Сборник методических материалов для преподавателей среднего профессионального образования

Любовь Владимировна Гребенникова
методист Бахчисарайского
колледжа строительства, архитектуры
и дизайна «Крымского федерального
университета имени В.И. Вернадского»,
г. Бахчисарай, Республика Крым















Сборник
методических материалов
для преподавателей среднего профессионального образования
















г. Бахчисарай
2017 г.


Составитель:
Гребенникова Л.В. Сборник методических материалов для преподавателей среднего профессионального образования. – Бахчисарай, БКСАиД (филиал) ФГАОУ КФУ «им. В.И. Вернадского», 2017. – 36с.


Сборник методических материалов предназначен для оказания практической помощи преподавателям среднего профессионального образования при организация учебного процесса.



Содержание


№ п/п
Название
Стр.









1.
Научно-методическая деятельность преподавателя СПО ...

4

2.
Особенности и основные принципы воспитания обучающихся ......

9

3.
Методика в образовании ..
13

4.
Контроль и оценивание .....
17

5.
Самостоятельная работа обучающихся ....
20

6.
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности обучающихся ...................................................................


21

7.
Методы мотивации учебной деятельности ......
30

8.
Методы учебного проектирования .
31

9.
Использованная литература ...
36













1. Научно-методическая деятельность преподавателя СПО

Педагогическая деятельность преподавателя многогранна, сложна, трудоемка, в ней нет неизменных элементов. Все это требует постоянного поиска наиболее важного содержания, целесообразных форм, методов и средств обучения, эффективных путей сотрудничества с обучающимися в процессе обучения.
Составной частью совершенствования педагогического мастерства преподавателя является его научно-методическая работа.
Методическая работа – это одна из обязанностей преподавателя СПО и направлена на разработку и совершенствование методики преподавания дисциплины.
Научно-методическая работа – это научное исследование, цель которого получение собственных, т.е. авторских выводов и результатов в области преподавания конкретной образовательной дисциплины и в рамках избранной темы.
Методическая деятельность в полной мере не исследовалась и не описывалась как самостоятельный вид профессиональной деятельности преподавателя. В педагогической литературе существуют три точки зрения на методическую деятельность.
Согласно первой точке зрения, методическая деятельность сводится к методической работе, связанной с самообразованием педагога, работой с дидактическими средствами, повышением квалификации в предметной области.
Вторая – заключается в том, что к методической относят деятельность, связанную с обучением конкретному предмету. В этом случае авторы не рассматривают специфику в методической и обучающей деятельности педагога, а термины «методическая деятельность», «обучающая деятельность» используются как синонимы.
Исследователи, которые придерживаются третьей точки зрения, методическую деятельность представляют как совокупность относительно самостоятельных умений с четко выраженной спецификой в структуре профессионально-педагогической деятельности.
Педагоги-практики осознают специфику и важность методической деятельности. По значимости она занимает у них третье место вслед за преподаванием предмета и воспитанием.
Правильно рассматривать методическую деятельность как самостоятельный вид профессионально-педагогической деятельности. При всем многообразии методик обучения, их дифференциации, разноплановости содержания обучения различным предметам в самых разных образовательных системах существуют общие теоретические основы выполнения, единая структура этого вида профессиональной деятельности педагога, общие основные процедуры выполнения методических разработок.
Главная цель научно-методической работы:
  повышение профессиональной квалификации и научно – методического уровня педагогов;
  обеспечение целостного педагогического процесса научно-обоснованными методическими материалами (программами, планами, учебными пособиями, дидактическими материалами и т.д.).
Цель методической деятельности – обслуживание практики обучения. Методическую деятельность педагога нельзя наблюдать непосредственно. Анализу, наблюдению поддается обучающая деятельность педагога.
Методическая деятельность, приемы и способы ее осуществления – это сложный мыслительный процесс. Для того чтобы разделить педагогический процесс и его обеспечение: методическое, материально-техническое или организационное, – необходимо определить отличия в их предмете деятельности. Объектом методической деятельности педагога колледжа является процесс формирования профессиональных знаний, умений и навыков.
Предмет методической деятельности составляют различные приемы и методы, способы реализации и регуляции процесса формирования новых знаний и умений с учетом специфики содержания конкретного предмета. Эта деятельность проявляется опосредованно через методические продукты (результаты), созданные в ходе методического проектирования и конструирования.
Субъектами методической деятельности являются педагог или коллектив педагогов. Опыт педагога-новатора ассоциируется с конкретным методическим приемом, который сконструирован и удачно включен в собственную методическую систему. Высшими формами представления методического творчества в практике обучения являются его обобщение в различных публикациях, открытие собственных школ-семинаров преподавателей, защита научной работы по результатам исследования собственной научно-методической системы.
Продуктами (результатами) методической деятельности являются: методически переработанный, отобранный учебный материал в различных формах представления информации; алгоритмы решения задач; листы рабочей тетради; приемы, методы обучения; методическое обеспечение учебной дисциплины; учебные программы и т.д. Продуктами методической деятельности пользуются обучающиеся на уроках.
Таким образом, под методической деятельностью следует понимать самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обучения, позволяющих осуществлять регуляцию обучающей и учебной деятельности по отдельному предмету или циклу учебных дисциплин.
Основными функциями методической деятельности преподавателя выступают:
  аналитическая, связанная с анализом существующих методических разработок, материалов, опыта коллег;
  проектировочная, связанная с перспективным планированием и разработкой содержания обучения, планированием и подготовкой обучающей деятельности;
  конструктивная, включающая систему действий, связанных с планированием предстоящего занятия (отбором, композиционным оформлением учебной информации), представление форм предъявления учебного материала, ведущих к взаимодействию педагога и обучающихся в процессе формирования новых знаний и профессиональных умений и навыков;
  нормативная, способствующая выполнению образовательных стандартов, требований учебных программ, условий осуществления образовательного процесса в данном типе учебного заведения;
