Тестовый контроль в обучении иностранным языкам в средней школе
Глава I. ТЕКСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
Тестовый контроль в системе контроля обучения
иностранным языкам
Данная работа посвящена использованию тестовой методики в обучении чтению на иностранном языке в общеобразовательной школе. Актуальность темы исследования связана с необходимостью объективной оценки уровня обученности. Получение качественной информации нужно как учителю, так и учащемуся.
Рассмотрение проблем контроля овладения школьниками иностранным языком приобретает в последнее время большое значение, потому что все большее количество людей используют иностранный язык не только с целью знакомства с жизнью других народов и расширения личных культурных контактов. В связи с процессами глобализации возрастает потребность в специалистах, владеющих не только разговорной речью, но и подготовленных использовать иностранный язык в своей дальнейшей профессиональной деятельности. Поэтому в практике обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях происходят изменения, начиная с начальной школы.
Необходимость организации адекватного контроля вызвана также разработкой и введением Федеральных государственных образовательных стандартов по иностранным языкам, которые ставят перед учащимся и учителем цели, соответствующие социальному заказу общества, определяют содержание обучения, формулируют требования к минимально достаточному уровню подготовки школьников. Единые требования предполагают разработку единых объективных форм и способов контроля речевых умений.
В связи с введением Единого государственного экзамена в России разработаны контрольные материалы, позволяющие определить итоговый уровень обученности выпускников по иностранному языку. Вместе с тем, проблема организации адекватного текущего контроля остается актуальной. Наблюдение за учебно-воспитательным процессом по иностранному языку показывает, что учителя владеют значительным опытом контроля языковых навыков (произносительных, лексических, грамматических). Однако контроль речевых умений доставляет учителям в определенной мере трудности. В частности, речь идет о рецептивных видах речевой деятельности (чтения и аудирования), при проверке которых зачастую используются приёмы, требующие от учащихся продуктивной речевой деятельности.
Одним из адекватных приёмов контроля рецептивных видов речевой деятельности, по мнению ученых (Бим И.Л., Брейгина М.Е., Вайбурд М.Л., Поляков О.А., Рапопорт И.А., Климентенко А.Д., Миньяр-Белоручев Р.К., Миролюбов А.А. и др.), является тестирование. Оно позволяется учащемуся сосредоточиться на понимании чужой мысли с нужной полнотой и глубиной, а не усилиях по формированию и формулированию собственной мысли для передачи чужой. Простота выполнения и осуществления обратной связи, возможность фиксировать результаты чтения и определять по количественным параметрам качество речевого умения, работать с большой группой учащихся и использовать обучающий потенциал тестов для управления учебной деятельностью учащихся, а также формат, соответствующий итоговому контролю (ЕГЭ) требуют более интенсивного использования тестирования в контроле рецептивных умений. Важность темы контроля речевых умений, с одной стороны, и недостаточность использования тестового контроля в обучении чтению, с другой, определили актуальность темы исследования.
Начнём с вопроса, что мы понимаем под контролем. Контроль, вообще, рассматривается в широком и узком смысле слова. Контроль в широком смысле, в частности, в обучении иностранному языку понимается как определение уровня владения языком (уровня знаний, умений и навыков), который учащиеся достигли за определенный период обучения. Контроль может также рассматриваться как часть урока, во время которой преподаватель с помощью различных заданий и упражнений, оценивает степень усвоения предоставленного материала и могут ли учащиеся использовать его в дальнейшей работе, в практических целях (Аронина Л.И., Аванесов В.С..
По мнению И.Л. Бим, контроль является одним из методов обучения иностранному языку. Контроль, адекватный той или иной деятельности, и стимулируемый им сознательный самоконтроль составляют целостную систему взаимодействия учителя и учащихся [Бим 1988: 82].
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Рис. 1. Методы взаимодействия учителя и учащегося (И.Л. Бим)
С помощью контроля учитель получает информацию: а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приемы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения).
Контроль позволяет учащимся: а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль даёт информацию об успехах или неудачах в работе; б) более усердно учиться, вносить поправки в свою учебную деятельность.
Контроль пронизывает весь процесс обучения языку и на уроках может быть направлен на различные цели. Однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер. В соответствии с этим принято выделять диагностическую, обучающую, управляющую, корректирующую, стимулирующую и оценочную функции контроля [Щукин 2004: 293 и др.], при ведущей роли контролирующей функции (в итоговом контроле) и обучающей функции (в текущем контроле) [Иванова 2000: 24]
В методике обучения иностранным языка были попытки «очистить» контроль от прочих функций и в особенности от обучающей, которые были аргументировано отклонены. Один только факт, что формулировки заданий к упражнениям ориентируют учащихся в равной мере на умение и контроль, показывает на то, что тренировочные и контрольные начала в контроле сливаются. Особенно зримо это проявляется в рецептивных видах речевой деятельности - в понимании речи на слух и чтении. По мнению З.И. Клычниковой (1973), некоторые показатели понимания, используемые как способы контроля, выполняют функцию обучения. То же самое можно отнести в адрес продуктивных видов речевой деятельности. Именно это свойство контроля позволило И.Л. Бим (1988), назвать его методом, сопутствующим каждому из основных методов обучения-учения (ознакомление, тренировка, применение). Более того, хорошо продуманный и объективный контроль помогает формированию у учащихся рефлексии, рефлексивной самооценки, учебной компетенции [Вопросы контроля 2001: 21; Коряковцева 2001: 11].
При рассмотрении контроля уровня обученности учащихся во времени принято выделять предварительный, текущий (следящий, постоянно действующий), промежуточный (периодический) и итоговый контроль [Щукин 2004: 293].
Текущий контроль является самым распространенным и наиболее эффективным видом контроля и осуществляется в процессе усвоения нового учебного материала. Промежуточный контроль проводится, как правило, с целью проверки усвоения большого объема материала, например, за четверть или за полугодие. С помощью итогового контроля определяется степень овладения материалом за определенный период времени, например, за год или за весь период обучения. Итак, все виды контроля в какой-то степени повторяют логику учебного процесса и «составляют как бы единую систему: текущий контроль подготавливает промежуточный, а последний в свою очередь готовит к итоговому контролю» [Вопросы контроля 2001: 24].
О предварительном контроле идет речь, когда необходимо проверить уровень подготовки отдельных учащихся с целью определения их в уже сложившиеся учебные группы. Предварительный контроль может быть необходим для получения данных об индивидуальных особенностях личности, имеющих значение для овладения иностранным языком.
Следует отметить, что многие методисты придерживаются общедидактического подхода, выделяя лишь текущий и итоговый контроль. В то же время С.Ф. Шатилов (1982) предлагает учитывать специфику иностранного языка как учебного предмета и оперирует следующими понятиями: обобщающий, тематический и периодический. Но, как считает Е.В. Мусницкая, обобщающий контроль есть, ни что иное, как частный случай итогового контроля [см. Коряковцева 2001: 14].
Объектами контроля на уроках иностранного языка в целом являются:
а) знания и сформированные на их основе речевые навыки (языковая компетенция);
б) умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения, включая все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо).
С учетом того, что основной практической целью обучения иностранному языку является коммуникативная компетенция, то главный итоговый объект контроля представляет уровень развития речевых умений. Владение языковым материалом рассматривается преимущественно в качестве объекта текущего контроля. Поскольку в программных документах речь идет о достижении минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции, то в процессе контроля уровня владения языком следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи. Иными словами, достигнутый уровень коммуникативной компетенции следует оценивать не в зависимости от количества языковых ошибок, а в зависимости от того, насколько решена поставленная коммуникативная задача. О достигнутом уровне владения языком при этом будут свидетельствовать:
а) умение адекватно выражать и понимать мысли в заданной речевой ситуации (прямого или опосредованного общения);
б) относительная правильность пользования средствами языка при построении высказывания.
Иными словами, речевые навыки представляет собой объект контроля «более низкого ранга» при сравнении с контролем речевых умений, поскольку при этом «контролируется только подготовка учащихся к речевой деятельности, но не сама деятельность, свидетельствующая об обученности иностранному языку» [Вопросы контроля ... , 1999: 19].
Анализ литературы позволил выявить следующие формы контроля: 1) индивидуальная, парная, групповая и фронтальная; 2) устные и письменные; 3) одноязычные и двуязычные. При этом основное требование к выбору формы и приемов контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем навыкам и умениям, которые они должны проверять.
Эффективность контроля зависит от того, насколько он соответствует требованиям теории обучения в целом, и методики обучения иностранным языкам, в частности. Основными требованиями, предъявляемыми к контролю, являются объективность, регулярность, дифференцированный характер, а также ясность и четкость формулировки контрольных заданий.
Объективность контроля означает соответствие полученных результатов обучения некоему эталону, содержащемуся в перечне требований к уровню владения языком для разных этапов и про филей обучения. Предполагает знание учащимися критериев оценки за разные виды деятельности, соблюдение учителем этих критериев и сведение до минимума субъективизма в оценке деятельности учащихся.
Объективность контроля обеспечивается за счет:
а) количественной оценки результатов деятельности. Здесь достигается наибольшая объективность в результате учета количества ошибок в речи, оценки темпа речи и ряда других показателей деятельности;
б) качественной оценки результатов деятельности (полнота раскрытия темы, соответствие высказывания заданию, умение адекватно выражать свои мысли в заданной речевой ситуации и др.). Здесь возможен известный субъективизм в оценке деятельности учащихся, и преподаватель должен быть готов к обоснованию выбора оценки с точки зрения существующих критериев [Брейгина М.Е., Климентенко А.Д., 1979; Щукин А.Н. 2004 и др.].
Регулярность контроля свидетельствует о том, что контроль носит систематический характер. Известно, что интенсивность работы учащихся и длительность сохранения в памяти усвоенного материала во многом зависят от частоты и регулярности контроля.
Дифференцированный характер контроля предполагает выполнение следующих требований.
Во-первых, форма контроля должна соответствовать тому аспекту языка или виду речевой деятельности, который проверяется. Так, оценка уровня владения устной речью проверяется дифференцированно для диалогической и монологической речи, а источником контроля является сама устная речь. Для диалогической речи объектами контроля являются умение понять собеседника и определить его коммуникативное намерение, а также адекватно реагировать на реплику собеседника, умение инициировать диалог (задать вопрос, выразить просьбу, желание и т.д.). Для монологической речи объектом контроля является умение построить связный текст разной коммуникативной направленности (повествование, сообщение, описание, рассуждение).
Конечно, уровень говорения может быть установлен и через письменную речь путем ответа на вопросы в письменной форме. Однако - это более трудоемкий по сравнению с устным способ контроля, так как предполагает наличие графических и орфографических навыков. При этом невозможно зафиксировать темп речи, фонетические ошибки. Самое же главное состоит в том, что проверка устной речи требует участия в устной коммуникации.
Во-вторых, форму контроля нужно выбирать с учетом этапа обучения и индивидуально-психологических особенностей учащихся. В этом требовании отражается возможность неравномерного уровня развития и познавательных способностей учащихся. В связи с этим подход к обучению, в том числе и к контролю должен быть дифференцированным.
Ясность и четкость формулировки контрольных заданий часто определяют успех в проведении контроля. В некоторых случаях контрольные задания могут быть сформулированы на родном языке учащихся, а установка на выполнение задания поможет лучше понять задание и выполнить его за отведенное время.
Без точных и надежных средств измерения результатов обучения невозможно совершенствовать обучение. По мнению И.А. Цатуровой, «оценить - значит установить наличие определенного количества, являющегося показателем качества. Оценка любого количества может быть произведена посредством измерения» [см. Иванова 2000: 15]. Одним из приёмов, который позволяет дать объективную оценку владения языком, является тест.
Тест (от англ. test - испытание, исследование) означает в широком смысле любую форму контролирующего задания (перевод, ответы на вопросы, письменное изложение содержания и др.), т.е. слово тест употребляется как контроль, испытание, проверка. В узком значении слово тест означает набор контрольных вопросов, заданий и т.д. [Иванова 2000: 31].
В связи с такой трактовкой принято различать стандартизованные и настандартизованные тесты. Под стандартизованными тестами понимают языковые тесты, разработанные группой методистов / учителей для контроля усвоения большого раздела курса учащимися и экспериментально проверяются для анализа эффективности всего теста. Нестандартизованные тесты составляются одним или двумя учителями с целью контроля усвоенного учащимися небольшого фрагмента учебного материала.
К преимуществам нестандартизованных (преподавательских) тестов следует отнести их гибкость: они не требуют многолетней стандартизации, выполняют обучающую функцию контроля при индивидуальном и дифференцированном обучениях с учетом реальной ситуации и учебных условий.
Нестандартизованные тесты можно разделить на субъективные и объективные. Под субъективными тестами понимается традиционные приемы контроля (устный опрос, изложение, письменная контрольная работа, сочинение, зачет, экзамен). К объективным тестам относятся тесты, которые содержат задания выборочного характера, например, задания, объединенные по какому-либо признаку – слова, предложения, восстановление целого из его частей, предложенных в произвольном порядке.
Следует заметить, что в объяснении понятия «тест» нет единого мнения, однако установлены отличительные черты теста. С учетом выделенных характеристик И.А. Рапопорт сформулировал общее определение теста, которое может уточняться в зависимости от объектов (социальных, психологических, педагогических и др.), которые проверяет тест.
Под тестом следует понимать совокупность вопросов и заданий, подготовленную самым тщательным образом в соответствии с определенными разработанными правилами, прошедшую предварительную экспериментальную проверку и специальную процедуру для ее улучшения, имеющую достаточные характеристики своей эффективности, которые предъявляются испытуемому с целью выявления социальных, психических и психофизиологических характеристик его личности; отличающуюся формализацией ответов испытуемых, выделением в них части, несущей наибольшую информационную нагрузку, что ускоряет, облегчает и объективизирует их последующий анализ, обработку и интерпретацию. [Рапопорт И.А. Сельг Р., Соттер И. 1980: 4].
