеров позволяют сделать вывод: чтобы отличить наречие с приставкой от похожего сочетания предлога с существительным, необходимо: а) поставить вопрос и установить синтаксическую роль в предложении; б) обратить внимание, что при наречиях в большинстве случаев нет пояснительных слов, а при существительных они есть.
Для закрепления этого материала можно рекомендовать такое задание: составить предложения со следующими словами и словосочетаниями (устно): сначала – с начала года, затем – за тем, вверх – в верх.
Аналогично раскрывается отличие наречий от сочетания предлога с указательным или вопросительным местоимением: почему и по чему, зачем и за чем, оттого и от того. Примеры для устного анализа:
Почему он отсутствует? – Простудился, потому и отсутствует.
По чему (по какому учебнику) лучше заниматься? – Лучше заниматься по этому (новому) учебнику.
На втором этапе урока закрепляется материал о правописании наречий и организуется обобщающее повторение слитного написания союзов. Обобщение сведений об отличии союзов от местоимений и наречия организуется по известной учащимся методике – с опорой на синтаксическую функцию частей речи в предложении.
Используется таблица:
Научитесь отличать союзы от местоимений и наречий
Союз:
1) зато = но
У нас тесно, зато весело.
, зато
2) тоже, также = и
Все мои товарищи учились.
Я тоже поступил в институт
( = и я поступил; я также поступил)
3) чтобы
Мы остановились, чтобы набрать воды
[_____ ______ ], (чтобы…). за то
Благодарить за то (з а ч т о?), что помогли (доп.)
то же, так же
(ч т о?)
То же повторилось снова (доп.)
(к а к?)
Он работал так же, как и все ( = так как и все) (обст.)
что бы
Что бы я делал без вас?
(Что я делал бы без вас?) (доп.)
В ы в о д
Союз не является членом предложения, он служит лишь для связи однородных членов или частей сложного предложения, а также для связи самостоятельных предложений. Местоимения и наречия в предложении являются его членами.
Этот вывод подтверждается и при повторении раздельного написания союзов потому что, от того что, в которых учащиеся нередко допускают ошибки.
Для закрепления материала рекомендуется провести диктант с предварительным анализом связного текста.
Часто слышишь: чтобы трудиться, надо полюбить труд. Но может ли человек полюбить труд, если ему не было трудно? Ведь подлинная любовь – это тоже труд, творчество, напряжение всех духовных сил. И любим мы по-настоящему лишь то, чем дорожим, а дорожим лишь тем, что досталось нелегко.
В пустом сердце, не знающем забот, волнений, тревог, не может быть места для настоящей любви.
(В. С у х о м л и н с к и й.)
Как видно, обобщающие занятия нельзя подменять простым повторением, механическим суммированием материала.
С целью формирования грамотного письма я использую на уроках перфокарты, которые позволяют проверить знания учащихся практически по всем орфограммам, качественно подготовить выпускников к итоговой аттестации.
Количество перфокарт в комплекте соответствует количеству учеников в классе, это обеспечивает самостоятельность работы детей на уроке. Очень важно, что проведение работы такой формы позволяет не только проверить знания учащихся, сделать процесс обучения разнообразным и интересным, но и значительно сэкономить время проведения контроля и проверки.
Одна перфокарта может состоять из нескольких заданий на разные правила. Предлагаю вашему вниманию три варианта перфокарт, построенных по такому принципу.
Перфокарта № 1 включает в себя задания на следующие правила орфографии:
правописание проверяемых безударных гласных в корне слова;
правописание непроверяемых безударных гласных в корне слова;
правописание чередующихся гласных в корне слова;
правописание двойных согласных;
употребление Ъ и Ь.
Перфокарта № 2 :правописание гласных после шипящих и Ц;
правописание приставок;
правописание окончаний глаголов и существительных;
правописание суффиксов разных частей речи;
правописание Н-НН в словах разных частей речи.
Перфокарта № 3 позволяет проверить знание орфоэпических норм русского литературного языка, в неё включены слова, в произношении которых учащиеся чаще всего допускают ошибки.
Использовать перфокарты (№ 1, 2) можно на любом этапе урока: на этапе изучения или закрепления конкретного правила орфографии (5–7 классы), перед повторением основных орфографических правил, во время повторения и как итоговую работу после повторения (5–11 классы).
Работать с перфокартами можно на специально приготовленных бланках, на листочках или в тетрадях, где рядом с номером выполняемого задания ставится нужная буква.
Перфокарта № 1.
Проверяемыебезударныегласные Непроверяемыебезударныегласные Чередующиесягласныев корне Двойныесогласные УпотреблениеЬ и Ъ
1. обр_мление2. раскр_шить3. разл_новать4. сум_рки 5. в_рсистый 6. огр_нённый7. тр_петать8. спол_снуть9. т_нировать10. разув_рять11. б_чар12. св_щенник13. объ_виться14. засв_стеть15. ожест_чение16. нак_вальня17. подр_берье18. пов_литься19. к_рпусной20. пров_жать21. др_хлеть22. цв_тистый23. обт_сать24. хл_потливый25. вып_чка26. напр_вление27. см_рение28. л_ктевой29. кл_пать30. осн_щение31. р_птать32. м_тодика33. перел_мить34. ж_рдевой35. д_ревянный36. пр_дильный 1. алг_ритм2. в_н_грет3. г_р_зонт4. к_ртина5. к_рзина6. к_л_мбур7. д_л_гация8. эк_пировать9. д_л_тант10. тр_ф_рет11. ген_алогия12. в_девиль13. к_нонада14. к_нс_стенция15. сан_торий16. ярм_рка17. к_мп_новать18. м_ц_нат19. п_лисадник20. п_р_скоп21. ск_лет22. б_кл_жан23. д_вальвация24. д_аг_наль25. м_золь26. х_реография27. в_ол_нчель28. д_ф_рамб29. пр_амбула30. ф_тиль31. эл_ксир32. пан_хида33. р_гламент34. с_р_нада35. д_в_денд36. р_з_денция 1. возг_рание2. пол_гать3. з_ря4. заг_р 5.г_релка6. вл_жить7. к_сание8. разл_жить9. прик_снулся10. кл_нить11. тв_рец12. прекл_нение13. тв_рчество14. р_стение15. р_сток16. Р_стов17. выр_щенный18. вым_кнуть19. обм_кнуть (перо)20. пром_кашка21. утв_рь22. пл_вец23. пл_вучесть24. попл_вок25. р_внение26. выр_вненный27. р_вноправие28. бл_стеть29. зам_рать30. подп_реть31. расст_лать32. зад_рать33. соч_тание34. оп_реться35. выж_гание36. обсч_таться 1. кол_екция2. ис_кус_тво3. пьес_а4. авторал_и5. пер_ила6. пер_он7. кор_еспондент8. кол_ичество9. кил_ограм_10. метал_ол_ом11. белорус_ка12. рус_кий13. хок_ей14. ил_юстрация15. колон_а16. цел_офан17. кор_ектор18. пас_ивный19. кас_а20. агрес_ор21. один_адцать22. рас_а23. стрес_24. мис_ия25. гал_ерея26. эф_ект27. ал_огичный28. пес_имист29. ис_ледование30. ком_ерсант31. фил_иал32. хоб_и33. интел_игент34. кол_едж35. нарцис_36. грам_офон 1. ад_ютант2. с_экономить3. б_ю4. пен_юар5. борщ_6. задач_7. двух_ярусная8. трёх_этажный9. много туч_10. горяч_11. сжеч_12. стриж_13. щелоч_14. допеч_15. замуж_16. пред_явитель17. кулич_18. отреж_19. желч_20. помощ_21. отсроч_ка22. бетон_щик23. с_еш_те24. блиндаж_25.интер_ер26. ин_екция27. кар_ер28. ноч_29.точ_ка30. уст_е31. нож_32.береч_33. тысяч_34. встреч_35. спряч_36. вазоч_ка
Перфокарта № 2.