  исследовательская – поиск новых форм и методов работы.
В основу определения вида деятельности положено содержание функционального компонента педагогической деятельности.
Вид методической деятельности – это устойчивые процедуры осуществления планирования, конструирования, выбора и применения средств обучения конкретному предмету, обуславливающие их развитие и совершенствование.
К видам методической деятельности, выполняемым педагогами профессионального обучения, относятся:
  анализ учебно-программной документации, методических комплексов;
  методический анализ учебного материала;
  планирование системы уроков теоретического и практического обучения;
  моделирование и конструирование форм предъявления учебной информации на уроке;
  конструирование деятельности обучающихся по формированию технических понятий и практических умений;
  разработку методики обучения по предмету;
  разработку видов и форм контроля профессиональных знаний, умений и навыков;
  управление и оценку деятельности обучающихся на уроке;
  рефлексию собственной деятельности при подготовке к уроку и при анализе его результатов.
Названные виды методической деятельности, конечно, не охватывают всего многообразия методической практики профессиональных кадров. В процессе методической подготовки обучающиеся овладевают теми видами, которые обеспечивают подготовку педагога к занятиям.
В качестве компонентов, составляющих содержание научно-методической деятельности преподавателя, можно выделить следующие:
  анализ профессиональной деятельности специалистов, выявление основных трудовых функций и профессиональных компетенций – разработка модели специалиста, разработка модели профессиональной подготовки (учебных планов, программ и др.);
  разработка учебно-методического обеспечения преподаваемых дисциплин;
  совершенствование форм и методов обучения;
  индивидуализация обучения (индивидуальные задания, индивидуализация заданий в коллективных формах работы, обучение по индивидуальным учебным планам);
  разработка заданий для самостоятельной работы обучающихся (обучающих программ, задач, упражнений, деловых игр и др.);
  разработка дидактических материалов для учебных занятий;
  методические разработки как обобщение накопленного опыта по отдельной проблеме организации учебно-воспитательного процесса (методические рекомендации, методические пособия, учебные пособия, учебники);
  более сложный этап – методическая работа с элементами научного исследования: научные проекты, диссертации, участие в грантах, конкурсах, выставках.
О результатах своей научно-методической работы преподаватель докладывает на заседаниях цикловых методических комиссий, конференциях, педагогических чтениях, в периодической печати.
Целостная методическая служба – это система взаимосвязанных мер, направленных на развитие творческого потенциала педагогических работников, их профессионального мастерства, в конечном счете – на повышение качества профессионального образования.
Главным органом методической службы являются цикловые методические комиссии. ЦМК – это общеколледжное объединение преподавателей определенного предмета или близких между собой предметов. Каждую ЦМК возглавляет председатель, внутри них работают ведущие специалисты по отдельным дисциплинам.
Освоение методической деятельности проходит через формирование методических умений. Умение – это свойство личности будущего педагога выполнять определенные действия в новых условиях на основе ранее приобретенных знаний.
В соответствии с предметной сложностью и спецификой работы колледжа методические умения можно классифицировать по нескольким группам. Приведем одну из возможных классификаций.
Первая группа методических умений связана с овладением дидактико-методическими основами колледжа. Она включает:
1.  Умение проводить анализ учебно-программной документации по обучению специалиста.
2.  Умение подбирать учебную литературу для изучения конкретной темы.
3.  Умение выполнять логико-дидактический анализ содержания учебного материала, учебника.
4.  Умение проводить методический анализ локального отрезка учебной информации.
5.  Умение разрабатывать различные формы предъявления учебного материала: блок-схемы, алгоритмы решения технических задач, опорные конспекты и т.д.
6.  Умение располагать учебный материал на доске, оформлять решение технических задач.
7.  Умение разрабатывать комплексные методические приемы теоретического и практического обучения.
8.  Умение разрабатывать различные формы определения уровня сформированности знаний и умений обучающихся.
9.  Умение разрабатывать различные формы учебной и учебно-практической деятельности обучающихся.
10.  Умение проводить анализ уроков теоретического и производственного обучения.
Вторая группа методических умений учитывает специфику изучения учебного материала. В неё входят:
1.  Умение планировать систему уроков по изучаемой схеме на основе методического анализа.
2.  Умение планировать учебную и учебно-производственную работу обучающихся по профессиональной деятельности.
3.  Умение конструировать учебные и практические задачи и отбирать соответствующие учебные действия и практические операции.
4.  Умение организовывать деятельность обучающихся на уроке и управлять ею.
5.  Умение применять методы теоретического и производственного обучения.
6.  Умение анализировать методические разработки.
Третья группа методических умений синтезирует ранее сформированные умения и предполагает:
1.  Умение применять методические рекомендации, методики и технологии обучения на практике.
2.  Умение создавать вариативную методику обучения в зависимости от цепей и реальных условий обучения.
3.  Умение создавать собственную методическую систему обучения и представлять ее в методических рекомендациях.
Методические умения могут быть сформированы на определенных уровнях.
Первый уровень характеризуется осознанием цели выполнения того или иного методического приема, осмыслением его операционного состава и выполнением по образцу, предложенному в методических рекомендациях.
Второй уровень – применение отдельных методических приемов или их комплексов в ситуациях, связанных с учебным процессом конкретного учебного заведения.
Методические умения этого уровня приобретаются будущими педагогами колледжа на педагогической практике.
Третий уровень характеризуется переносом отдельных методических приемов, их комплексов и видов методической деятельности на новые предметные области.
Перенос чаще всего осуществляется на основе осознания целей и использования сформированной ориентировочной основы методической деятельности и методического творчества. Нетрудно заметить, что этот уровень представляет методическая деятельность педагога-практика.
Таким образом, научно-методическая деятельность является неотъемлемой частью профессиональной деятельности преподавателя педагогического колледжа и направлена на совершенствование методики преподавания читаемой дисциплины.