Из истории тестирования известно, что впервые тесты применялись в психологической науке. Анализ использования тестов в разных науках (Астожникова Г.А. Штульман Э.А., Воскерчьян С.И., Рапопорт И.А. Сельг Р., Соттер И., Ильина Т.И., Цатурова И.А., Иванова Е.Ф. и др.) позволяет выделить среди прочих особую группу тестов - педагогические (дидактические) тесты.
По мнению Т.А. Ильиной, педагогический тест - это форма контроля знаний учащихся, представленная в виде большого числа заданий, требующие либо краткого ответа, либо выбора ответа из числа данных [цит. по Иванова 2000: 35]. В рамках конкретного предмета педагогический (дидактический) тест приобретает статус методического, т.е. учебного, предметного. Э.А. Штульман определяет методический тест как контрольное задание, проводимое в равных для всех обучающихся условиях, длительность и характер которого строго соотнесены с объективными факторами и результаты выполнения которого поддаются количественной оценке, являясь показателем определенных итогов учебного процесса к моменту данного теста [Штульман 1971: 65].
Методические тесты, используемые в обучении иностранным языкам, принято называть языковыми или лингводидактическими. Тесты используются не только как контрольная процедура, но и как форма контрольно-тренировочного задания, которая нужна для определения уровня обученности.
Основными характеристиками лингводидактических тестов считаются: а) простота процедуры выполнения; б) стандартностью структуры; в) мелкой дозировкой учебного материала; г) легкостью осуществления обратной связи; д) возможностью непосредственной фиксации результатов; е) квалиметрическими качествами, то есть удобством количественного выражения качества выполнения задания;
В обучении иностранным языкам используются как узконаправленные, так и комплексные тесты. Узконаправленные тесты проверяют уровень развития одного умения. Процедура комплексного тестирования предполагает целостную проверку усвоения языкового материала и развития умений и использует серии тестов (Банкевич Л.В., Рапопорт И.А. и др.).
Существенной чертой теста является его направленность на самоконтроль. Как правило, тест имеет ключи для самоконтроля и самокоррекции. Изучающий язык может с помощью ключа проверить самого себя и выяснить то, умеет ли он пользоваться с учебным материалом. В случае неправильного ответа учащийся понимает пробелы в усвоения материала и может повторить те упражнения, которые направлены на преодоление дефицита [Карлин А.Л., цит. по Иванова 2000: 37]. Развивая мысль А.Л. Карлина, Иванова Е.Ф. отмечает большой вклад тестов в развитие самостоятельной деятельности учащихся. Тесты являются составной частью процесса самостоятельной работы, стимулируют мышление, обостряют восприятие формы и содержание, учат читать и слушать тестовое задание.
Учитывая большое количество определений «теста», мы, вслед за Е.Ф. Ивановой, понимаем тест как специфический приём текущего и итогового контроля, результаты которого являются показателем уровня обученности испытуемых к моменту проведения данного теста [Иванова 2000: 39].
Специфика тестов заключается в следующем:
1) тест проводится в равных для всех условиях: учащиеся работают одновременно и с одинаковым по объему и сложности материалом;
2) тест имеет особые характеристики эффективности (валидности и надежности), получаемые в результате выполнения заданий. Он обладает квалиметрическими качествами, т.е. количественным выражением качества выполнения задания. Они однозначны, позволяют фиксировать результаты, сравнивая с готовыми ответами (ключами) и позволяют точно определить ошибочность действий;
3) основное отличие тестов от традиционных приемов контроля состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Квалиметрические качества тестов обеспечивают объективность и унифицированность проверки. Они дают возможность преподавателю проверить большое количество работ учащихся;
4) четкая определенность форм и содержания задания и всего теста делает тестовый контроль экономичным, т.е. позволяет работать одновременно с большим контингентом учащихся и проверить значительный объем учебного материала у каждого тестируемого;
5) узконаправленность каждого тестового задания, однозначность ответов делают процесс тестирования простым и снижают время его выполнения;
6) тщательность подготовки теста в соответствии с разработанными правилами и с предварительной экспериментальной проверкой для совершенствования теста;
7) строгая регламентация тестирования;
8) направленность тестового контроля на самоконтроль и самокоррекцию с помощью ключа;
9) тесты отличаются значительным разнообразием. Они могут состоять как из одного, так и из нескольких заданий, которые могут быть краткими и длительными, аспектными, комплексными, устными, письменными или смешанными и т.д.;
10) назначение тестов заключается в мотивации к изучению предмета;
11) результаты тестов свидетельствуют не только об успехах обучающихся, но и об эффективности обучения со стороны преподавателя. Изучение результатов тестов дает возможность вносить соответствующие коррективы в определенные разделы программы и учебного плана, изменять методическую систему преподавателя, организовывать рабочую профилактику ошибок [см. Иванова 2000: 39–40]
В обучении иностранным языкам тестовые задания предлагаются либо в открытой форме (испытуемый должен дополнить основной текст, чтобы получить истинное высказывание), либо в закрытой форме (испытуемый должен выбрать нужный ответ из нескольких вариантов).
Для того чтобы тест по иностранному языку был качественным измерителем, он должен обладать рядом характеристик. Среди них важнейшими являются валидность, надежность, экономичность, аутентичность.
Валидным считается тест, измеряющий уровень развития тех (и только тех) умений, навыков, знаний, для измерения которых он предназначался составителями.
Надежность отражает степень стабильности результатов тестирования. Надежный тест дает устойчивые результаты при повторном предъявлении при условии, что уровень подготовки испытуемых не изменился.
Экономичность теста позволяет дать максимум достоверной информации о тестируемом при минимальных затратах времени и усилий на составление, проведение, проверку и обработку теста.
Аутентичность (подлинность) теста достигается выбором аутентичных текстов и тестовых ситуаций, приближенных к реальному общению.
Анализ отечественной и зарубежной литературы по вопросу классификации тестов показывает отсутствие единой точки зрения. По мнению большинства методистов-исследователей, наиболее полной является классификация тестов, разработанная И.А. Рапопортом (1972). Автор классифицирует тесты по двум основным параметрам:
по целевым, функциональным и содержательным признакам;
по формальным признакам (конструктивным, внешним);
в первой группе тестов автор выделяет следующие подгруппы:
1. по цели применения: констатирующие тесты, диагностирующие тесты и прогностические тесты;
2. по виду осуществляемого контроля: тесты текущего контроля, тесты рубежного контроля (получетверть, семестра), тесты итогового контроля (конец учебного года), тесты заключительного контроля (окончание курса обучения).
3. по статусу контролирующей программы: стандартизированные тесты и нестандартизированные тесты;
4. по объекту контроля: тесты, измеряющие усвоение языкового материала (навыки) и тесты, измеряющие сформированность речевых умений;
5. по характеру контролируемой деятельности: тесты лингвистической и коммуникативной компетенции.
6. по направленности тестовых заданий: дискретные и глобальные тесты.
7. по соотнесению с нормами или критериями: тесты, ориентированные на нормы и тесты, ориентированные на критерии.
Вторую группу тестов составляет следующие подгруппы:
1. по структуре и способу оформления ответа: избирательные тесты и тесты со свободно конструируемым ответом.
2. по характеру выборочных ответов: альтернативные тесты, тесты множественного выбора и тесты перекрестного выбора.
3. по гомогенности заданий: тесты на скорость, состоящие из равнотрудных заданий и тесты на сложность, состоящие из все более усложняющихся к концу заданий.
4. по способу презентации речевого стимула: с использованием технических средств обучения и без использования технических средств обучения;
5. по использованию средств обратной оперативной связи: машинные и безмашинные.
Таким образом, при рассмотрении «теста» с разных точек зрения можно сделать вывод о том, что проведение постоянного тестового контроля может способствовать эффективности обучения иностранным языкам. Тесты дают возможность учителям организовывать целенаправленный контроль, следить за ходом усвоения учебного материала, управлять самостоятельной работой учащихся, учить учащихся самоконтролю и самокоррекции действий, объективно оценивать знания каждого учащегося, стимулировать и поддерживать интерес к изучению иностранных языков.
В соответствии с предметом нашего исследования особый интерес для нас представляют умения чтения как объект тестового контроля. Об этом речь пойдет в следующем параграфе.
1.2. Чтение как вид речевой деятельности и объект контроля
Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней одну из форм (письменную) общения. Чтение представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания [Гальскова, Гез 2004; Клычникова 1973; Фоломкина 1991; см. Азимов, Щукин 2009: 347]
Обучение чтению на иностранном языке связано с пониманием речевого высказывания. Уметь читать текст означает понимать его, оценивать и использовать полученную информацию.
Говоря о месте чтения в процессе обучения иностранным языкам, следует различать чтение как цель обучения и чтение как средство обучения. Чтение как цель обучения представляет собой чтение про себя текстов для извлечения информации, т.е. учащиеся должны научиться чтению как вид речевой деятельности. Чтение как средство обучения служит для усвоения нового материала (лексического, грамматического и фонетического) через его зрительное восприятие и способствует развитию других видов речевой деятельности. Например, текст может выступать как опора для развития навыков монологической речи. В Программе ставится цель обучения чтению как виду речевой деятельности. Чтение как средство обучения присутствует практически на каждом уроке, не являясь конкретной задачей урока [Примерная программа 2010: 2–13].
Рассмотрим характеристики чтения как вида речевой деятельности.
По характеру речевого общения чтение является опосредованным видом речевой деятельности, потому чтец общается с автором через текст. Чтение является рецептивным вид речевой деятельности, потому что основной целью является извлечение информации из печатного текста. Чтение является реактивным видом речевой деятельности, потому что читающий реагирует на ту информацию, которую предлагает автор текста. Чтение может быть внешне выраженным (чтение вслух) и внешне невыраженным видом РД (чтение про себя).
Чтение как вид речевой деятельности имеет своё психологическое содержание. В его основе лежит потребность человека узнать что-то новое. Мотивом чтения является интерес, который выражается в извлечении необходимой информации из текста. Предметом чтения является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию. Средство чтения есть манипуляции с языковыми знаками. Условиями чтения является владение графической системой языка и приемами извлечения информации. Продукт чтения - это умозаключение, к которому приходит чтец, т.е. понимание смыслового содержания текста. Воздействие текста на чтеца (речевая или неречевая реакция) есть результат чтения [Рогова, Верещагина 1998: 171].
Чтение как вид речевой деятельности имеет трехчастную структуру:
1. Мотивационно-побудительная фаза чтения состоит в зарождении потребности, заинтересованности в чтении. В обучении эта фаза приводится в действие коммуникативной (речевой) задачей, создающей установку на чтение. Коммуникативная задача ориентирует на извлечение определенного объема информации из текста.
2. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает либо только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя), либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух). Это фаза состоит их многих психических процессов: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавание к его осознанию и принятию смыслового решения, т. е. к пониманию смысла. При чтении аналитико-синтетическая часть совпадает с исполнительной частью.
3. Третью фазу чтения составляют контроль и самоконтроль, который помогают обеспечивать вынесение понимания во внешний план. Проверить понимание можно невербально, например, с помощью знаков при выполнении тестового задания или поступков (испечь пирог по предложенному рецепту) или с помощью других видов речевой деятельности, например, говорение и письма [Бим 1988: 204].
Таким образом, в процессе чтения происходит восприятие, понимание (или непонимание) письменного сообщения, его осмысление и оценка информации, содержащейся в тексте.
В психологии и методике обучения иностранному языку (Зимняя И.А., Лурия А.Р., Клычникова З.И., Карманова З.Я., Корниенко Е.Р., Фоломкина С.К. и др.) нет единого мнения по поводу уровней понимания. Это можно объяснить тем, что процесс понимания имеет как содержательный, так и смысловой планы и осуществляется ступенчато. Поэтому отдельные ученые (Фоломкина С.К. и др.) выделяют два уровня понимания – уровень значения и уровень смысла. По мнению З.И. Клычниковой (1973) можно выделить семь уровней понимания – уровень слов, уровень словосочетаний, уровень предложений, текста, уровень понимания содержательной и эмоционально-волевой информации, уровень понимания всех типов информации, извлекаемых из текста (категориально-познавательная, ситуационно-познавательная, эмоционально-оценочная, побудительно-волевая). Со своей стороны И.А. Зимняя (1991) предлагает выделять четыре уровня понимания: понимание общего смысла (о чём), смыслового содержания (что), характера языкового выражения смысла содержания (как) и проникновение в контекст (почему, зачем).
В нашей работе мы, вслед за С.К.Фоломкиной, будем иметь в виду два уровня понимания текста. На уровне значения происходит установление значения языковых единиц в их непосредственной взаимосвязи. Это есть процесс извлечения фактической информации (понимание фактов, выраженных языковыми единицами - предложениями или текстом).
На уровне смысла происходит смысловое восприятие текста как целостного речевого произведения. Это подразумевает мыслительную деятельность по переработке вычлененных фактов из текста и их понимание на уровне смысла. Иными словами, речь идет о понимании того, зачем, почему, с какой целью, каким образом произошли те или иные события.
Анализ литературы по проблемам обучения чтению (Брейгина М.Е. 1991, Брудный А.А. 1975, Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. 1972, Зимняя И.А., Лурия А.Р., Клычникова З.И. 1973, Карманова З.Я. 1995, Корниенко Е.Р. 2001, Фоломкина С.К. 1987 и др.) показал, что качество восприятия характеризуется такими параметрами как полнота, точность и глубина.