Гласныепослешипящих и ЦПравописаниеприставок Окончанияглаголови сущ-х (Е или И) Правописаниесуффиксов ПравописаниеН-НН
1. ж_нглёр2. ш_рты3. ож_г руку4. ш_лковый5. ч_порный6. камыш_вый7. пиж_н8. ж_лудь9. обреч_нный10. печ_м11. стриж_шь12. этаж_м13. плащ_м14. деш_вый15. пораж_н16. пш_нка17. гараж_м18. алыч_вый19. холщ_вый20. копч_ный21. смеш_н22. лиш_н23. золоч_ный24. ож_г лица25. гребеш_к26. петуш_к27. врач_м28. плащ_м29. обж_ра30. трущ_бы31. границ_32. ц_ганский33. бледнолиц_й34. ц_ркач35. рац_я36. ц_трусовый37. ц_нга38. аукц_он1. _делать2. во_вратить3.ра_бег4. ра_дать5. _горяча6. ра_цветка7. и_ведать8. во_ход9. и_черпать10. бе_водный11. пр_брежный12. пр_вить13. пр_образить14. пр_подаватель15. пр_рвать16. пр_бавить17. пр_ём18. пр_сесть19. пр_ехать20. пр_красный21. пр_ветливый22. пр_неприятно23. пр_морский24. пр_ставить25. пр_мьера26. пр_парат27. пр_ватный28. пр_вилегия29. пр_митив30. пр_учить31. пр_градить32. пр_мудрый33. пр_рода34. пр_бавить35. пр_тендент36. пр_стиж37 пр_жаться38. пр_следовать 1. наполн_шь2.ворот_шь3. дыш_шь4. завяж_шь5. отреж_шь6. кол_тся7.стел_шь8. отруб_шь9. рису_шь10. корм_шь11. мел_шь12. жал_тся13. скаж_шь14. напиш_шь15. спор_шь16. верт_шь17. смотр_шь18. представ_шь19. ненавид_т20. верт_тся21. усажива_мся22. вид_т23. руш_тся24. сбива_тся25. спотыка_тся26. стел_шь27. зна_т28. разбира_тся29. в здани_30. в пол_31. о санатори_32. в лекци_33. о матер_34. к ноч_35. о наци_36. о звер_37. об ини_38. скорост_1. унаслед_вать2. совет_вать3. отвоёв_вать4. приветств_вать5. догад_ваться6.треб_вать7. слыш_мый8. вид_щий9. рису_щий10. вытека_мый11. отбира_мые12. сортиру_щий13. дыш_щий14. стел_щий15. сад_к16. плеч_ко17. замоч_к18. крючоч_к19. мяч_к20. гор_ц21. красав_ц22. красав_ца23. рыбац_ий24. француз_ий25. немец_ий26. горняц_ий27. матрос_ий28. доверч_вый29.алюмини_вый30. тюл_вый31. совестл_вый32. завистл_вый33. никел_вый34. надоедл_вый35. миндал_вый36. стрельб_ще37. человеч_ще38. свояч_ница 1. хозяйстве_ый2. лимо_ый3. ветре_ый4. чугу_ый5. оловя_ый6. торфя_ой7. кури_ый8. карма_ый9. лебеди_ый10. деревя_ый11. кухо_ый12. ледя_ой13. серебря_ый14. обветре_ый15. комари_ый16. сорва_ый17. кваше_ый18. приуче_ый19. жаре_ый20. кожа_ый21. купле_ый22. решё_ый23. кова_ый24. балова_ый25. плетё_ый26. напуга_ый27. плетё_ый из прутьев28. закопчё_ый29. копчё_ый30. вяза_ый31. привяза_ый32. вяза_ый на спицах33. багря_ый34. сезо_ый35. обеде_ый36. отложе_ыйПерфокарта № 3.
1. творог2. километр3. каталог4. набело5. облегчить6. звонит7. закупоренный8. приподняла9. кухонный10. красивее11. торты12. принял13. танцовщик 14. цыган15. приданое16. шасси17. шприцы18. партер19. иначе20. оленина21. досуг22. эксперт23. черпать24. щавель25. хвоя26. сироты 27. жалюзи28. простыня29. мышление30. обеспечение31. сведущий32. столяр33. таможня34.цемент35 договор36. феномен37. документ38. ломоть
Ключ к перфокартам № 1, 2, 3.
№ Проверяемые безударные гласные. Непроверяемые безударные гласные. Чередующиеся гласные в корне. Двойные согласные. Употребление Ь и Ъ. Гласные после шипящих и Ц. Правописание приставок. Окончания глаголов и существительных. Правописание суффиксов. Правописание Н-НН. Орфоэпия.
1 А О О Л Ъ О С И О НН О,О2 О И , Е А -, С - О ЗИ О НН Е
3 И О, И А - Ь ё ЗИ ЫН О
4 Е А А Л Ь ё ЗЕ О НН А,О5 О О О - - О С Е ЫНН И
6 А А, А О Р- О С Е О Н И
7 Е Е, Е А РЪ О ЗЕ И Н У
8 О И О - - ё С И Я НН А
9 О И, Е О -, М - ё С Е ЮН У
10 Е А, А О Л, - - ё ЗИ Е НН И
11 О Е О - Ь ё И Е Е НН О
12 Я О О С - О И И ЮН И
13 Я А О К Ь О Е Е А Н О
14 И О, И А Л Ь ё Е Е ЮНН А
15 О А О Н - ё Е И И Н А
16 О А О Л Ъ ё И И И НН И
17 Е О, О А Р- О И И Е Н И
18 А Е, Е О С Ь О И И Е НН Е
19 О А А С Ь О И И И Н А
20 О Е, И О С Ь ё Е И Е Н Е
21 Я Е А Н - О И Е Е НН У
22 Е А, А О - - ё Е И И НН Е
23 Е Е А С Ъ, Ь ё И И К Н Е
24 О И, А А С - О И Е СК НН Е
25 Е О А - Ь О Е Е К Н О
26 А О О Ф Ъ О Е Е К НН О
27 И И, О А - Ь О И Е СК НН И
28 О И, И Е С Ь О И Е И НН Я
29 Е Е И С - О И И Е Н Ы, 1-я Е30 А И Е М Ь О И Е Е Н 2-я Е31 О И И - - ЫЕ И И НН Е
32 Е И И Б Ь ЫЕ И И НН Я
33 О Е Е Л - ЫИ И Е Н О
34 Е Е, Е Е Л - И И И И НН 2-я Е35 Е И, И И С Ь И Е И Е НН 3-я О36 Я Е,ИИ М - И Е Е И НН О
37 Ь И И И И Е
38 И Е И Е 2-я О В заочной школе зачётная система обучения. Примерные задания при изучении орфографии в I четверти.
Теория.
1.      Что такое  орфография?
2.      Что такое орфограмма?
3.      Назовите орфограммы в приставках
4.      Назовите условия выбора буквы в каждом виде приставки. Приведите примеры.
5.      Перечислите орфограммы в корне слова.
6.      Назовите условия выбора буквы в каждом корне
6(а) Перечислите корни с чередованием и условия выбора гласной в корне. Приведите примеры.
7.      Перечислите орфограммы в окончании разных частей речи
8.      Что такое спряжение? Что такое склонение?
9.      Как определить склонение, спряжение?
10.   Перечислите условия выбора  гласной в окончании существительных, прилагательных, причастий, глаголов. Приведите примеры.
Практика. Орфограммы в корне.
Разв..ваться на ветру, плоская р..внина, уб..раю комнату, просл..влять подвиг, пром..кательная бумага, прож..вать  в городе, соб..раются друзья, понукал прист..жных лош..дей, сн..мать мерку, прим..рять соперников, прил..гаются документы, прим..рять снаряды, проб..раться сквозь чащу, прил..гаемые усилия,  през..дентские выборы,  посп..вать за вожатым, подн..маться над морем, прекл..нить колена, пол..скать белье, пол..скать котенка, заст..лить кровать, предл..жить работу,  п..лоть грядку, перек..лоть дрова, зам..рать от восторга, п..рламентские выборы, подр..внять кусты сирени, отв..рить окно, отв..рить грибы, юные пл..вцы, выч..сть из зарплаты, синхронное пл..вание, изм..рять температуру, зач..стил в гости, бл..стать в обществе, зарж..веть от сырости, закр..пить успехи, бл..снула молния,  спуститься в д..лину, в д..лекий  путь, уп..раясь ногами, расст..лается по лугам, обм..кнуть в воду, г..рмоничная личность,  выт..чка на платье, отп..рать замок, устало брели в..лы на водопой, выт..реть посуду, ум..рать от болезни,  ..рт..ллерийская стрельба, непром..каемая обувь, ...лфавитный указатель,  разж..гать костер, накл..ниться к земле, ч..стота русского языка, бл..стало чистотой,  безудержная ф..нтазия, к..снуться вопроса, ум..лять о помощи, заг..релась бумага, ст..рать с доски, ум..лять свои заслуги, яркие з..рницы,  ув..ковечить память, ст..рожил дома, зан..мающаяся з..ря,  выск..чить на улицу, сп..ши в школу, р..торический вопрос, ур..вень знаний, раст..нуться вдоль дороги, разв..ваться на ветру,  выр..щенный урожай, вск..чить на ходу, ср..внять землю в саду, прож..вать в городе, отвратительный р..стовщик, по..снение к задаче, прил..гать усилия,  обг..ревшая свеча, ср..внительный метод,  пос..деть у ворот, посв..тить жизнь науке, сл..жить песню, пос..деть от горя, пож..лать счастья, остановить на ск..ку,  ст..рожил  скл..ды,  слабый р..сточек, об..жать магазины, насл..ждаться жизнью, зав..вать кудри, распол..житься на отдых,  полезное изобр..тение, разг..релся спор, зап..вать лекарство, д..ить коров, бороться за р..вноправие, зап..вать в хоре.Орфограммы в приставках.