Полнота понимания определяется количеством фактов, извлеченных из текста. Чтобы определить, насколько полно понят текст, нужно определить количество важных фактов (=100%). Затем составить тест и проверить, сколько фактов из текста человек понял. Если чтец понял 50% фактов, то это удовлетворительный уровень понимания, если меньше 50%, то текст понят неудовлетворительно. Точность понимания свидетельствует о качестве восприятия информации. При этом оценивается правильность понимания языковой формы текста, например, в каком времени произошли события. Глубина понимания текста проявляется в интерпретации полученной информации, она зависит от фоновых знаний читателя, его интеллектуальных способностей, прошлого опыта.
Научиться понимать текст на иностранном языке означает научиться преодолевать трудности иноязычного чтения. По мнению В.С. Цетлин, можно выделить три группы трудностей осуществления деятельности чтения:
трудности, обусловленные процессом восприятия графических комплексов и переводом графических знаков в слухо-речемоторные. Когда ученик учится читать на иностранном языке, у него нет слухо-речемоторных образов лингвистического материала (слов, предложений). Преодолевать эту трудность помогает устное опережение или устный вводный курс;
трудности, связанные с извлечением фактической информации, содержащейся в тексте;
трудности, связанные с осмыслением извлеченной информации [см. Цетлин 1994: 9–13].
Кроме трудностей деятельности чтения следует иметь в виду трудности текста на иностранном языке. Они могут выражаться в языковой форме (языковая энтропия), в предметной области (предметная энтропия), в логике текста (логическая энтропия). Для того чтобы ученик научился справляться с энтропией иноязычного текста ему нужны умения языковой и контекстуальной догадки, владение операциями анализа и синтеза, умения пользоваться словарем. Без этого преодолевать трудности деятельности чтения и энтропию текста невозможно, т.е. понимание будет «буксовать». Поэтому эти умения нужно развивать на уроках и в процессе домашней работы, и они должны быть объектами контроля на соответствующих этапах обучения.
В качестве объектов контроля рассматриваются также умения пользоваться различными стратегиями чтения [Вопросы контроля 1999: 47]. Термин «стратегия» употребляется в связи с чтением потому, что читающий должен осознавать цель (задачу) чтения в каждом конкретном случае и выбирать, с какой степенью полноты, точности и глубины ему следует понять текст, т.е. стратегию чтения, соответствующую этой цели (задачи). Термин «стратегия чтения» принадлежит зарубежным методистам, в отечественной методике его можно соотнести с понятием «вид чтения» [Silberstein М. 1987, 1994; Кузьменко О.Д., Рогова Г.Н. 1991; Фоломкина С.К. 1991 и др; см. Англо-русский . 2001: 96; Funk Н., Koenig М., Scherling Т., Neuner G. 1994 и др.].
По мнению С.К. Фоломкиной, под «видом чтения» следует понимать «набор операций, обусловленных целью чтения и характеризующихся специфическим сочетанием приемов смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно. То есть основным признаком выделения видов чтения является коммуникативная задача, которую решает читающий» [Фоломкина 1987: 22–32]. В связи с коммуникативной задачей С.К. Фоломкина выделяет просмотровое, ознакомительное и изучающее чтение. И.Л. Бим, со своей стороны, дополняет классификацию поисковым чтением.
Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста основной информации (полноты понимания 70 – 75%). Этот уровень проникновения в содержание относится к общему пониманию. Для ознакомительного чтения рекомендуются довольно длинные тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным количеством избыточной информации.
Изучающее чтение предполагает полное (100%) и точное понимание основных и второстепенных фактов текста. Оно протекает медленно, так как учащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письменной фиксации содержания, глубже вникать в суть коммуникативной ситуации. Изучающее чтение целесообразно проводить на текстах, обладающих познавательной ценностью и информативной значимостью, достаточно трудных в языковом отношении.
Поисковое чтение связано с нахождением в тексте нужной для читающего информации (например, время прибытия поезда, дозировка лекарства и др.). При этом текст может не читаться полностью, если учащийся знает, где находится интересующая его информация.
Просмотровое чтение представляет собой беглый просмотр текста для определения его темы и круга вопросов, которые в нем затронуты. Для просмотрового чтения достаточно понять 40-50% информации.
В последние время появилась тенденция обозначать последние два вида чтения как поисково-просмотровое чтение и пользоваться понятием «экспресс-стратегия» [Funk, Koenig, Scherling, Neuner 1994: 93].
Следует заметить, что в реальной жизни все виды чтении взаимосвязаны, переплетаются и дополняют друг друга. В учебных целях обучение чтению должно строиться с учетом указанной классификации видов (стратегий) чтения, при этом использование разных видов (стратегий) чтения на уроках является средством достижения общей цели - обучению чтению на иностранном языке. Таким образом, умение пользоваться различными видами (стратегиями) чтения рассматривается в качестве объекта контроля [Вопросы контроля 1999: 47].
Для того чтобы научиться преодолевать трудности и выстраивать правильную стратегию работы с текстом на иностранном языке учащиеся должны овладеть соответствующим содержанием. В содержании обучения чтению на иностранном языке выделяют специфические знания, навыки, умения, а также мотивы и отношение к деятельности чтения.
Для того чтобы уметь читать, необходимо знать:
буквы (латинский алфавит);
графемно-фонемные соответствия, т.к. иногда звук передается не одной буквой, а несколькими;
основные правила чтения, т.е. чтения основных типов слогов, буквосочетаний (в зависимости от типа слога, например, в немецком языке гласные читаются долго или кратко);
правила синтагматического членения фразы (ударение, паузы) также подготавливает к собственно чтению.
Кроме знаний, для чтения на иностранном языке нужны навыки техники чтения, которые включают:
навык звуко-буквенного соотнесения;
навык графемно-фонемного соотношения;
навык морфолого-синтаксического анализа слов, словосочетаний. В немецком языке нужно владеть навыком произнесения составляющих слова. Если это приставка, то они бывают отделяемые (произносятся с ударением) и неотделяемые (произносятся без ударения). При чтении словосочетаний и предложений главное ударение падает на существительное, но в эмоциональной речи под ударением может стоять любая часть речи.
навык интонирования и озвучивания всего текста. Если человек при чтении неверно расставляет ударения и интонирует предложения, значит он не понимает, о чем идет речь.
лексический навык чтения, т.е. навык распознавания лексем;
грамматический навык чтения, т.е. навык распознавания пассивной грамматики, определенных грамматических структур.
В содержание обучения чтению как виду речевой деятельности должны входить умения собственно чтения. Следует заметить, что разные ученые, занимающиеся обучением чтению (Клычникова З.И., Фоломкина С.К., Цетлин В.С., Розенкранц М.В., Рапопорт И.А., Брейгина М.Е., Вайсбурд М.Л., Бим И.Л., Рогова Г.В., Верещагина И.Н. и др.), выделяют большое количество умений чтения. Однако в отношении базовых умений чтения на иностранном языке большинство специалистов выделяет следующие:
умение антиципации (предвосхищения);
умение выделять единицы смысловой информации;
умение сокращать текст;
умение интерпретации.
Кроме того, Г.В. Рогова выделяет методологические (учебные) умения, которые обеспечивают деятельность чтения на иностранном языке
чтение по ключевым словам, т.е. по аналогии. Это умение очень важно для изучающих английский язык;
использование транскрипции. При овладении немецким языком не предусмотрено изучение транскрипционных знаков, но некоторые из них нужно знать, т.к. часто слова иностранного происхождения даются в транскрипции (знать, как изображается долгота, носовой звук и др.);
использование справочного аппарата (лингвострановедческого справочника, словарей, сносок);
языковая и контекстуальная догадка. Эти умения, наверное, следует отнести к главным учебным умениям при чтении. Под языковой догадкой понимается распознавание слова значения слова по форме (интернациональное слово, префикс, суффикс, написание существительных с заглавной буквы, наличие суффикса -n, -en у инфинитива и пр.). Контекстуальная догадка обозначает распознавание значения слова по его окружению.
В компоненте «мотивы и отношение к деятельности» Н.В. Языкова, вслед за И.Я. Лернером, выделяет интерес к предмету и коммуникативную мотивацию. Интерес и потребность в чтении можно вызывать и поддерживать хорошо подобранными текстами [Лернер 1980: 34; Языкова 1994: 87].
Итак, общее сложное умение чтения на иностранном языке развивается путем постепенного накопления разных знаний, овладения отдельными навыками разного рода и разной степени автоматизированности. Эта база обеспечивает «качественный скачок», в результате которого у учащихся появляется свобода словоупотребления, речевые задачи выходят на первый план и все внимание переключается на них. То есть речь становится «средством общения» (Бухбиндер В.А., Миролюбов В.А.), т.ч. опосредованного.
В области преподавания иностранных языков выделяют три стадии овладения общением на иностранном языке:
1) докоммуникативную, подготавливающую «запуск» механизма речи;
2) минимально коммуникативную, включающую этот «запуск» и становление элементарной речевой компетенции;
3) коммуникативную, включающую стабилизацию стереотипа иностранного языка и становление зрелой речевой компетенции.
В соответствии со стадиями становления речевых механизмов определяются и ступени учебного процесса - начальная, охватывающая первые три года обучения; средняя, включающая четвертый - девятый годы обучения, и старшая - «остальные годы обучения и вся последующая жизнь» [Бухбиндер В.А., Миролюбов А.А.; цит. по Вопросы контроля 1999: 41].
Особенности каждой ступени предопределяют и ограничивают содержание текущего и итогового контроля, в т.ч. в области обучения чтению. Главное требование к организации контроля сводится к следующему: «Контролю подлежат только те объекты, которые использовались при планировании содержания обучения на конкретном этапе обучения» [Вопросы контроля 1999: 41; Горчев А.Ю. 2007 и др.].
С учетом этого требования на первом году обучения следует контролировать, как идёт процесс усвоения знаний и навыков техники чтения вслух. Во втором полугодии начинается переход к чтению про себя. Этот переход следует специально организовывать и тогда, контролируя шепотное чтение (с выраженными речедвижениями и скольжением карандаша по строчке), можно управлять переходом к чтению про себя. Шепотное чтение и «вынужденные» остановки учащегося на трудном буквосочетании или слове можно наблюдать, именно поэтому у учителя есть возможность управлять учебным процессом по формированию техники чтения и корректировать его.
Что касается умений собственно чтения, то на первом году обучения (2-й класс) основным видом является чтение с полным пониманием текста (изучающее, детальное). Потому что по-другому на начальном этапе действовать невозможно по ряду объективным причин: словарный запас учащихся очень незначительный, опыта чтения на иностранном языке нет, каждое незнакомое слово является непреодолимым «препятствием» для понимания и т.д. Если в тексте много незнакомых слов, то у учащихся снижается мотивация к чтению («ничего не понимаю!»). Кроме того, печатные тексты Учебника и Рабочей тетради служат средством обучения говорению и письму (как на уроке, так и дома), поэтому они должны быть полностью понятны учащимся.
На втором году обучения (3-й класс) продолжают работать над техникой чтения вслух и развивать изучающее (детальное) чтение.
На третьем году обучения (4-й класс) наряду с совершенствованием умений изучающего (детального) чтения учащиеся начинают учиться ознакомительному чтению, т.е. понимать основное содержание текста. Для этого используются тексты с излишней информацией, т.е. которые содержат как главную, так и второстепенную информацию. В обучении ознакомительному чтению используются тексты, содержащие в качестве опор лексику общего корня с родным языком, даты, географические названия и т.п. В текстах для ознакомительного чтения на этой ступени допускается до 3% незнакомой лексики.
В связи с этим перед учителем встает задача учить учащихся понимать основное содержания текста, не обращая внимания на незнакомые слова, не мешающие пониманию. Незначимые слова можно игнорировать, но среди незнакомой лексики часто встречаются важные слова. В данной связи учащийся должен учиться работать со немецко-русским словарем (в учебнике).
На четвертом году обучения (5-й класс) продолжается работа по развитию умений изучающего и ознакомительного чтения. К концу среднего этапа (9-й класс) учащиеся должны владеть всеми тремя видами чтения на иностранном языке: с полным пониманием прочитанного, с пониманием основного содержания и с пониманием необходимой информации.
Представленный выше подход обучения чтению как виду речевой деятельности позволяет формировать навыки и умения в условиях, приближенных условиям естественной коммуникации. Учащиеся будут овладевать всеми теми действиями чтения, которые характерны для зрелого чтения как способа общения, опосредованного текстом. Применительно к обучению чтению это означает учет ситуации общения, потребностей читающего и особенностей текста.
Ситуация представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для выполнения речевого действия [Азимов, Щукин 2009: 347]. Л.А. Чернявская выделяет ситуацию опосредованного общения, т.к. как чтение является одной из форм общения наряду с другими видами речевой деятельности. В общей ситуации чтения автор рассматривает ситуации до, вовремя и после чтения текста.
Перед чтением ситуация нужна, чтобы создать мотив чтения, заинтересовать учащегося в деятельности чтения. Для этого учитель создает экспозицию чтения, в которой выражается вопрос: Что Вы знаете о, Что Вы читали о ? Если ничего, то прочтите ... и др. Поскольку речь идет об организованном процессе обучения иностранному языку, то потребность и мотив к чтению того или иного текста следует стимулировать соответствующей коммуникативной задачей. Коммуникативные задачи для чтения должны соответствовать и реализовать основные функции опосредованного общения: познавательную, регулятивную и ценностно-ориентационную [Бим 1985: 287].
В методике обучения чтению на иностранном языке, исходя из функций опосредованного общения и планируемого результата чтения, выделяются следующие типы коммуникативных задач:
а) информационно-поисковые (побудить к поиску фактологической информации и аккумуляции знаний), в процессе которых реализуется главным образом познавательная функция чтения, например:
Прочтите текст и найдите информацию о том, что? где? И т.д.;
б) регулятивные (информационно-поведенческие), предполагающие приобщение к социальному опыту, побуждение к действиям, аналогичным или противоположным тем, которые описываются в тексте, например:
Прочтите текст и скажите, что бы вы сделали на месте героя ;
в) ценностно-ориентационные (эмоционально-оценочные), имеющие целью воздействовать на эмоциональную сферу, формировать взгляды и убеждений, например:
Прочтите текст и скажите, какие чувства вы испытали [Бим, Чернявская 1986: 27].
Ситуация во время чтения представляет собой ситуацию взаимодействия читающего с самим текстом и его героями, которые выражают мысли автора. Поскольку во время чтения читающий не может не реагировать на то, что написано в тексте, значит, в любом месте текста он решает какие-то коммуникативные задачи (поиск информации, оценка и др.)
В ситуации после чтения текста полученная информация должна быть как-то использована (для беседы по тексту, для сочинения, с практической целью, например, сделать игрушку и пр.). Иногда то, о чём человек прочитал, просто обдумывается им внутри себя, т.е. информация как бы живет с ним [Чернявская 1985: 22–28].
Одно из бесспорных положений, лежащих в основе обучения и контроля за деятельностью чтения, состоит в том, что не существует универсальных приёмов обучения и форм и способов контроля - каждый конкретный текст обладает своим конкретным потенциалом. В зависимости от типа текста и задач, стоящих перед читаемым понимание может быть общим, полным или выборочным. Так, например, учебный текст, который учащийся будет использовать в дальнейшей деятельности, желательно понять полно и точно; из афиши, расписания автобуса или трамвая, прогноза погоды и др., нужно уметь «выхватить» то, что нас интересует; текст, посвященный описанию города Х, может быть прочитан с пониманием основной информации.
Управление развитием умений выбирать «подход» к тому или иному тексту может быть достигнуто с помощью текущего контроля. А общая нацеленность на итоговый контроль - проверку умений пользоваться различными видами (стратегиями) - будет помогать преодолевать неэффективные «привычки» пытаться понять любой текст полностью.
Анализ литературы по вопросам обучения чтению на иностранном языке (Вопросы контроля обученности 1999; Иванова Е.Ф. 2000; Рабинович Ф.М. 1977; Поляков О.Г. 1994; Рапопорт И.А., Дивинская М.Х., Соттер И. 1976; Розенкранц М.В. и др.) позволил нам установить следующее:
1) объекты контроля рецептивной деятельности чтения носят комплексный характер, т.е. содержат большое количество составляющих;
2) для того чтобы получить полную картину овладения чтением как видом речевой деятельности, желательно ставить учащегося в условия, приближенные к реальным условиям опосредованного общения, с выполнением чисто контрольных приёмов типа тестов, которые обеспечат полноту характеристик достигнутого умения;
3) Контролю подлежат только те знания, навыки и умения, а также тот содержательный и речевой/языковой материал, которые предусматриваются программными документами для соответствующей ступени обучения и имеют реальный выход в перспективное использование языка в жизни.
В методике контроля овладения чтением на иностранном языке предлагаются избирательные тесты, тестовая методика дополнения и тесты с конструированием ответа. Наиболее адекватными для контроля понимания чтения считаются избирательные тесты множественного выбора: выбор правильного ответа на вопрос, завершение начатого высказывания на основе предложенных тезисов, расположение по порядку (группировка фактов), перекрестный выбор, установление соответствий.
Глава II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ
В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ
2.1. Технология тестирования и оценки результатов
понимания текста
ФГОС по иностранному языку и примерная Программа по немецкому языку для начальной и основной школы предусматривает минимальный уровень развития коммуникативной компетенции, который должен быть достигнут учащимися к завершению каждого этапа. В отношении развития умений собственно чтения цели обучения выглядят следующим образом:
- уметь решать коммуникативные задачи в процессе изучающего чтения (с полным пониманием читаемого), в т.ч. зрительно воспринимать текст, узнавая знакомые слова, грамматические явления, и полностью понимать его; догадываться при этом о значении отдельных незнакомых слов по сходству с русским языком, по контексту;
- уметь решать коммуникативные задачи в процессе ознакомительного чтения (с пониманием основного содержания), в т.ч. зрительно воспринимать текст, узнавая знакомые слова, грамматические явления и понимать его основное содержание; игнорировать незнакомые слова, не мешающие понимать основное содержание;
- уметь независимо от вида чтения определять значение незнакомого слова по данному в учебнике переводу; определять значение незнакомого слова с помощью немецко-русского словаря (в учебнике); находить в тексте требуемую информацию; кратко, по опорам выражать оценку прочитанного.
Как мы уже упоминали выше, управлять формированием каких-либо навыков и умений, а также определять достижение уровня владения иностранным языком в целом, и в чтении, говорении, понимании на слух и письме помогают методические (языковые и лингводидактические) тесты.
Как правило, для того, чтобы учащиеся были подготовлены к итоговому тестовому контролю, необходимо на уроках использовать тесты и тестовые задания, идентичные тем, которые применяются по завершению этапа обучения. Соответственно, учителю важно донести до учащихся мысль о том, что от них не ожидается умение понимать в тексте всё без исключения. Уровень государственного стандарта считается достигнутым, если учащийся правильно выполнил не менее 60% тестов и тестовых заданий.
Известно, что человеческое восприятие и мышление включают механизмы вероятностного прогнозирования, а поэтому можно предвидеть, как будет протекать процесс усвоения учебного материала и заранее определять необходимые управляющие воздействия на ход этого процесса.
Обучение чтению связано с пониманием речевого высказывания, т.е. уметь читать текст означает понимать текст, оценивать его, использовать полученную информацию.
Проверяя владение умениями чтения как рецептивного вида речевой деятельности, можно проконтролировать не только понимание прочитанного. Мы имеем возможность оценить так же и уровень владения самим процессом чтения, что невозможно сделать в отношении восприятия речи на слух. Это означает, что при контроле умения иноязычного чтения можно проверить и процесс чтения, и продукт этого процесса.
Говоря о процессе чтения, мы имеем в виду то, как достигается понимание. Продуктом чтения является то, что понимается независимо от того, как проходит процесс чтения.
Процесс чтения представляет собой объект текущего контроля (догадка, активизация имеющихся знаний и прогнозирование на этой основе, разграничение главного и второстепенного; чтение целыми предложениями, а не отдельными словами и др.). Продукт чтения является основным объектом контроля. При проверке продукта чтения внимание обращается не на то, как учащийся реализует понимание. Важным является то, понимает ли учащийся содержания вообще и, если да, то с какой полнотой, глубиной и точностью.
Как уже говорилось в предыдущем параграфе, для того, чтобы контролировать уровень развития умений иноязычного чтения (вне зависимости от вида/стратегии чтения), часто используют тесты. По мнению исследователей (Витковская Ж.В., Юдис А.Б., Розенкранц М.В., Кунина Е.А.и др.), в пользу применения тестов для проверки умений рецептивных видов речевой деятельности говорят следующие аргументы:
1) Тесты помогают сосредоточить внимание на извлечении информации с необходимой полнотой и глубиной. При выполнении выборочных тестов на проверку рецептивных видов речевой деятельности вербальная активность учащихся сведена к минимуму. Учащиеся обозначают ответы буквами, цифрами, символами, при этом их мыслительная активность очень активная.
2) Сложная интеллектуальная деятельность учащегося направлена на переработку информации в процессе чтения (анализ и синтез, обобщение и конкретизация, сравнение и различение), т.е. он не тратит время и усилия на формирование и формулирование соответствующего ответа по тексту.
3) Использование тестов способствует лучшему пониманию текста. Варианты ответов, как правило, подсказывают тему. Перебирая варианты ответов, учащийся как бы заново «погружается» в текст. Это помогает ему конкретизировать общее понимание, сделать его более лёгким и быстрым. При желании, составляя тест, можно сконцентрировать внимание учащегося на мыслях, которые скрыты между строк [Розенкранц 1997: 6–8].
Как для текущего, так и для итогового контроля чтения пригодными тестами являются тесты успешности, которые включают задание на узнавание и конструирование ответа.
Тесты на узнавание или выборочные (избирательные) тесты существуют в двух видах: тесты двоичного выбора (альтернативные) и множественного выбора. Тесты множественного выбора могут предлагать (1) выбрать правильный ответ на вопрос или (2) завершить начатое высказывание на основе предложенных тезисов, (3) расположить по порядку тезисы текста, (4) на группировку фактов, (5) на перекрестный выбор, (6) установление соответствий и др.). При этом из всех видов избирательных тестов большой популярностью пользуются тесты множественного выбора. Широкий спектр использования обеспечивают их характеристики: гибкость и адаптивность. Вслед за Е.А. Куниной (1980), мы полагаем, что тесты множественного выбора можно использовать для проверки практически всех выделенных объектов: от элементарных перцептивных навыков различать при чтении буквы и буквосочетания до сложных умений интерпретировать речевое сообщение.
Из тестов на конструирование ответов для контроля чтения выделяют тест «открытого» типа и тест восстановления (устный или письменный). Остановимся подробно на предлагаемых тестах.
Тесты альтернативного или двоичного выбора относятся к тестам множественного выбора. Однако тесты альтернативного выбора имеют свою особенность. Так, например, их следует использовать в тех случаях, когда естественная ситуация тестового задания предполагает только два реальных выбора (правильный и неправильный). Если формально придумывать количество вариантов ответа, то учащийся будет «отбрасывать» надуманные варианты с самого начала выполнения теста.
В структуру тестов альтернативного (двоичного) выбора, как и тестов множественного выбора, входят четыре элемента: 1) инструкция; 2) печатный текст; 3) основа задания; 4) два варианта ответа, один из которых верный (правильный, точный), а второй является отвлекающим (дистрактором).
В альтернативных тестах всегда два варианта ответов. В учебниках немецкого языка могут выглядеть так: ja/nein; richtig/falsch; a / b; + / -; r / f.
Приведем для иллюстрации данных видов примеры.
ПРИМЕР 1:
Тебе нравиться сочинять короткие рассказы. В газете ты наткнулся на следующее объявление:
Jugendliche zwischen 9 bis 17
Du willst eine Kurzgeschichte oder einen Roman schreiben? Du weiЯt aber nicht, wie du anfangen sollst? Das Magazin „Teenager schreiben“ fragte berьhmte junge Schriftsteller, wie sie ihre erste Kurzgeschichte angefangen haben. Im aktuellen Magazin bekommst du Tipps und Vorschlдge von ihnen. Die neue Ausgabe des Magazins ist ab 15. des kommenden Monats im Zeitschriftenhandel zu kaufen oder als E-Book direkt auf der Website zu lesen. Selbst geschriebene Kurzgeschichten kann man an das Magazin senden und die besten Geschichten bekommen Preise!
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Lies die Aufgaben 37–38 und entscheide, ob die Aussagen 37–38 richtig oder falsch sind. Markiere ein PLUS (+) fьr richtig und ein MINUS (–) fьr falsch auf dem Antwortbogen (Прочитай задания 37-38 и реши, соответствуют ли высказывания содержанию текста. Отметь знаком плюс (+) правильный ответ, а знаком минус (-) неправильный ответ):
37. Im Magazin „Teenager schreiben“ bekommt man Hilfe, wenn man schreiben mцchte (
38. Wer dem Magazin eine Kurzgeschichte schickt, kann etwas gewinnen. (
ПРИМЕР 2: Прочитай текст и выполни задание:
Hallo, wie geht’s? Ich bin Klaus Schmidt. Ich wohne in Mьnchen. Hier wohnt meine Familie. Das sind mein Vater und meine Mutter, mein Opa und meine Oma, meine Schwester und ich. Also, wir sind sechs. Und hier ist mein Zimmer. Mein Zimmer ist toll. Mein Computer ist fantastisch. Ich spiele gern am Computer. Ich mache auch gern Sport, besonders gern spiele ich FuЯball mit meinem Freund Fred.
Und du? Was machst du gern? Wo wohnst du? Wie heiЯt deine Familie?
Viele GrьЯe,
Dein Klaus
Прочитай высказывания и отметь, правильно (richtig), неправильно (falsch) или об этом нет речи в тексте (steht nicht im Text)?
richtig
falsch
steht nicht im Text
1. Klaus wohnt in Berlin.
2. Klaus hat keine Schwester.
3. Klaus geht in die 2. Klasse
4. Die GroЯeltern von Klaus wohnen in Mьnchen.
5. Klaus spielt viel FuЯball.
В методике обучения иностранным языкам тексты альтернативного выбора используются для проверки понимания общего содержания текста, т.е. понял (не понял).
Как мы уже упоминали выше, тесты множественного выбора для проверки умений чтения являются наиболее распространенными и разработанными. Это тесты, которые состоят из заданий с заранее предложенными (заданными) вариантами ответов. В заданиях на множественный выбор учащийся должен выбрать тот вариант из предложенных, который подходит по смыслу.
Специалисты в области тестирования считают, что популярность заданий множественного выбора обеспечивают следующие моменты:
возможность измерить все уровни познавательной деятельности;
надежность результатов;
достаточно объективная оценка достижений учащихся;
в них сложнее случайно «угадать» правильный ответ по сравнению с заданиями теста альтернативного выбора и др.
С одной стороны, учителя широко используют тесты множественного выбора, с другой стороны, самостоятельно составлять задания к тестам множественного выбора сложно. Учитель должен постоянно иметь в виду требования, которые касаются основы тестового задания. Анализ литературы по данному вопросу позволил нам выявить требования к заданиям:
1) задание должно содержать прямой вопрос; 2) вопросы должны придерживаться одной мысли; 3) основа не должна содержать лишней информации; 4) слово или слова, которые повторяются в каждом ответе, следует включать в основу; 5) не следует часто использовать отрицательные конструкции.