Полное бе..денежье, пр..моститься с краю, пылкое во..звание, и..хоженная дорога, пр..светлый образ, и..полнить долг, ра..паковать чемодан, пр..вратности судьбы, ни..послать благодать, бе..пощадный суд, пр..зреть больного, бе..ра..дельное господство, пр..рвать отношения, ..держать обещание, непр..украшенная правда, ..борный пункт, пр..дать блеск поверхности, в..кружить голову, пр..дать значение сообщению, в..грустнуть о былом, пр..дать команду, во..седать на престоле, пр..сечь сообщение,  бе..сердечный человек, пр..дать свою мечту, бе..смертие души, бе..страстный человек, пр..данье старины глубокой, бе..форменные очертания, ра..цвели ландыши, пр..ходящая няня, чре..вычайное прои..шествие, пр..ходящий врач, ни..вергнуть с пьедестала, пр..дел мечтаний, во..глас удивления, пр..обладающая отр..сль хозяйства, произвести ра..чет,  пр..образованный край, ..делать изподтишка, несправедливые пр..тязания,  ..борная команда, пр..пирательство, пр..бывать в заблуждении, ..дешний житель, пр..бывать в восторге,  ..доровый вид, пр..бывать к месту назначения, пр..сягать на верность, пр..секать попытки, пр..зирать труса, пр..общаться к культуре, пр..удивительный человек, пр..соед..ниться к мнению, совершить удачную ..делку, пр..строить веранду.
Орфограммы в окончаниях.
В повест.., пойти в соседн..ю  деревню, в новом плать.., перед последн..м кругом, он хлопоч..т,  отдохнуть перед дальн.. дорогой, побывать на открыти.., лишн.. напряжение, море подернуто серебрящ..ся зыбью, он тревож..тся, подойти к окраин.., горяч.. к полудню лучи,  прошить шелков..й  нитью, в сильном напряжени.., они стро..т дом, он разгон..т тучи, сильно печ..т, обратит..ся к врачу Мари.. Александровн.., отчитаться в последн..м  квартал.., в шахматной комбинаци.., гордиться честн.. поступками, свеж..й  после чистки костюм, они слыш..т гром, о цветной иллюстраци.., она ра..ст..ла..т ковры на полу, летать на дирижабл.., жить в гостиниц.., о картинной галере.., ненавид..т пр..дательство, уезжать  с приятн..м чувством, хранить в бутыл..,  он леч..тся в поликлиник..,  вы игра..те с опасностью, грохоч..т  автомобили,  встрет..шься на пристан.., броса..тся в воду, поздн.. прогулка,  хранить в бутылк.., береж..м  покой,  р..сти  на яблон.., отрывок в хрестоматии.., они тревож..тся о близких, об урожа.., по тропинк.., стриж..шь г..зон, в тетрад..,  неуклюж.. до  смешного животное,  колюч.. р..стение, слыш..т голос, лететь в ста.., о событии.., равнодушие к роскош..,  уйти в дремуч.. тайгу, парить в вечерн..м небе развод..шь костер, на пустыр.., песнь о знамен.., о легком пр..к..сновени.., в сложной обстановк.. .
Формирование орфографических навыков невозможно без диктантов.
Виды диктантов различны.
Диктант – вид орфографического упражнения, сущность которого состоит в записи воспринимаемого на слух или зрительно предложения, слова, текста. По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные. Главная задача обучающих диктантов – научить детей правописанию, основная задача контрольных диктантов – проверить уже усвоенные знания и освоенные способы орфографического действия..Предупредительный диктант – вид слухового диктанта. Цель – предупреждение ошибок путём объяснения орфограмм до записи текста, слова. Применяется на первичных этапах изучения темы. По мере освоения способа проверки и усвоения материала заменяется объяснительным диктантом.Объяснительный диктант – вид слухового диктанта. После записи предложения или текста в целом учащиеся объясняют написание орфограмм.Методика проведения контрольного диктантаСлова с неизученными орфограммами заранее записываются и чётко проговариваются во время диктовки. Слова с непонятным лексическим значением должны быть прокомментированы до прочтения текста диктанта в целом. Постановка знаков препинания, выходящих за рамки учебной программы предупреждается во время чтения текста. Затем текст диктанта читается по отдельным предложениям. Каждое предложение диктуется два раза подряд: первый раз для восприятия и понимания, а второй – для записи. Приступать к записи предложения только по окончании его чтения. Если предложение является трудным для понимания или осложнено однородными членами предложения, в этом случае диктовать, как и писать, следует не отдельными предложениями, а законченными смысловыми отрезками (словосочетаниями).После записи всех предложений текст диктанта читается повторно, с более продолжительными паузами после каждого предложения, чтобы дети успели проверить правильность написания слов, исправить выявленные ошибки, дописать слова, если они были пропущены. Далее следует самопроверка диктанта.
 
 
Выборочный диктант. При выборочном диктанте производится запись не всего текста, а лишь отдельных слов, словосочетаний или предложений.
Например, при отработке навыков различия приставок и предлогов учащиеся выписывают в один столбик слова с приставками, а в другой – с предлогами. При изучении числительных можно предложить запись в два столбика следующих числительных: простых и составных, с мягким знаком в середине слова и на конце и т.п.
Проведение выборочного диктанта занимает обычно до 5 минут.
Объяснительный диктант. Учитель диктует текст по предложениям, а учащиеся записывают в тетрадях. После записи один из учеников читает свою запись и объясняет орфограммы и пунктограммы, остальные следят за своими тетрадями и исправляют допущенные ошибки. Такое упражнение повышает самостоятельность учащихся и повышает у них фонематический слух. Объяснительный диктант позволяет провести на уроке индивидуальную работу с учеником. Учителю требуется заранее подобрать такие примеры, в которых учащиеся допускают наибольшее количество ошибок, а при проверке спрашивать именно тех, для кого эти ошибки характерны.
Проведение объяснительного диктанта занимает от 10 до 20 минут.
Письмо по памяти. Для этого вида работы чаще всего предлагаются стихотворные тексты, которые заранее специально заучиваются наизусть, а потом ученик сам себе диктует текст. На уроке по памяти можно заучивать и правила, а потом их записывать под самодиктовку или можно надиктовать текст соседу, а потом проверить у него написанное.Время, затраченное на этот вид работы, – 8–12 минут.
Свободный диктант. Этот вид упражнения готовит учащихся к сжатому изложению, поэтому его не стоит игнорировать. Целью такого диктанта всегда является отработка грамматических навыков построения словосочетаний и предложений, а также грамотного употребления словоформ. Учитель читает текст целиком, а затем по частям (необязательно по предложениям, можно и по абзацу). Ученики не дословно, а свободно записывают прочитанное учителем. Использование синонимического ряда только приветствуется, даже если слово было заменено синонимом только потому, что ученик не знал, как правильно записать диктуемое слово.