По мнению Е.Ф. Ивановой, при разработке тестов с множественным ответом учителю следует придерживаться требований к вариантам ответа:
варианты должны быть правдоподобными и привлекательными для обучающего;
к каждому заданию использовать не менее 4 вариантов ответа;
альтернативы должны быть взаимоисключающими;
неправильные ответы следует подбирать разумно; они должны быть однозначными по содержанию, а по длине примерно одинаковыми;
место правильного ответа не должно повторяться от вопроса к вопросу. Учителю необходимо стараться соблюдать одинаковую пропорцию между ответами a, b, c, d.
альтернативы должны быть расположены в хронологической последовательности, т.е. в соответствии с развертыванием событий в тексте;
ответы не должны зависеть от предыдущих ответов задания [Иванова 2000: 68].
Приведём пример теста множественного выбора, который проверяет понимание текста на уровне содержания. Для начала дается установка перед чтением. Затем предлагается текст, которого необходимо прочитать и после него выполнить тестовое задание с выбором одного правильного, по мнению учащегося, вариант ответа. Задания расположены последовательно, что и помогает учителю проверить уровень понимания содержания текста.
ПРИМЕР 3: Прочитайте текст и выполните задания к нему.
Hannas Geburtstag
Hanna feiert heute Geburtstag. Bald kommen ihre Gѓste und das Mѓdchen und ihre Eltern mьssen noch viel vorbereiten. Die Mutter kocht und bѓckt, der Vater fѓhrt vormittags zum Supermarkt, um dort Limo, Cola, Saft, Konfekt, Eis und eine Torte zu kaufen. Hanna hilft der Mutter, sie kann noch nicht backen und macht auch die Wohnung sauber. Es ist nicht leicht, den ihr Familienhaus ist gross – es hat ein Wohnzimmer, zwei Schlafzimmer, ein Kinderzimmer, ein Esszimmer, ein Gѓstezimmer und eine Kьche. Natьrlich ein Badezimmer und eine Toilette sind da. Nun, endlich ist alles fertig, die Eltern und die Tochter decken den Tisch. Er steht in der Mitte im Esszimmer. Nachmittags kommen die Gѓste. Das sind Hannas Freunde und Verwandte. Sie alle gratulieren Hanna zum Geburtstag, wьnschen dem Mѓdchen viel Glьck und schenken ihm viele Geschenke.
Ответьте на вопросы, выбрав правильный вариант:
A1. Hanna heute ein Geburtstag.
a) feiert
b) feiern
c) feierst
A2. Die Mutter kocht und .
a) backen
b) backt
c) bѓckt
A3. Nachmittags geht der Vater zum Supermarkt, .
a) um Tee und Kaffee zu kaufen
b) um Limo und Cola zu kaufen
c) um Kartoffel zu kaufen
A4. Die Gѓste gratulieren Hanna ihrem Geburtstag und wьnschen viel Glьck.
a) mit
b) zu
c) an
A5. Hanna wohnt .
a) im Einfamilienhaus
b) in der Dreizimmerwohnung
c) im Wohnblock
A6. Der Esstisch steht .
a) an der Wand
b) an der Schrank
c) in der Mitte
В следующем тесте содержатся вопросы «Почему?», что позволяет проверять не только содержание теста, но и его смысл.
ПРИМЕР: Bitte den Text lesen und fьr jede Frage den Buchstaben der richtigen Antwort schreiben.
Es war einmal ein Kцnig. Der hatte nur eine Tochter mit dem Namen Beatrice. Sie war sehr schцn, und der Kцnig liebte sie mehr als sein Land und sein Gold. Er schenkte ihr alles, was sie wollte und lebte nur fьr sie.
Eines Tages wurde die Prinzessin sehr krank. Sie redete kein Wort und spielte nicht mit ihren herrlichen Spielsachen. Sie hatte keine Wьnsche und weinte viel. Treuere Kleider und Partys interessierten sie nicht mehr. Der Kцnig holte die besten Mediziner im Land, aber keine Medikamente machten Beatrice wieder gesund. Da mussten alle Weisen im Land zum Palast des Kцnigs kommen. Sie hatten die Antwort: Die Prinzessin wьrde wieder gesund werden, wenn sie das Hemd eines ehrlichen Mannes trдgt. Nun sandte der Kцnig seine Boten ьberall hin, um einen ehrlichen Mann zu finden. Der sollte fьr sein Hemd viel Geld und Silber kriegen. Jeden Tag wartete der Kцnig auf seine Boten. Nach vielen Monaten kamen sie zurьck, aber sie hatten kein Hemd. Der Kцnig war bцse und fragte: „Ist denn in meinem ganzen Land nicht ein ehrlicher Mann?“ „Doch, Majestдt“, antworteten die Leute. „Da ist ein ehrlicher Mann, aber er ist so arm, dass er kein Hemd hat.“
1. Wie zeigt sich, dass der Kцnig seine Tochter sehr liebt?
a. Er nimmt sie mit auf Reisen
b. Sie darf alles haben, was sie wьnscht.
c. Sie bekommt viel zu essen.
d. Er sucht einen Prinzen fьr sie.
2. Wie zeigte sich die Krankheit der Prinzessin?
a. Sie hat keine Lust, etwas zu machen.
b. Sie spielt nur noch mit ihren Spielsachen.
с. Sie wird oft wьtend.
d. Niemand weiЯ, dass die Prinzessin krank ist.
3. Was machte der Kцnig, als die Medikamente nicht halfen?
a. Er lдsst die weisesten Mдnner des Landes kommen.
b. Er schickt alle Weisen nach Hause.
c. Er schickt Beatrice ins Krankenhaus.
d. Er gibt den Weisen sein Gold und Silber.
4. Was ist die Antwort der Weisen?
a. Der Kцnig muss Beatrice ein neues Hemd kaufen.
b. Ein ehrlicher Mann muss Beatrice ein Hemd kaufen.
с. Beatrice muss das Hemd eines ehrlichen Mannes anziehen.
d. Beatrice darf nur noch Hemden tragen.
5. Warum kommen die Boten des Kцnigs ohne Hemd zurьck?
a Sie haben das Hemd verloren.
b. Es gibt keinen ehrlichen Mann.
Выполнение следующего теста требует от учащегося сделать перекрестный выбор. Для этого учащихся должен сопоставить проверяемые явления, которые даны в двух колонках.
ПРИМЕР: На каждый вопрос в левой колонке подберите подходящий вариант ответа в правой колонке. Запишите на листе ответов соответствующее обозначение.
В тестах перекрестного выбора в качестве одного из элементов тестового задания могут быть использованы иллюстрации, как в следующем примере:
ПРИМЕР: Прочитай короткие тексты, постарайся понять основное содержание. Установи соответствие между текстами (А - Е) и рисунками (1 - 5). Занеси свои ответы в таблицу.
A. Die schцnste U-Bahn der Welt ist die Moskauer Metro. Sie ist schon 70 Jahre alt.
B. In vielen deutschen Stдdten gibt es Fachwerkhдuser. Sie sind sehr alt. Manchmal besteht die Stadtmitte nur aus solchen Hдusern.
C. Die Kuh spielt im Leben der Schweiz eine groЯe Rolle. Die Kьhe sind ьberall. Sie sind gutmьtig. Nur ein Hund darf nicht nah kommen.
D. In Schцneberg fдllt Schnee. Es schneit einen Tag, zwei Tage. Alle Kinder finden das schцn. Sie laufen Schi.
E. Fьr diesen Salat mьssen wir Kartoffeln, Eier, Mohrrьben kochen, schдlen und schneiden, dann mit Salz streuen und mit Majonдse gieЯen.
Текст
A.
B.
C.
D.
E.
Рисунок
ПРИМЕР: Прочитайте тексты и объедините начало предложения (левая колонка) и его конец (правая колонка)
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Для проверки понимания основного содержания текста на уроках используются тесты на группировку и размещение в логической последовательности событий, фактов, действий, например: 1) поставьте в нужном порядке следующие абзацы; 2) расставьте следующие слова в нужном порядке, чтобы получилось предложение; 3) расставьте следующие предложения в правильной последовательности, чтобы получился текст
ПРИМЕР: Восстановите события, которые произошли с господином Х, в правильной последовательности:
( der ist um 12:15 in Frankfurt.
( Er nimmt den Zug um 7.10 Uhr.
( Er kann schon um 7&55 fahren.
( Man braucht dafьr eine Fahrkarte 1. Klasse.
( Der Herr will nach Frankfurt.
( das ist ein TEE, das sind besonders schnelle Zьge.
( Er will morgen frьh fahren.
( Er kann auch um 8:47 Uhr fahren,
( Der Herr will 2. Klasse fahren und nicht umsteigen.
( aber es ist ihm zu frьh.
( Dann muss er in Mannheim umsteigen. Aber
В тестовой методике дополнения (восстановления) используется текст с отдельными пропущенными словами (частями слов). При этом слова пропускаются в определенном порядке. Учащиеся должны восстановить текст, вставив пропущенные фрагменты. По мнению И.А. Рапопорт, методика дополнения в любой её модификации является одним из лучших тестовых заданий для контроля понимания прочитанного текста [1987: 111]. Обычно задание на восстановление формулируется следующим образом: В следующем тексте пропущены некоторые слова. Сначала прочтите весь текст до конца и попытайтесь понять, о чем говорить в тексте. Затем начните читать еще раз и, по мере чтения, вставьте пропущенные слова.
ПРИМЕР: Прочитай следующий текст и восстанови пропущенные слова в соответствующей форме, переводя их с русского языка на немецкий язык:
Unser Planet heiЯt . (Земля). Im Sonnensystem sind viele Planeten. Auf anderen Planeten leben keine Menschen. Jetzt kцnnen Menschen im Kosmos .......... (работать). Die Kosmonauten .......... (помогают) den Menschen ........... (на Земле). Aus dem Kosmos sieht .......... (Земля) ........... (красивой) aus. Aber ........... (Земля) ist .......... (в опасности). In Stдdten und Dцrfern kцnnen wir viel ........... (мусор) sehen: altes Papier, .......... (бутылки) und anderes. Die Fabriken und Betriebe verschmutzen nicht nur .......... (воздух). Sie verschmutzen die Flьsse und Seen. Aber die Menschen kцnnen .......... .......... (своей Земле) .......... (помочь).
Таким образом, текущий контроль с помощью тестов является наиболее эффективным видом контроля в обучении иностранному языку, в частности, в обучении чтению, который соответствует всем требованиям теории и методики обучения иностранным языкам. Текущий контроль с помощью тестов дает возможность эффективным образом определить уровень усвоения н материала.
При использовании тестового контроля на обычных уроках иностранного языка акцент, как правило, ставится на его обучающую функцию. Тесты для проверки понимания прочитанного как бы вплетаются в канву урока и являются в настоящее время достаточно обычным явлением.
Организация тестирования и оценка результатов в рамках итогового контроля требует от учителя учёта некоторых специфических моментов.
В первую очередь, речь идёт о готовности необходимого оснащения. Обычно в тестировании используются так называемые «бумажные» тесты. В комплект входят: текст теста с инструкциями и заданиями, бланки ответов, ключи, инструкция для тестирующего, протоколы. Качество печати должно быть хорошим, а расположение заданий не должно вводить в заблуждение учащихся. Естественно, что в помещении для тестирования, должно быть достаточно места для учащихся и не должно быть отвлекающих факторов.
Большое значение имеет также психологическое состояние учащихся. Поэтому перед тестовым контролем проводится четкий инструктаж учащимся о том, как выполнять тест.
По окончании тестирования проводится проверка работ и оценка результатов с учетом степеней трудностей, которые входят в тест заданий.
Исследования, посвященные тестированию, не раз показывает, что задания, правильно выполненные всеми учащимися, являются легкими; задания, не выполненные ни одним из учащихся, считается очень трудными для выполнения. Ни те, ни другие не должны быть включены в тест. Степень трудности считается нормативной, если задание правильно выполнили не более 80-85 % и не менее 10-15 % испытуемых (Бернштейн М.С., 1968).
Как отмечает Рапопорт И.А., в зависимости от того, как оформляется тестовые задания, от количества и степени сложности учебных действий и мыслительных операций, которые требуются для его выполнения, все тестовые задания имеют определенный вес. Под «весом» понимается предварительный учет сложности и трудности задания, чтобы отобрать в тест равнотрудные задания или задания, различающиеся по этому показателю. [Рапопорт 1989: 21].
Например, в отношении чтения М.В. Розенкранц предлагает оценивать тестовые задания множественного выбора для контроля эмплицитно выраженной информации в 1 балл, в то время как понимание имплицитной информации или авторского стиля в тех же заданиях множественного выбора оценивать в 2 балла. В тестах на заполнение пропущенных слов каждое правильно восстановленное слово оценивается в 1 балл. В тестах на расстановку пунктов плана каждый пункт, правильно поставленный на свое место, оценивается в 0,5 балла. В тестовых заданиях на соотнесение каждое правильно соотнесенное задание оценивается также в 0,5 балла, если оно контролирует понимание эмплицитной информации, а понимание имплицитной информации оценивается в 1 балл.
Остановимся на оценке результатов контроля, которая показывает уровень, степень и качество выполнения учебных задач.
На сегодняшний день, в образовании существует два вида оценки учебной деятельности: субъективная, которую ставит преподавателем, и объективная, которая является результатом тестирования. Объективная тестовая оценка учебной деятельности выражается в индивидуальном балле на определенной шкале. Она показывает успехи и пробелы, как в учении, так и в обучении. Субъективная оценка выражается количественно в отметке. В России принята пятибалльная система отметок, которая зачастую носит субъективный характер. Однако надежность оценок успешности обучения можно достичь с использованием стандартизованных тестов в дополнение к традиционным процедурам и с помощью шкалирования оценок.