Время свободного диктанта – до 10 минут. Диктант с грамматическим заданием. Помимо текста диктанта, учащимся дается определенное грамматическое задание: например, подчеркнуть грамматические основы во всех предложениях, обозначить род или число существительных (либо всех, либо определенного абзаца), обозначить все суффиксы прилагательных, выделить личные окончания глаголов и т.п.
Проведение диктанта с грамматическим заданием – 30–40 минут.
Контрольный диктант. Контрольный диктант является основным средством проверки грамотности учащихся и усвоения ими изученного материала. Контрольные диктанты проводят после изучения определенной темы, в конце учебной четверти, полугодия, учебного года. Виды контрольных диктантов: полный (контрольный диктант без изменения текста), контрольный диктант с грамматическим заданием, выборочный контрольный диктант, словарный контрольный диктант и т.п.
Материалом для контрольных диктантов служат отрывки из произведений художественной литературы, изучаемой на уроках литературы или рекомендованной для внеклассного чтения. Тексты могут быть взяты и из периодической печати, но учителю следует особенно тщательно отбирать публицистический материал, так как современная пресса далека от совершенства. Материал должен быть разнообразным, обогащать речь школьников, расширять их кругозор, способствовать общему развитию учащихся и отвечать воспитательным задачам школы.
Творческий диктант.
Творческий диктант – такой вид работы, при котором орфографические умения и навыки становятся коммуникативно обусловленными, коммуникативно значимыми. Современные ученые-орфографисты М.В. Ушаков, Т.А. Ладыженская и М.Т. Баранов относят к творческому диктанту такую запись текста, при которой учащиеся вставляют в текст слова или словосочетания определенной грамматической категории или заменяют одни грамматические формы слов другими, близкими по значению, в результате чего текст расширяется. В первую очередь ученик работает над орфограммами во вставляемых словах, в то же время он вносит грамматические, орфографические или стилистические изменения в каждое предложение по заданию учителя.Творческие диктанты требуют хорошего знания теоретического материала, заставляют ученика задуматься над выбором слов и выражений, т.е. проводится работа с синонимами, чрезвычайно полезная для школьников.Текст для диктанта должен быть понятен учащимся по форме изложения, интересен по содержанию и должен давать детям новую информацию об окружающем мире.Понимание текста обеспечивается не только его содержанием, но и соблюдением норм литературного произношения при диктовке. Готовясь к уроку, учитель заранее разбивает текст на части, намечает отрезки текста, которые необходимо выделить голосом, продумывает паузы, ударения. Обязательно нужно прочитать выбранный отрывок вслух.Следует рекомендовать учащимся проговаривать предложение про себя до начала его записи. Если предложение большое, его повторяют частями. Даже нетренированные ученики легко запоминают шесть–восемь самостоятельных слов. Это следует учитывать учителю при разделении текста диктанта на части.При работе над творческим диктантом учащимся требуется дополнительное время, поэтому учитель диктует текст несколько медленнее, чем при написании обычного диктанта.
Направления использования творческого диктанта могут быть различными:
1) как упражнение для решения коммуникативно-речевых задач;2) как упражнение по грамматической стилистике;3) как упражнение для формирования правописных умений и средство контроля над их сформированностью.
ВИДЫ ТВОРЧЕСКИХ ДИКТАНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ
1. Творческие диктанты на расширение текста (с  элементами  сочинения  или  внедрением  в  текст  отдельных  слов)
        Такие диктанты предполагают вставку в текст подходящих по смыслу слов. Можно расширить текст путем введения предлогов, союзов, частиц. Во всех случаях записанный учениками текст остается связным, а частность изучаемых грамматических и орфографических явлений в нем увеличивается.
      Преследуются две цели:
Первая – научить учеников пользоваться определенными группами слов или конструкциями. Подыскивая нужное слово, школьники руководствуются смыслом фразы и контекста.
Вторая – научить учащихся точно подбирать слова (или словосочетания). Трудность этой работы в том, что ученик должен понять замысел автора.
      Связный текст, используемый для творческого диктанта со вставкой слов, читается с пропуском слов, а затем формулируется задача: вставить определенную группу слов в соответствии с замыслом. Творческий диктант может носить как коллективный, так и индивидуальный характер. При анализе написанного (если он проводится после выполнения творческого диктанта) отмечается, насколько точно и выразительно описывается предмет с помощью вводимых слов и словосочетаний.
2. Творческие диктанты с  определёнными  заменами
      Некоторые части диктуемого текста в процессе его записи заменяются. Возможны, например, замена отдельных слов однокоренными словами с приставками или суффиксами на определенную орфограмму, замена слов (словосочетаний, предложений) лексическими синонимами или замена одной грамматической формы, категории или конструкции другой.
      Творческие диктанты с заменами вызывают у школьников большой интерес. Их можно использовать при изучении всех разделов школьного курса. Этот вид творческого диктанта, несовместимый с механической работой, дает возможность овладеть разнообразными языковыми средствами и закрепить навыки правописания. В процессе написания учащийся решает сразу несколько задач: учится понимать стилистическую функцию грамматической формы в тексте (например, при замене лица, времени и наклонения глагола), обращает внимание на оттенки значений лексических и грамматических синонимов.      В соответствии с целями проведения диктанта можно выделить обучающий и контрольный творческий диктант. Творческие диктанты с устным разбором написанного имеют обучающий характер, но вместе с этим содержат и элементы контроля, являясь практическими методами обучения.    Обучающие творческие диктанты могут быть предупредительными, объяснительными икомментированными. Различаются также слуховые и зрительные (текст диктанта заранее пишется на доске) творческие диктанты.       Предупредительный творческий диктант: после первого чтения текста ученики отвечают на вопросы по содержанию, затем до записи текста проводится работа по предупреждению ошибок в незнакомых и трудных словах, их учитель выписывает на доске. Объясняют написание слов ученики, а учитель помогает им лишь в случае затруднения. Самостоятельные объяснения трудных случаев правописания развивают внимание, вырабатывают орфографическую зоркость и навыки самоконтроля.Этот вид диктанта рассчитан на то, что ученики, прослушав объяснение и усвоив его, напишут слово без ошибок, поэтому после написания текста проверка его в классе не производится.      Текст для творческого диктанта с объяснением трудных случаев написания не должен содержать другие трудности – например, стилистические. Трудные случаи не предупреждаются, а анализируются и исправляются либо после написания абзаца, либо после написания всего текста – при такой организации не разрушается целостное восприятие текста.