«Шкалирование педагогического теста – это метод для определения системы преобразования индивидуальных необработанных баллов испытуемых в результате тестирования в баллы, которые окончательно сообщаются пользователем теста» [Тесты в образовании, 1999; цит. по Иванова 2000: 302].
Применение шкал по результатам тестирования позволит проводить обработку количественных показателей оценки учебной работы учащихся и достаточно объективно оценивать работу учителей.
В тестировании принята формула вычисления критерия оценки (К):
К = А/Е, где А – количество правильных ответов, Е – общее число заданий.
При подсчете баллов рекомендуется исходить из количества правильно выполненных заданий, а не из количества допущенных ошибок. Чтобы соотнести количественный показатель тестирования с данной системой оценки, предлагается руководствоваться следующим: к = 0,9 и выше – «отлично», К = 0,8 – 0, 89 – «хорошо», К = 0,6 – 0, 79 – «удовлетворительно», К = 0,59 и ниже – «неудовлетворительно». В процентах, это можно выразить следующим образом: 100% - 90% правильных ответов – «отлично», 89% - 80% - «хорошо», 79% - 60% - «удовлетворительно», 59% и ниже – «неудовлетворительно».
Таким образом, тестовый контроль в обучении языкам необходим для того, чтобы выявить минимальный пороговый уровень коммуникативной компетенции, который должен достичь каждый учащийся к концу этапа обучения. Для контроля уровня развития умений чтения применяются тесты альтернативного и множественного выбора, тесты на завершение начатого высказывания на основе предложенных тезисов, на расположение по порядку, на группировку фактов, тесты перекрестного выбора и др. Успешное выполнение теста по чтению означает умение читать текст, понимать текст, оценивать его. Благодаря тестовому контролю можно успешно управлять процессом обучения, осуществляя дифференцированный подход к учащимся.
2.2. Результаты анализа УМК «Немецкий язык» (“Deutsch”)
для 5-го класса и разработки тестов для контроля чтения по теме «Город»
Практическими задачами нашего исследования были:
а) проанализировать учебник по немецкому языку 5-го класса с целью установить приёмы контроля чтения, и особенно, тестового контроля;
б) предложить тексты и тестовые задания к ним, ориентированные н развитие умений чтения по теме «Город» в 5-м классе.
Для анализа учебно-методического комплекта по немецкому языку «Немецкий язык. 5 класс» авторского коллектива в составе И.Л. Бим, Л.И. Рыжовой, Л.В. Садомовой., было рассмотрено большое количество источников, в том числе, Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начальной и основной школы.
Исходя из требований ФГОС по иностранному языку, выделяются следующие цели обучения чтению в 5- классе:
I. Относительно правильно произносить уже известные, а также новые немецкие звукосочетания, слова и фразы, соблюдая наиболее важные интонационные правила: ударение в слове, фразе, мелодику.
II. Уметь решать следующие коммуникативные задачи в русле чтения:
а) с полным пониманием читаемого: прогнозировать общее содержание текста по заголовку, иллюстрациям; зрительно воспринимать текст, узнавая знакомые слова, грамматические явления; догадываться о значении отдельных незнакомых слов по сходству с русским языком, по контексту; определять значение незнакомого слова по данному в учебнике переводу, а также самостоятельно с помощью немецко-русского словаря (в учебнике); находить в тексте требуемую информацию; кратко выражать оценку прочитанного;
б) с пониманием основного содержания: осуществлять те же действия с текстом, но с установкой понять только основное, в целом охватить его содержание, не стремясь понять каждое слово, лишь в случае необходимости обращаясь к словарю; опускать избыточную информацию.
Средством для реализации вышеперечисленных целей обучения является Учебно-методический комплект по немецкому языку для 5 класса авторского коллектива в составе И.Л. Бим и Рыжовой Л.И. УМК по немецкому языку для 5-го класса включает: Учебник, Рабочую тетрадь, аудиокассеты и Книга для учителя. «Deutsch» Klasse 5» продолжает серии УМК по немецкому языку для начальной школы, целью обучения которой является совершенствование и дальнейшее развитие умений, расширение базы знаний по языку с начальной школы, достижение определенного уровня коммуникативной компетенции. Это говорит о том, что на новом этапе обучения, в 5- классе, учащиеся должны развивать умения решать элементарные коммуникативные задачи.
Материал учебника организован по тематико-ситуативному принципу и разделен на 10 параграфов, включая «нулевой», в котором предлагаются задания для повторения. Основными темами 5-го класса являются:
0
Hallo, 5. Klasse! Womit kommen wir aus der vierten Klasse?
Kleiner Wiederholungskurs
(перевод)
I
Eine alte deutsche Stadt. Was gibt es hier?
(Старый немецкий город. Что в нем есть?)
III
In der Stadt ... Wer wohnt hier?
(В городеКто здесь живет?)
IV
Die StraЯen der Stadt. Wie sind sie?
(Улицы города? Какие они?)
V
Wo und wie wohnen hier die Menschen?
(Где и как живут здесь люди?)
VI
Bei Gabi zu Hause. Was sehen wir da?
(У Габи дома. Что мы видим тут?)
VII
Wie sieht Gabis Stadt zu verschiedenen Jahreszeiten aus?
(Как выглядит город Габи в разное время года?)
VIII
GroЯes Reinemachen in der Stadt. Eine tolle Idee! Aber ...
(Генеральная уборка в городе. Замечательная идея! Но.)
IX
Wieder kommen Gдste in die Stadt. Was meint ihr, welche?
(Снова прибыли гости в город. Как вы думаете, кто?)
X
Unsere deutschen Freundinnen und Freunde bereiten ein Abschiedsfest vor. Und wir?
(Наши немецкие друзья и подруги готовят прощальный праздник. А мы?)
Отметим, что в конце обучения в полной общеобразовательной школе учащиеся должны уметь читать, используя три основные вида (стратегии) чтения: ознакомительное, изучающее и поисково-просмотровое. В 5-м классе продолжается обучение изучающему и ознакомительному видам чтения.
В результате анализа УМК «Deutsch» для 5-го класса нами было установлено, что в учебнике 146 текста различных типов. Большое количество текстов учебника (44%) и задания к ним направлены на развитие умений изучающего чтения. Встречаются следующие типы текстов: учебные тексты, рассказы, личное письмо, диалоги, к которым прилагаются тестовые задания, из которых встречаются: тесты множественного выбора и тесты восстановления. Тестовые задания стоят, как правило, после текста, и выполняют контролирующую функцию. Остальные тексты 28% проверяются, в основном, с помощью вопросов по содержанию текста:
Одной из целей данного вида чтения является формирование у учащихся умений самостоятельно преодолевать трудности языкового и смыслового характера. Его объектом является «изучение» не языкового материала, а той информации, которая подается в тексте. И тексты, на базе которых формируются умения изучающего чтения, по своему содержанию и тематике отвечают познавательно-коммуникативным потребностям и интересам пятиклассников.
Однако авторы учебника преследуют не только цель развития умений собственно чтения. Анализ позволил установить, что 36 % текстов сопровождаются аудиозаписью, т.е. читая текст про себя в сопровождении аудиозаписи, учащийся параллельно работает над техникой чтения, в частности, над интонационными навыками, расстановкой ударения, пауз и произношением. Проверка понимания прочитанного осуществляется заданиями вопросно-ответного характера по содержанию из текста и т.д., например:
В результате количественного анализа заданий для контроля умений полного понимания текстов мы получили следующие данные. Всего в учебнике для 5-го класса предлагается 64 текста (44%) для развития умений изучающего чтения. Контроль понимания осуществляется разными приёмами. Учащимся предлагается выполнить всего 83 задания, каждое из которых, так или иначе, проверяет полное понимание текста:
Таблица 1:
Количественные показатели использования приемов контроля изучающего чтения в УМК по немецкому языку для 5-го класса
Контрольные задания
% от общего кол-ва заданий к текстам
Опираясь на содержание прочитанного текста, закончите предложения, используя предлагаемые варианты.
18%
Используя материал текста, ответьте на вопросы.
24%
Прочтите план текста и скажите, достаточно ли полно он передает содержание текста.
2%
Расположите предложения в той последовательности, в которой они даны в тексте.
2%
Прочтите вслух предложения, которые поясняют название рассказа.
-
Прочтите вслух предложения, которые иллюстрируют мнение автора текста по вопросу ...
5%
Выразите главную мысль текста, объясните его заглавие
3 %
Замените данное заглавие на такое, которое более точно выражает основное содержание текста
-
Выберите правильные ответы из нескольких данных.
17%
Подготовьте краткий пересказ, используя ответы на приведенные ниже вопросы
10%
Прокомментируйте следующие положения, взятые из текста.
3%
Ответьте на проблемные вопросы по прочитанному тексту.
4%
Используя факты из текста, расскажите о ....
12%
В результате анализа нами выявлено 15 текстов, к которым предлагаются задания вопросно-ответного характера с опорой на текст. К 11 текстам (17%) прилагаются картинки и тестовые задания множественного выбора, 9 текстов (37%) предлагаются с тестовыми заданиями на восстановление. Эти задания предусматриваются как до чтения текста, чтобы учащиеся могли подготовиться к теме текста, подумать, что они об этом уже знают, так и после чтения текста. Как правило, перед выполнением послетекстового задания учащимся предлагается ещё раз прочитать текст, например:
Рассмотрим обучение ознакомительному чтению. В результате количественного анализа заданий для контроля понимания основного содержания текстов мы получили следующие данные. Всего в учебнике для 5-го класса предлагается 41 текст (28%) для развития умений ознакомительного чтения. Контроль понимания осуществляется разными приёмами, в том числе, учащимся предлагается выполнить всего 72 заданий, из них:
Таблица 2:
Количественные показатели использования приемов контроля ознакомительного чтения в УМК по немецкому языку для 5-го класса
Контрольные задания
% от общего количества заданий к текстам
Прочтите текст и выразите свое согласие (несогласие) с приведенными ниже утверждениями из текста
9%
Распределите данные вопросы в последовательности, которая соответствует содержанию текста. Кратко ответьте на них
4%
Ответьте на вопросы к тексту
25%
Выберите правильный ответ на вопрос к тексту из нескольких данных
16%
Составьте план прочитанного текста
4%
Расположите смысловые части текста в логической последовательности
3%
Перескажите текст на родном языке
5%
Обобщите понятую вами информацию в виде краткого рассказа, используя клише (ключевые слова, лексическую таблицу, логико-синтаксическую схему)
10%
Поясните данный к тексту чертеж / рисунок / серию рисунков
13%
Составьте краткий пересказ прочитанного текста (можно на родном языке)
7%
Составьте вопросы к тексту
3%
Составьте тезисы к прочитанному тексту
-
По результатам анализа, на контроль умений ознакомительного чтения большее количество заданий составляют ответы на вопросы к тексту (25%). При помощи вопросов, конечно, можно достаточно точно выявить, поняли учащиеся текст или нет. Однако, для того чтобы ответить на вопрос, учащиеся должны переключиться с рецептивного вида речевой деятельности на продуктивный, т.е. сформировать, сформулировать ответ и озвучить его. Такой прием, конечно, позволяет использовать текст не только для обучения чтению, но и для развития умений устной речи. Но, на наш взгляд, при проверке рецептивных умений желательно было бы дать учащемуся подумать над содержанием и смыслом прочитанного, а не над тем, как ему сформулировать устный ответ.
Возвратимся к контролю умений ознакомительного чтения в учебнике 5-го класса. В ходе анализа, было выявлено, что к 4 текстам (10%) предлагаются тестовые задания множественного выбора. Это составляет всего 16% от всех заданий. На наш взгляд, это довольно низкий процент для такого приёма контроля как тестирование применительно к чтению.
С учётом результатов анализа, наблюдения за уроками немецкого языка студентов-практикантов и опыта собственной работы над темой «Город» мною были разработаны тестовые задания к дополнительным текстам, которые использовались мной и могут использоваться на уроках, в частности, для индивидуальной работы.
Для проверки умений изучающего чтения без словаря нами был составлен текст о городе Оснабрюк и разработан тест альтернативного выбора. В тексте в качестве опор для понимания используется интернациональная лексика, географические названия. Нижняя граница темпа изучающего чтения составляет 50 - 60 слов в минуту (Фоломкина С.К.). Учащимся 5-го класса дается приблизительно 80 секунд на прочтение текста (70 слов). Ограничивая время прочтения текста, мы стремились управлять деятельностью учащихся и показывать разные стратегии чтения. Потому что, если учащиеся будут точно знать, сколько времени им дано на выполнение коммуникативной задачи к тексту, их внимание будет более устойчивым.
ПРИМЕР: Lest den Text und kontrolliert, wie ihr den Text verstanden habt. Lesezeit 80 Sekunden. Fьr jede richtige Antwort bekommt ihr zwei Punkte. Bewertet eure Arbeit:
Osnabrьck
Das ist eine alte Stadt. Die Stadt liegt im Norden Deutschlands. Sie ist sehr grьn und romantisch. Die Stadt liegt am Fluss Hase. Hier gibt es drei Kirchen, einen groЯen Park mit hohen alten Bдumen und vielen Blumen, eine Universitдt, viele Schulen und Gymnasien. Im Zentrum befinden sich das alte Rathaus, viele kleine und groЯe Cafйs, Restaurants und Geschдfte, alte Fachwerkhдuser mit Balkons. Auf den Balkons sind viele schцne Blumen. Schцn, nicht wahr?
1. Wo liegt die Stadt?
a) im Wald
b) im Norden
2. Wie ist die Stadt?
a) alt und romantisch
b) modern und groЯ
3. Wie heiЯt der Fluss in Osnabrьck?
a) die Hase
b) die Nase
4. Was befindet sich im Zentrum?
a) die Universitдt, Schulen und Gymnasien
b) das alte Rathaus
5. Wie viele Parks gibt es in der Stadt?
a) Es gibt in der Stadt viele Parks.
b) Es gibt in der Stadt nicht besonders viele Parks.
Bewertet eure Arbeit:
10- 9 Punkte – «sehr gut»
8 - 7 Punkte - «gut»
6 Punkte - «befriedigend»
5 Punkte und weniger – «ungenьgend»
На том же тексте мы разработали тест на восстановление пропусков. Мы подготовили его для дополнительной работы с учетом уровня подготовки учащихся. Если учащийся испытывает затруднения в немецком языке, то ему следует предложить восстановить текст, пользуясь словами в рамке, т.е. опорами (подсказками). Если учащийся «сильный», то опору необходимо убрать. Кроме того, тексты с тестами для дополнительной работы следует «снабдить» ключами для самоконтроля и шкалой оценивания. Это даст учащимся возможность самостоятельно проверить и оценить свою работу, т.е. развивать умения самоконтроля, рефлексии и самооценки.
Вариант теста с опорой:
ПРИМЕР: Восстановите текст о городе Оснабрюке. Вставьте вместо пропусков слова из рамки, подходящие по смыслу. Проверьте себя по ключу. Оцените свою работу в соответствии со шкалой оценивания:
Fachwerkhдuser - Kirchen - alte - Blumen - im Norden - Universitдt - Hase - romantisch - Cafйs
Osnabrьck
Das ist eine (1) Stadt. Die Stadt liegt im ... (2) Norden Deutschlands. Sie ist sehr grьn und ... (4). Die Stadt liegt am Fluss ... (5). Hier gibt es drei ... (6), einen groЯen Park mit hohen alten Bдumen und vielen Blumen, eine ... (7), viele Schulen und Gymnasien. Im Zentrum befinden sich das alte Rauhaus, viele kleine und groЯe ... (8) Cafйs, Restaurants und Geschдfte, alte ... (9) mit Balkons. Auf den Balkons sind viele schцne ... (10). Schцn, nicht wahr?
Bewertet eure Arbeit:
10- 9 Punkte – «sehr gut»
8 - 7 Punkte - «gut»
6 Punkte - «befriedigend»
5 Punkte und weniger – «ungenьgend»
Вариант теста без опоры:
ПРИМЕР: Восстановите текст о городе Оснабрюке. Вставьте вместо пропусков слова, подходящие по смыслу. Проверьте себя по ключу. Оцените свою работу в соответствии со шкалой оценивания:
Osnabrьck
Das ist eine (1) Stadt. Die Stadt liegt im ... (2) Norden Deutschlands. Sie ist sehr grьn und ... (4). Die Stadt liegt am Fluss ... (5). Hier gibt es drei ... (6), einen groЯen Park mit hohen alten Bдumen und vielen Blumen, eine ... (7), viele Schulen und Gymnasien. Im Zentrum befinden sich das alte Rathaus, viele kleine und groЯe ... (8) Cafйs, Restaurants und Geschдfte, alte ... (9) mit Balkons. Auf den Balkons sind viele schцne ... (10). Schцn, nicht wahr?
С учетом того, что в учебнике по теме «Город» нет достаточно длинных, но лёгких в языковом плане текстов для работы над умениями ознакомительного чтения, мы предлагаем следующий текст и тест альтернативного выбора. В тексте примерно 25-30% избыточной информации, т.е. второстепенной. Поэтому главную информацию нужно учиться «выхватывать» при быстром чтении. Для ознакомительного чтения на немецком языке есть предел: 150 слов в минуту (Фоломкина С.К.). С учетом уровня учащихся 5-го класса можно добавить немного дополнительных секунд, например:
ПРИМЕР: Lest den Text (145 Wцrter). Lesezeit: 80 Sekunden. Kontrolliert, wie ihr den Text verstanden habt. Fьr jede richtige Antwort bekommt ihr einen Punkt. Bewertet eure Arbeit:
Der Ismailowskij-Park in Moskau
Es ist ein ganz besonderes Vergnьgen auf diesem groЯen Moskauer Markt einzukaufen oder auch nur die Verkдufer und das Moskauer Рubikum zu sehen. Natьrlich muss man dort als Minimum zwei Stunden verbringen, denn das Territorium ist groЯ. Hier finden die Besucher sehr originelle Souvenirs. Auch die typischen russischen Souvenirs. Den Markt kann man am Samstag und Sonntag besuchen. Er arbeitet von 10 bis 15 Uhr.
Meine deutsche Freundin Jutta geht auf den Flohmarkt und bewundert die schцnen Souveniers aus Chochloma: schwarz-rot-golden bemalte Lцffel, Becher, Таbеtts aus Holz, schwarze Mеtаlltаbеtts, lackierte Schatullen aus der Stadt Palech, Matrjoschkas und vieles andere. Hier sind auch viele Maler mit ihren Bildern. Besonders schцn findet Jutta die Landschaftsbilder. Sie zeigen die wunderschцne russische Natur im Winter, im Sommer, im Frьhling und im Herbst. Auch die russischen Ikonen findet sie sehr schцn. Ein junger Maler namens Sergej kann Deutsch und sie sprechen ьbеr seine Bilder. Еr hilft Jutta einige Souvenirs kaufen und schenkt ihr ein Bild.
Was steht im Text? Markiert bitte!
Auf dem Flohmarkt in Ismailowo kann man verschiedene originelle Sachen.
Man kann dort das Moskauer Publikum und die Verkдufer bewundern.
Der Flohmarkt arbeitet von 10 bis 15 Uhr.
Der Flohmarkt arbeitet am Wochenende.
Jutta bewundert auf dem Flohmarkt die russische Natur.
Jutta bewundert auf dem Flohmarkt die Souveniers aus Chochloma und Palech, die Landschaftsbilder und Ikonen.
Jutta lernt einen jungen russischen Maler kennen.
Jutta lernt einen jungen Deutschen kennen.
Der Maler schenkt ihr einige Souvenirs.
Der Maler schenkt ihr ein Landschaftsbild.
Поскольку ознакомительное чтение - это есть познающее чтение, то учащийся должен учиться читать речевое произведение целиком, «залпом», без установки на получение определенной информации. Это чтение как бы «для себя». Основной коммуникативной задачей, которая стоит перед читающим, является выяснить: какие вопросы, каким образом решаются в тексте и что говорится в нем по данным вопросам. Это требует умения выделять основную информацию. Проверить понимание текста можно, как уже упоминалось выше, тестом альтернативного выбора.
Таким образом, анализ УМК для 5-го класса показывает, что основные приёмы контроля понимания прочитанного направлено на то, чтобы использовать информацию текстов в других видах речевой деятельности (говорении и письме). Действительно, такая задача также должна решаться. Однако вопросы к тексту предполагают в основном фронтальную форму работы или, в отдельных случаях, парную, что из наблюдений случается довольно редко. Поэтому ситуации на уроках, когда несколько сильных учащихся успевают понять текст и сформулировать ответы на вопросы, а большая часть учащихся просто слушает их, является обычной. Выполнение же теста оставляет учащегося «один на один» с текстом и тестом. Это позволяет активизировать речемыслительную деятельность каждого ученика и проверять рецептивные умения с помощью рецепции, а не продукции. Более того, проверить правильность выполнения теста можно в парах, в группах и в пленуме. А это значит, есть возможность для развития не только самоконтроля, но и взаимоконтроля, взаимооценки и взаимопомощи.
Теоретическое и практическое исследование темы позволило прийти к следующему заключению.
Проблему контроля, в том числе и тестового, следует рассматривать в рамках общей проблемы управления учебной деятельностью учащихся. Потому что контроль является средством развития и регуляции учебной деятельности учащихся и направлен на формирование самоконтроля.
Использование тестов в качестве приёма контроля на уроках иностранного языка в полной общеобразовательной школе позволяет учащемуся сосредотачиваться на извлечении информации из текстов с нужной полнотой, точностью и глубиной. Тестовый контроль чтения позволяет сводить к минимуму вербальную активность учащихся (анализ и синтез, обобщение и конкретизацию, сравнения и различения), не оказывая отрицательного влияния на уровень мыслительной активности.
Возможности тестовых заданий позволяют адекватно проверять владение различными стратегиями (видами) чтения, в том числе, понимать не только содержание, но и смысл текста, отделять главное от второстепенного и др.
Мы понимаем, что наша выпускная квалификационная работа рассматривает лишь отдельные возможности использования тестов в обучении чтению на немецком языке в 5-м классе. Дальнейшее исследование вопроса можно посвятить поиску интересных аутентичных текстов, разработке к ним разноуровневых тестов (с опорой и без опоры). Это позволит не только предоставлять учащемуся самостоятельность при выборе «трудного» или «среднего по трудности» теста и развивать на этой базе его самооценку, самостоятельность и ответственность за сделанный выбор, но и улучшить качество подготовки и проверки учащихся с разными способностями, создавать мотивацию успеха и повышать интерес к изучению языка в целом.
Список использованной литературы
Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического контроля в школе // В.С. Аванесов. – М., 1989. – С. 23-58.
Аронина Л.И. Современные проблемы преподавания иностранных языков в школе и вузе // Л.И. Аронина / Иностр. языки в школе, 2009. – №1. – С. 45-67.
Астрожникова Г.А. Тестирование как одна из форм контроля чтения // Методика преподавания иностранных языков на неспециальных факультетах: Сборник научных трудов. – М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1972. - С. 96-112.
Банкевич Л.В. Некоторые вопросы тестирования как средства контроля и диагностики // Вопросы программированного обучения иностранным языкам. – М., 1969. - С. 167-175.
Бим И.Л. К вопросу о методах и приемах обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе, 1994. - № 2, С. 2-4.
Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностр. языки в школе, 1996, - № 1, - С. 48-52.
Бим И.Л. Теория и методика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы // М.: Просвещение, 1988 - С. 223
Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностранные языки в школе, 1991г. - № 2. - С.22-24.
Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностр. языки в школе, 1997, - № 1, 2.
Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. Методическое пособие / под ред. А.А. Миролюбова. - Обнинск. - Титул, 2010. – С. 80.
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя // 2-е изд., переработано и дополнено. - М.: АРКТИ, 2008. – С.192.
Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Высшая школа, 1992. - С.100-115.
Горчев А.Ю. Объекты и приемы контроля // Иностр. языки в школе, 2007. - №6. - С. 68-73.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе // И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1998, - С. 59.
Иванова Е.Ф. О требованиях к тестовому контролю // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: Сб. науч. трудов. – М. НИИ школ МП РСФСР,1986. – С. 34.
Иванова Е.Ф. Контроль в обучении иностранным языкам // Вестник Бурятского университета. Теория и методика обучения в вузе и школе. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1998. – Вып. 4. Сер. 8.
Иванова Е.Ф. О классификации тестов в обучении иностранным языкам // Межкультурная коммуникация как цель и средство обучения в вузе: Сб. науч. трудов. – Иркутск: Изд-во ИГЛУ. – 1999, С. 74-82.
Иванова Е.Ф. Служба педагогического тестирования: история, современное состояние, проблемы // Интеграция в сфере образования как фактор развития Байкальского региона: Сб. науч. трудов. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1999. – С. 224-227.
Контроль в обучении иностранным языкам // Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. – М.: Высшая школа, 1992, - С.
Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Учебник // Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и другие. - М.: Высш. школа, 1982. – С. 46-65.
Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях / под ред. А.А. Миролюбова,-2-е изд., исправленное.- М. “Высшая школа”, 1984. - С. 27-61.
Опыт тестового контроля по иностранному языку в школе.// Под ред. А.Ю. Горчева. – М., 1987. – С. 54-69.
Пассов Е.И. Контроль как методический феномен: тезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Сб. науч. трудов./ Под ред. В.А. Слободчикова. - М.: Просвещение, 1986. - С. 13-19.
Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обучения школьников по иностранному языку // Иностр. языки в школе, 2008, - № 2.
Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. – Таллинн, 1980. – С. 173.
Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И., Гохлернер М.М. О диагностических функциях тестовой методики контроля // Иностр. языки в школе, 1976. - №2.
Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при обучении чтению в целях повышения эффективности формирования этого вида речевой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. Наук. – М., 1978.
Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при обучении чтению иноязычных текстов. – Хабаровск, 1984.
Фоломкина С.К. Функции тестирования в преподавании иностранных языков // Лингвистика и методика в высшей природе: Сб. науч. трудов. – М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1986. - № 2.
Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе, 1986, - № 2.
Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. / Таганрог, 1979.
Шатилов С. Ф., Гилянова А.Г., Цырлина З.И., Чистякова Т.А. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе // Отв. ред. С.Ф.Шатилов. - М., 1982.
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. // Учеб. пособие для препод. и студ. – М.: Филоматис, 2004. – С. 416.
Словари и справочники:
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. – СПб. - 1999.
2. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие // Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.С.Будько, С.И. Петрова и др. 5-е изд., стереотипное. - СПб: Высшая школа, 1999.- С. 522.
Учебники и учебные пособия:
Бим И.Л., Рыжова Л.И. Немецкий язык. Первые шаги: учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений. (Die ersten Schritte. Lehrbuch). - М.: Просвещение, 2013.
Бим И. Л., Садомова Л. В., Каплина О. В. Немецкий язык. Книга для учителя. 5 класс. Пособие для общеобразовательных учреждений (4 год обучения). - М.: Просвещение, 2013.