       Отметим положительные стороны этого диктанта:
1) эта форма требует от учащихся самостоятельности;2) при объяснении написаний ученики приучаются анализировать изложенный текст, мотивировать выбранный вариант написания, формулировать по памяти правила, сопоставлять факты.
       Процесс объяснения слов делает этот вид диктанта особо эффективным для формирования навыков грамотного письма и определяет его обучающий характер.      Творческий диктант с комментированием орфографически трудных случаев. Тут свои сложности: одни школьники не торопятся при письме, внимательно слушают «комментаторов» и предупреждение о возможных ошибках получают до записи текста; другие пишут в своем темпе, не ожидая реплик «комментатора» и намного опережая темп его письма, а речевые сигналы, предупреждающие о возможных ошибках, воспринимают уже после записи текста и забывают исправлять ошибки. Даже сам «комментатор» никогда не может одновременно и писать, и объяснять. «Психофизиологические свойства нашего мышления таковы, – пишет Б.Т. Панов, – что совершенно невозможно записывать текст и одновременно (абсолютно синхронно!) объяснять трудные орфограммы в словах»1. Таким образом, или он сначала объяснит нужную орфограмму, а затем запишет слово, или вначале запишет слово, а после сделает необходимые комментарии.
        Творческий диктант с комбинированной подготовкой: перед записью первой части текста идет предварительное объяснение орфографии, вторая часть объясняется попутно с записью, последующие – анализируются после записи, а заключительная часть пишется самостоятельно без анализа. Комбинированный диктант проводится главным образом на повторительно-обобщающих уроках.
3. Методика проведения творческого диктанта
         Подбирается связный текст, дающий возможность закрепить изученное. На уроке учитель называет вид работы и ее цель и проводит вступительную беседу. Затем сообщается задание: что нужно вставить (или заменить), по каким признакам подбирать конструкции для вставки (или замены) и какие пометки нужно сделать в тетради. После этого читается текст. Цель учащихся – внимательно слушать, осознать задание и предварительно подобрать хотя бы часть слов или конструкций для вставки в текст (или замены).       Прослушав отдельное предложение, ученики повторяют его про себя со вставленными (или замененными) конструкциями. Проговаривание тренирует память, помогает запомнить предложение, услышать измененный текст. При повторном чтении ученики записывают измененное предложение, а при третьем сравнивают продиктованный и записанный тексты. Третий раз текст может читать один из учеников.
        Определим  методику проведения творческого диктанта на вставку слов при изучении темы «Одна и две буквы н в суффиксах имен прилагательных» в 6-м классе.         Урок начинается с объяснения его задачи: научиться правильно писать имена прилагательные с данной орфограммой, объяснять выбор того или иного написания и уметь пользоваться именами прилагательными в речи. Затем учитель сообщает, что сегодня ученикам предстоит написать творческий диктант, вставляя в текст диктанта имена прилагательные с изученной орфограммой. Перед началом творческой работы класс повторяет теоретический материал. Учитель задает следующие вопросы:
1. Что вы знаете о правописании н–нн в суффиксах имен прилагательных?2. Есть ли какие-нибудь исключения из данного правила?3. Для чего служат имена прилагательные в нашей речи?
         После этого учитель читает текст без прилагательных, данных в скобках, о чем учащиеся предупреждаются заранее, и предлагает учащимся определить тип и стиль текста и придумать свое заглавие.
(ОСЕННЕЕ) УТРО
Вокруг ещё темно и кажется (пустынно). Всё застыло в крепком (осеннем)сне.Новотпоявляется(румяное)солнце.Сквозь (туманную) мглу уже виднеются в (серебряной) дали широкие луга. (Румяное) солнце греет (пустынную) землю. Солнечный луч упал на (сонную) воду сквозь заросли (зеленых) трав. Надо мною звенит (лиственный) лес, отряхивает с (зеленых) лап (стеклянные) капли росы. На узорчатых (бархатных) листьях папоротника тоже сверкает (утренняя) роса.( Путаная),(сонная) трава немного примята вчерашним (ночным)дождем.Просыпаются (лесные) птицы. (Чинные) синицы перескакивают с ветки на ветку. (Огненные) клесты крошат крепкими носами (длинные) еловые шишки. Скоро весь лес огласится (неугомонными) криками и песнями.
       Учащиеся легко определяют, что это – описание состояния природы в художественном стиле. Затем (при помощи наводящих вопросов учителя) называют этот отрывок «Осеннее утро». После вторичного прослушивания отрывка учащиеся выполняют следующую работу:
1) называют подобранные прилагательные, которые необходимо будет вставить в диктуемый текст;2) указывают, к какому слову (имени существительному) относится каждое прилагательное;3) выясняют, какой признак выражает прилагательное;4) проводят орфографический разбор имен прилагательных.
Примеры разбора:
1. Осеннее (утро) – имя прилагательное, относится к существительному утро и характеризует его относительно времени года; прилагательное осеннее образовано при помощи суффикса -н- от существительного осень с основой на н, поэтому пишется с двумя буквами н.
2. Огненные (клесты) – имя прилагательное, относится к существительному клесты и характеризует его относительно цвета, окраски птиц; прилагательное огненные образовано от существительного огонь при помощи суффикса -енн-, поэтому пишется с двумя буквами н.
      Затем учитель второй раз читает текст по предложениям, а ученики записывают их, вставляя имена прилагательные с данной орфограммой, не разрушая смысла текста. Записанное предложение перечитывается учителем для проверки. Можно прослушать ученический текст. Хорошо, если учащийся будет голосом выделять вставленные слова. Допускается  и вторичное чтение для проверки правописания. При этом объяснение может быть выборочным или частичным.
На первой неделе в сентябре рекомендуется проводить диагностический диктант.
10 класс.
Дом Пушкина.Дом Пушкина в Михайловском хоть и музей, а живой. Он наполнен теплом, приветлив и светел. Комнаты его всегда пронизаны запахами хорошего дерева и свежей земли. Когда в рощах зацветают сосны, душистая пыльца облаком стоит над домом.