Бим И.Л., Садомова Л.В. Немецкий язык. Первые шаги: учебник для 2 класса общеобразовательных учреждений.- М.: Просвещение, 2013.
Ьbungtest. Deutsch A – Schule. – Max Hueber Verlag, Deutschland, 2002, S. 13.
Deutsch fьr Schule. – Langenscheidt Verlag, Leipzig, 2006, S. 34-35.
Deutsch hier. Lehrbuch. – Langenscheidt Verlag, Leipzig, 1988. S. 48.
Deutsch konkret, Lehrbuch. – Langenscheidt Verlag, Mьnchen, 1985. S. 70.
Deutsch fьr Schule. – Max Hueber Verlag, Leipzig, 2006. S. 79.
Электронные источники:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРИМЕРЫ КЛИШЕ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ
1) Тесты на понимание эмоционально-волевой информации
Умения выделять эмоционально-волевую информацию
Найти предложения (из данных в первой колонке), характеризующие эмоциональное состояние персонажа в каждой из указанных сцен (вторая колонка).
Какие (из перечисленных ниже) события явились причиной эмоционального состояния персонажа в указанной сцене.
Сгруппируйте фразы, предложения, передающие эмоциональное состояние персонажей (первая колонка) в указанной сцене.
В данном ниже отрывке отметьте предложения, описывающие эмоциональное состояние главного героя в сцене: а) прямо; б) косвенно. Подчеркните соответствующее слово, фразу.
Определите, в каком предложении прямо говорится об эмоциональном состоянии героя в сцене, а какие предложения в деталях раскрывают это состояние.
2) Тесты на понимание логической информации
Умения находить логическую информацию в тексте
Отметьте «кто есть кто», сгруппировав данные первой и второй колонок.
Поставьте номер вопроса против ответа, которому, исходя из логики повествования, этот вопрос соответствует.
Выделите главное и второстепенное.
Укажите, в какой последовательности появляются в данном тексте указанные ниже персонажи.
2. Умения организовывать события, факты в логической, хронологической последовательности, выявлять логический [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] темы в тексте
Укажите номера пунктов плана в порядке, соответствующем содержанию текста.
Расположите следующие предложения в логической последовательности, проставив указанные номера в порядке, соответствующем содержанию текста.
Поставить предложения в такой последовательности, чтобы получился план пересказа прочитанного.
Выбрать правильный ответ из предложенных вариантов.
Расположите данные в беспорядке тезисы в соответствии с планом повествования.
Укажите хронологическую последовательность событий.
3. Умения выявлять смысловые отношения между элементами текста, установить связь событий/фактов
Расположите данные предложения в последовательности, соответствующей содержанию текста.
Выберете из предложенных предложений такое, которое содержит вывод к данному абзацу (тексту).
Установите причинно-следственные связи.
Выделите главное и второстепенное.
3) Тесты на понимание структуры текста, значений слов
Умения ориентироваться в структуре текста
В какой части текста встречается информация.
В каком абзаце автор использует ироническое преувеличение.
Умения понимать значения слов, фраз
Выбрать правильный перевод из предложенных ниже.
Какое значение имеет в следующих предложениях подчеркнутое слово.
Данные тесты применимы в 2 - 3 классах, исходя из целей обучения чтению. Далее даны следующие виды тестов, которые можно использовать на следующих этапах обучения чтению:
4) Тесты на выделение информации
Умение определить главную мысль
Выберете предложения, в котором сформулирована главная мысль текста.
Исходя из содержания текста выберите для него подходящий заголовок из предложенных.
К каждому абзацу отнесена группа слов. Выберите одно, которое лучше других отражает основную мысль прочитанного абзаца.
Основной мыслью текста является
Умение отделять главные мысли от второстепенных
Какие из утверждений Вы относите к основным (второстепенным) положениям текста.
Напишите номера предложений, которые передают основные (второстепенные) положения текста.
В абзаце предложение является а) основной мыслью абзаца; б) примером, иллюстрирующим эту мысль.
Умение выделять отдельные факты
Какие из утверждений соответствуют содержанию текста.
Выбрать вопросы, которые не соответствуют содержанию текста.
Закончить предложения, чтобы они соответствовали содержанию текста.
Выбрать суждение, которое не соответствует содержанию текста.
Из данных ответов на вопрос выберите те, которые соответствуют содержанию прочитанного текста.
Для целей практического составления тестов существенными являются некоторые рекомендации по поводу клише тестовых заданий.
Типичные клише, по которым составляются варианты ответов обобщенного характера (контроль понимания на уровне смысла).
Текст назван , потому что (a, b, c, d).
Заголовок текста составлен в форме вопроса, так как .
Главная мысль автора заключается в следующем .
Из текста следует, что .
Отметьте, какую из предложенных тем освещает данный текст.
Настоящий рассказ посвящен .
Информация данного текста представляет непосредственный интерес при решении следующих вопросов .
Укажите, какие из аргументов, данных в левой колонке, соотносятся по смыслу с выводами, предложенными справа.
К какому типу людей относится данный персонаж .
Статья, в основном, адресована .
События, описываемые в тексте, типичны для .
Выберите пословицу, которая наиболее точно передает идею автора .
Клише тестовых заданий на контроль понимания фактического содержания текста (уровень значения).
Найдите правильный ответ на следующие вопросы .
Завершите предложения, выбрав правильный ответ.
Выберите значение слова в абзаце текста.
Кому из персонажей принадлежат следующие слова? Соотнесите две колонки данных.
Расположите в порядке следования следующие события.
Из заданных предложений подчеркните те, которые связаны с содержанием прочитанного.
Клише тестовых заданий для контроля понимания авторского стиля текста.
Оцените рассказ в целом, выбрав соответствующий вариант .
Как автор характеризует своих героев? Выберите правильный с Вашей точки зрения вариант.
Какими словами передается отношение писателя к описываемым событиям. Сопоставьте две колонки данных.
Определите тон повествования всего текста (в первой его части, )
Клише тестовых заданий для контроля понимания текста общественно-политического характера (дополнительно к клише обобщенного характера).
Отметьте правильный перевод заголовка статьи .
Основной проблемой статьи является .
Позиция автора по данной проблеме состоит в следующем.
Найдите абзац, содержание которого отражает следующая иллюстрация .
Отметьте наиболее правильную аннотацию к статье из числа предложенных.
[Розенкранц М.В., 1984; цит. по Иванова Е.Ф. 2000 : 247-248]
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Lest den Text und kontrolliert, wie ihr den Text verstanden habt. Lesezeit 90 Sekunden. Fьr jede richtige Antwort bekommt ihr zwei Punkte. Bewertet eure Arbeit:
Osnabrьck
Das ist eine alte Stadt. Die Stadt liegt im Norden Deutschlands. Sie ist sehr grьn und romantisch. Die Stadt liegt am Fluss Hase. Hier gibt es drei Kirchen, einen groЯen Park mit hohen alten Bдumen und vielen Blumen, eine Universitдt, viele Schulen und Gymnasien. Im Zentrum befinden sich das alte Rathaus, viele kleine und groЯe Cafйs, Restaurants und Geschдfte, alte Fachwerkhдuser mit Balkons. Auf den Balkons sind viele schцne Blumen. Schцn, nicht wahr?
1. Wo liegt die Stadt?
a) im Wald
b) im Norden
2. Wie ist die Stadt?
a) alt und romantisch
b) modern und groЯ
3. Wie heiЯt der Fluss in Osnabrьck?
a) die Hase
b) die Nase
4. Was befindet sich im Zentrum?
a) die Universitдt, Schulen und Gymnasien
b) das alte Rathaus
5. Wie viele Parks gibt es in der Stadt?
a) Es gibt in der Stadt viele Parks.
b) Es gibt in der Stadt nicht besonders viele Parks.
Bewertet eure Arbeit:
10- 9 Punkte – «sehr gut»
8 - 7 Punkte - «gut»
6 Punkte - «befriedigend»
5 Punkte und weniger – «ungenьgend»
Вариант теста с опорой:
Восстановите текст о городе Оснабрюке. Вставьте вместо пропусков слова из рамки, подходящие по смыслу. Проверьте себя по ключу. Оцените свою работу в соответствии со шкалой оценивания:
Fachwerkhдuser - Kirchen - alte - Blumen - im Norden - Universitдt - Hase - romantisch - Cafйs
Osnabrьck
Das ist eine (1) Stadt. Die Stadt liegt im ... (2) Norden Deutschlands. Sie ist sehr grьn und ... (4). Die Stadt liegt am Fluss ... (5). Hier gibt es drei ... (6), einen groЯen Park mit hohen alten Bдumen und vielen Blumen, eine ... (7), viele Schulen und Gymnasien. Im Zentrum befinden sich das alte Rauhaus, viele kleine und groЯe ... (8) Cafйs, Restaurants und Geschдfte, alte ... (9) mit Balkons. Auf den Balkons sind viele schцne ... (10). Schцn, nicht wahr?
Bewertet eure Arbeit:
10- 9 Punkte – «sehr gut»
8 - 7 Punkte - «gut»
6 Punkte - «befriedigend»
5 Punkte und weniger – «ungenьgend»
Вариант теста без опоры:
Восстановите текст о городе Оснабрюке. Вставьте вместо пропусков слова, подходящие по смыслу. Проверьте себя по ключу. Оцените свою работу в соответствии со шкалой оценивания:
Osnabrьck
Das ist eine (1) Stadt. Die Stadt liegt im ... (2) Norden Deutschlands. Sie ist sehr grьn und ... (4). Die Stadt liegt am Fluss ... (5). Hier gibt es drei ... (6), einen groЯen Park mit hohen alten Bдumen und vielen Blumen, eine ... (7), viele Schulen und Gymnasien. Im Zentrum befinden sich das alte Rathaus, viele kleine und groЯe ... (8) Cafйs, Restaurants und Geschдfte, alte ... (9) mit Balkons. Auf den Balkons sind viele schцne ... (10). Schцn, nicht wahr?
Lest den Text (145 Wцrter). Lesezeit: 90 Sekunden. Kontrolliert, wie ihr den Text verstanden habt. Fьr jede richtige Antwort bekommt ihr einen Punkt. Bewertet eure Arbeit:
Der Ismailowskij-Park in Moskau
Es ist ein ganz besonderes Vergnьgen auf diesem groЯen Moskauer Markt einzukaufen oder auch nur die Verkдufer und das Moskauer Рubikum zu sehen. Natьrlich muss man dort als Minimum zwei Stunden verbringen, denn das Territorium ist groЯ. Hier finden die Besucher sehr originelle Souvenirs. Auch die typischen russischen Souvenirs. Den Markt kann man am Samstag und Sonntag besuchen. Er arbeitet von 10 bis 15 Uhr.
Meine deutsche Freundin Jutta geht auf den Flohmarkt und bewundert die schцnen Souveniers aus Chochloma: schwarz-rot-golden bemalte Lцffel, Becher, Таbеtts aus Holz, schwarze Mеtаlltаbеtts, lackierte Schatullen aus der Stadt Palech, Matrjoschkas und vieles andere. Hier sind auch viele Maler mit ihren Bildern. Besonders schцn findet Jutta die Landschaftsbilder. Sie zeigen die wunderschцne russische Natur im Winter, im Sommer, im Frьhling und im Herbst. Auch die russischen Ikonen findet sie sehr schцn. Ein junger Maler namens Sergej kann Deutsch und sie sprechen ьbеr seine Bilder. Еr hilft Jutta einige Souvenirs kaufen und schenkt ihr ein Bild.
Was steht im Text? Markiert bitte!
1. Auf dem Flohmarkt in Ismailowo kann man verschiedene originelle Sachen.
Man kann dort das Moskauer Publikum und die Verkдufer bewundern.
2. Der Flohmarkt arbeitet von 10 bis 15 Uhr.
3. Der Flohmarkt arbeitet am Wochenende.
4. Jutta bewundert auf dem Flohmarkt die russische Natur.
5. Jutta bewundert auf dem Flohmarkt die Souveniers aus Chochloma und Palech, die Landschaftsbilder und Ikonen.
6. Jutta lernt einen jungen russischen Maler kennen.
7. Jutta lernt einen jungen Deutschen kennen.
8. Der Maler schenkt ihr einige Souvenirs.
9. Der Maler schenkt ihr ein Landschaftsbild.
ЬBUNGSTEST 1. DEUTSCH A2 – SCHULE. С. 13
Бим И.Л. Немецкий язык. 2 класс, с. 123
[http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/nemetskii-yazyk/library/itogovyy-test-dlya-uchashchihsya-5-klassov-po]
Deutsch fьr Schule. – Leipzig, 2006, с. 34-35
Deutsch hier. Lehrbuch. – Langenscheidt. 1988. S. 48
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]: Приложение
Deutsch konkret, Lehrbuch. Langenscheidt, 1985, S. 70.
Deutsch fьr Schule. – Leipzig. 2006, с. 79.
[http://abc-lernen.ucoz.ru/load/testy_po_nemeckomu_jazyku_dlja_5_klassa/1-1-0-2]
13PAGE 15
13PAGE 143415
13PAGE 15
13PAGE 145015
К О Н Т Р О Л Ь
С А М О К О Н Т Р О Л Ь
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРИМЕНЕНИЕ
ОРГАНИЗАЦИЯ ТРЕНИРОВКИ
ОБЪЯСНЕНИЕ
ПОКАЗ
ПРИМЕНЕНИЕ
ТРЕНИРОВКА
ОСМЫСЛЕНИЕ
ОЗНАКОМЛЕНИЕ
Преподавание
Ученик
Рисунок 1Описание: http://www.prosv.ru/ebooks/Bim_Nemec_5kl_Kniga/images/86.jpg
·