Но вот приходит время, и на усадьбе зацветают липы. Тогда дом пропитывается запахами воска и мёда. Липы стоят рядом с домом, и в дуплах их живут дикие пчёлы.
В доме много хорошего псковского льняного белья — скатертей, полотенец, занавесей. У льна свой аромат — прохладный, крепкий. Когда льняные вещи в доме стареют, их заменяют свежими, вновь вытканными сельскими ткачихами на старинных станах.
Вещи из льна обладают удивительным свойством — там, где они, всегда пахнет свежестью. Учёные говорят, что лён сберегает здоровье человека. Тот, кто спит на грубой льняной простыне, носит на теле льняную рубашку, утирается льняным полотенцем, — почти никогда не хворает простудой.
Пушкинские крестьяне, как и все псковичи, издревле любили выращивать лён, и он славился по всей России и за её пределами. Двести лет тому назад в Пскове была даже английская торговая контора, которая скупала лён и льняные изделия и отправляла их в Англию.
От льна, цветов, яблок в пушкинских комнатах всегда пахнет солнцем, чистотой, хотя в иной день через музей проходят тысячи людей.(190 слов)                (По С. Гейченко.)
Очень важна работа над ошибками. Именно в работе над ошибками осуществляется дифференцированный подход.
Работа над ошибками.
Делать работу над ошибками необходимо – это поможет заметно улучшить результаты, отлично закрепить материал, сократить возможность появления подобных ошибок в будущем.. Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформлять свои мысли грамотно. Цель работы над ошибками состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу над ошибками. В своей работе я использую следующие приемы самостоятельной работы над ошибками: 1) самостоятельное исправление учащимися ошибок, отмеченных учителем; 2) самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки; 3) подбор проверочных слов к данным словам; 4) выбор слов из "Словаря” для сопоставления и проверки написания их; 5) взаимопроверка работ учащимися; 6) подбор аналогичных примеров с данной орфограммой; 7) письменный орфографический разбор или разбор по составу слова; 8) выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определенными орфограммами и составление с ними предложений и связных рассказов. Структуру урока работы над ошибками строю так: а) ознакомление учащихся с результатами письменной работы, классификация ошибок; б) повторение соответствующего теоретического материала; в) показ приемов работы над ошибками; г) упражнения в закреплении данных орфограмм; д) самопроверка или взаимопроверка; е) задание на дом. 
 Диктант.
Утром, после завтрака, Репин спешил в мастерскую и там буквально истязал себя творчеством, потому что тружеником он был беспримерным и даже немного стыдился той страсти к работе, которая заставляла его от рассвета до сумерек, не бросая кистей, отдавать силы огромным полотнам, обступившим его в мастерской.
 
Он замучивал себя работой до обморока, каждая картина переписывалась им до двенадцати раз. Во время создания той или иной композиции на него нередко нападало такое отчаяние, что он в один день уничтожал всю картину и на следующий день снова принимался за нее.
 
К старости у него стала сохнуть правая рука — он сейчас же стал учиться писать левой.
 
А от старческой слабости Репин уже не мог держать в руках палитру, он повесил ее, как камень, на шею.
 
Войдешь в комнату, которая была расположена под его мастерской, слышишь топот его ног. Это он после каждого мазка отходит поглядеть на холст, потому что мазки были рассчитаны на далекого зрителя.
 
Художник ежедневно вышагивал по нескольку верст и шёл отдыхать, когда изнемогал до бесчувствия.
 
Пишу Объясняю Закрепляю
Спешил
Рассвет
Беспримерный
И т.д. Спешил – безударная гласная в корне слова, спешка
Рассвет – одна С в приставке, другая – в корне
Беспримерный – С пишется перед глухим.
Гроза,вода, посиделки
Бесстрашный, расстрел
Бесшумный
Пример предложения.
До рассвета мы спешили попасть в деревню. И т.д.
Как бы разнообразны ни были приёмы изучения орфографии, они должны составлять систему, побуждающую стремление к более глубокому освоению знаний по языку в постепенном переводе учащихся от правильного и сознательного выполнения чисто орфографических упражнений к вполне правильному самостоятельному письму (созданию текста изложения, сочинения), к успешной сдаче ЕГЭ.
В заключение можно отметить следующее.
Несмотря на то, что современные программы для школ III ступени ориентированы на развитие речи, на развитие коммуникативной компетенции, проблема орфографической грамотности в старших классах остается актуальной и требует внимания со стороны ученых и педагогов.
Литература.
1. Алгазина Н.Н., Дейкина А.Д. Формирование орфографических навыков. – М., 1987.
2. Граник Г.Г. Секреты орфографии. – 2-е изд. – М., 1994.
3. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии – 2-е изд., переработанное. – М., 1982.
4. Львова С.И. Использование схем при обучении орфографии. – М., 1998.
5. Муратов А.А. Обучение русскому языку и грамотность. – «Русский язык в школе». – 1999, № 6.
6. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. – М., 1996.
7. Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии. – М., 1996.
8. Теория и практика обучения русскому языку. Под редакцией Сабаткаева
Р.Б. – М., 2008.
9. Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении
орфографии. – М., 1990.
10. Энциклопедия. Русский язык. – М., 2008.
Приложение.
Урок.
Тема: Трудные случаи написания н, нн в прилагательных,
наречиях и причастиях.
Правописание н и нн в прилагательных, причастиях и наречиях усваивается учащимися с большим трудом, поскольку требует от них осознанных знаний по морфологии, составу слова и словообразованию и умений лингвистического анализа.
Для предупреждения многочисленных и устойчивых ошибок в правописании
н и нн необходимо больше внимания уделить организации самостоятельной работы учащихся с учебником, составлению обобщающих таблиц, группировке и дифференциации правил орфографии. Исходя из этого, ставятся цели: 1) обобщить и систематизировать сведения о правописании н и нн в суффиксах прилагательных, причастий и наречий; 2) использовать словообразовательный разбор как прием развития познавательной активности учащихся и осознанного усвоения правила правописания; 3) формировать логические операции: умение сопоставлять и сравнивать с выделением отличительных признаков, устанавливать взаимосвязи между фактами, приходить к выводам. На вводном этапе занятия учитель создает проблемную ситуацию и предлагает орфографическую задачу: прежде чем вставить н и нн, учащиеся должны объяснить правописание слов с пропуском букв.

Лебеди..ый крик – исти..ый (факт);
тисне..ый золотом узор – тисне..ый узор;
мороже..ые фрукты – замороже..ый мотор;
станция «Гости..ый двор»; иностра..ый посла..ик.
Задание создает ситуацию интеллектуального затруднения, выйти из которой поможет дальнейшая работа с учебником. Успехи и неудачи в выполнении задания обнаружат уровень подготовки учащихся по теме и покажут, какие сведения требуют длительного внимания и тренировки.
Изучение этого орфографически сложного материала строится поэтапно.
П е р в ы й э т а п. Учащимся предлагается обобщить сведения по правописанию н и нн в приллагательных, образованных от существительных. Они самостоятельно читают учебник, и составляют в тетрадях обобщающую таблицу.
нн н
онн
1) сущ. + енн
искусственный, пенсионный, но: ветреный ан
1) сущ. + ян
ин
гусиный
серебряный
песчаный
(кроме: оловянный, стеклянный, деревянный)
2) сущ. н + н длина + н = длинный 2) ветреный
3) сущ. на -мя + енн
время – временный Для закрепления выполняется следующее задание – подобрать синонимы к словам:
багряный (закат) –
гуманное (отношение) –
истинный (гуманизм) –
В т о р о й э т а п – различение прилагательных и прилагательных и усвоение правописания н и нн в причастиях и отглагольных прилагательных.
Это работа выполняется под руководством учителя. Составляется таблица.
н нн
Отглагольные прилагательные
без приставок, кроме –не и без зависимых слов:
кошеный (луг) (косить – несовершенный вид)
некошеный
раненый (боец)
Причастия
с приставкой или зависимым словом:
скошенный (скосить – совершенный вид)
раненный в плечо
(зависимое слово)
Для закрепления выполнения задания по группам:
I гр. Вставьте пропущенные буквы, сверяя свои работы с обобщающей таблицей.
Суше..ые грибы, хорошо просуше..ая костром одежда, копче..ая колбаса, закопче..ые стены и потолок комнаты, тисне..ый золотом узор и т. д.
II гр. Употребите в словосочетаниях слова жареный – жаренный;
груженый – груженный; вязаный – вязанный; крашеный – крашенный и т. д.
III гр. От слов каленый, мороженый, кипяченый, плетеный, кошеный, сеяный образуйте слова с приставками и устно включите образованные слова в словосочетания.
Т р е т и й э т а п. Для различения правописания краткой формы страдательного причастия с н и краткой формы однокоренного прилагательного с нн можно рекомендовать наглядную запись на доске и в тетрадях учащихся.
О т л и ч а й т е
краткую форму страдательного причастия (с н)
Рассуждения были обоснованы конкретными фактами. от краткой формы однокоренного прилагательного (с нн)
Выводы вполне обоснованны, убедительны.
(к а к о в ы? – аргументированы, правомерны)
Аналогичная работа ведется с наречиями: бешеный → бешено (вертеться); искусный→ искусно (делать); путаный→ путано (говорить); торжественный→ торжественно (встречать); искусственный→ искусственно (смеяться); обдуманный ← обдуманно (действовать). Разграничение наречия с нн и краткого страдательного причастия с н проводится путем синтаксического разбора предложения:
Море взволновано ветром
(краткое причастие – сказуемое) Он говорил взволнованно (как?)
(наречие – обстоятельство)
Далее – работа с текстом.
(Текст дан без пропусков орфограмм и пунктограмм.)
С того времени, как человек стал человеком, как он засмотрелся на красоту вечерней зари, он стал всматриваться в самого себя.
Красота – это глубоко человеческое. Это радость нашей жизни, устроенной очень непросто.
Человек стал человеком потому, что увидел глубину лазурного неба, багряный закат перед ветреным днем, журавлиную стаю в синеющем в вышине небе, в мириадах капель утренней росы, серые нити дождя в пасмурный осенний день… Увидел – и, изумленный, уверенно пошел по земле, создавая новую красоту.
Остановись и ты в изумлении перед красотой. И в твоем сердце определенно расцветет благородство. Перед человеком открылась радость жизни потому, что он услышал шепот убранного в золото леса, журчание весеннего ручейка, переливы серебряных колокольчиков, торжественную тишину ночи.
Эта чудесная музыка рождена жизнью. И человек слушает ее уже сотни и тысячи лет.
Умей и ты слушать эту музыку. Дорожи красотой, береги ее. (По В. Сухомлиноскому.) (122 сл.)
Анализ текста проводится по плану:
- определить тему, идею и стиль текста;
- найти эпитеты и определить их роль в тексте.
Групповая работа.
Ребята по группам находят в тексте прилагательные, причастия и наречия и объясняют правописание н, нн.
Индивидуальные задания:
объяснить подчеркнутые орфограммы;
найти причастия и зависимые от них слова; объяснить знаки препинания в предложениях с причастными оборотами;
объяснить знаки препинания в предложениях с однородными членами.
П о с л е д н и й э т а п – написание диктанта. После диктанта учащиеся сверяют свою письменную работу с текстом и выявляют ошибки.
Выставляются оценки.
Домашнее задание: написать сочинение-миниатюру на тему «Умей видеть красоту…»
При проведении самоанализа урока обобщения обращается внимание на следующие аспекты: цели (задачи) урока, содержание и организация урока, технология работы учителя, результативность проведенного урока.
Осмыслению процесса организации урока способствуют следующие общие рекомендации:
1. Организовывая урок, важно определить его место в теме.
2. Соотнести поставленные задачи, цели урока для учителя и учащихся с достигнутыми результатами на уроке и определить причины успеха, неудачи.
3. Определить уровень сформированности на уроке знаний и умений.
4. Ответить на вопрос, что дал данный урок для развития ума, памяти, внимания, умения слушать, высказывать свои мысли, отстаивать свою точку зрения.
5. Продумать, насколько оптимально был выстроен урок, соответствовал ли он уровню учебной подготовки.
6. Необходимо оценить степень активности учащихся класса на уроке.
7. Каким был темп урока, как была организована смена видов деятельности? Что было дано в виде «готовых знаний», до чего «додумались» сами учащиеся?