2. Особенности и основные принципы воспитания обучающихся

Воспитание – одно из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к пониманию этой категории. Прежде всего, различают воспитание в широком и узком смысле этого слова. Воспитание в широком смысле представляется как «совокупность формирующего воздействия всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей». В этом значении воспитание отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического прогресса.
Современная программа воспитания личности опирается на те социальные роли, которые приходится исполнять в обществе каждому человеку: семьянину, труженику, гражданину и т.д. В этом проявляется общественная направленность воспитания. Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего, это целенаправленность. Наиболее эффективной является такая организация воспитательного процесса, при которой цель воспитания превращается в цель, понятную воспитаннику. На процесс воспитания оказывают влияние многочисленные объективные и субъективные факторы, усложняющие его своим совокупным действием. И чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния организованной воспитательной деятельности и объективных условий, тем успешнее осуществляется формирование личности.
Сложность воспитательного процесса состоит в том, что его результаты не так быстро обнаруживают себя, как при обучении. Воспитательный процесс динамичный, подвижный и изменчивый, отличается длительностью. Для воспитания характерны отдаленность результатов от момента воспитательного воздействия и его непрерывность. Будучи комплексным процессом, воспитание подразумевает единство целей, задач, содержания, форм и методов, подчиненных идее целостности формирования личности.
Воспитательному процессу присущи вариативность и некоторая размытость результатов, что обусловлено наличием субъективных факторов – индивидуальными различиями воспитанников, их разным социальным опытом, отношением к воспитанию. Процесс воспитания имеет двусторонний характер – прямую и обратную связь от воспитателя к воспитаннику.
Воспитание органически связанно с обучением. Оно опирается на общую цель формирования личности конкретного типа. Значительный объём воспитательной работы реализуется в процессе обучения. Воспитание осуществляется в основном одними и теми же лицами – субъектами этого процесса, и протекает в тех же коллективах. Но оно не повторяет учебные задачи. Воспитанию изначально присущ комплексный подход к формированию личности обучаемого. Он проявляется, с одной стороны, в единстве воздействия на все сферы индивида – интеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую, с другой – в единстве целей, усилий, действий педагогического и учебного коллективов, общественных организаций, семьи и самих обучаемых.
Принципы воспитания – это основные, исходные положения, идеи, которые определяют процесс воспитания, его направленность, содержание, выбор методов, средств и форм.
И.Н. Кузнецов раскрывает следующие принципы воспитания обучающихся в профессиональном учебном заведении:
1.  Целенаправленность и идейность всего воспитательного процесса.
2.  Гармонизация общечеловеческих и национальных ценностей.
3.  Гармонизация личных и общественных интересов.
4.  Связь воспитания с жизнью, с современным уровнем социально-политического и культурного развития общества.
5.  Воспитание личности в коллективе.
6.  Природосообразность воспитания.
7.  Уважение личности обучаемого.
8.  Воспитание в деятельности и общении.
Задачи воспитания можно рассматривать как его цели, взятые в данных конкретных условиях. К таким условиям относятся: возраст обучаемых, специфика учебного заведения, уровень воспитанности, индивидуальные особенности и т.д. Задачи воспитания делятся на две группы: инвариантные и вариантные.
Инвариантные задачи воспитания – это общие задачи, стоящие перед всеми типами учебных заведений. Они вытекают из потребности освоения личностью системы социальных ролей и имеют системно-ролевую структуру. Каждая из них – составная часть генеральной цели воспитания.
Цель гуманистического воспитания ставит адекватные ей задачи:
  философско - мировозренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире и в профессии;
  оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы развития физических, духовных, профессиональных задатков и способностей, творческого потенциала;
  приобщение личности к системе культурных ценностей;
  раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование профессионально значимых личностных параметров;
  развитие интеллектуальной и нравственной свободы личности, способной к адекватным оценкам и самооценкам, самореализации в поведении и деятельности, умеющей принимать профессионально значимые решения;
  возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма, единства этнических и общечеловеческих ценностей; воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности; стремление к сохранению престижа, славы и богатства отечества;
  формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные блага;
  развитие представлений о культуре труда и здоровом образе жизни.
По мере взросления, личность осваивает все объективные социальные роли с учетом конкретных возрастных потенциалов и возможностей. На этом основании выделяются возрастные вариативные задачи, которые должны соответствовать уровню освоения личностью социальных ролей.
Рассмотрим сущность и значение методов, которые наиболее часто применяются в целенаправленном процессе воспитания в условиях учебного заведения.
1.  Разъяснение – это монологическое изложение сущности какой-либо идеи, положения, закона, позиции и т.д. Метод используется в свободной беседе, при диалогическом общении с обучаемыми, в дискуссии, на лекции.
2.  Убеждение – метод воспитания, который применяется с целью формирования осмысленной и принятой обучаемыми точки зрения по различным вопросам: нормам и правилам поведения, взаимоотношениям, ценностным ориентациям, взглядам.
3.  Переубеждение. Политическая нестабильность, нравственная и эстетическая неопределенность, плюрализм в подходе к ценностям порождают большой разнобой во взглядах, суждениях, оценках, вкусах, нередко явно ошибочных или отрицательных. Во всех подобных случаях уместно опираться на метод переубеждения или переориентации обучающихся, изменения их позиции, нравственных норм и правил поведения. Данный метод необходимо применять корректно, не оказывая давления, и в то же время настойчиво и решительно.
4.  Совет – этот метод довольно популярен в учебных заведениях и прост в применении. Преподаватели опираются на свой педагогический и жизненный опыт и стремится передать его обучаемым посредством советов.
5.  Педагогическое требование. В работе с обучающимися возникают ситуации, когда происходят какие-либо нарушения в их поведении, во взаимоотношениях друг с другом, с другими людьми, либо они совершают неблаговидные поступки. Метод требования может выполнять стимулирующую функцию и выступать как задача, но способен играть и роль своеобразного тормоза. Требование может быть предъявлено в прямой и косвенной форме.
Прямые требования предъявляются в деловом, решительном тоне, они носят чаще всего лаконичный характер, в них просматривается авторитарная позиция преподавателя или любого другого организатора воспитания. Косвенные требования имеют более развернутую форму – инструкции, советы, просьбы. Педагогическое требование может быть предъявлено индивидуально обучаемому или учебной группе.
6.  Общественное мнение формируется вместе с развитием и становлением коллектива и функционирует в нем, являясь методом влияния коллектива на личность обучаемого. В общественном мнении аккумулируются требования, ценностные ориентации, решения, выработанные коллегиально в конкретном коллективе. Данный метод, как правило, играет значительную роль в жизнедеятельности обучаемых, определяя их поступки, действия, суждения. Он выполняет оценочную, ограничивающую и стимулирующую функции.
7.  Пример. Метод примера периодически в ненавязчивой форме находит применение в воспитательном процессе. Чаще всего данный метод применяется для профессионального становления обучаемых. Он используется для того, чтобы вызвать у обучающихся высокие переживания, определить благородную цель – перспективу «с кого делать жизнь».
8.  Поручение и задание могут быть индивидуальными и групповыми, временными и постоянными. По содержанию поручения могут быть организационными, учебными, научно-политическими, трудовыми, эстетическими, спортивными, нравственно-этическими, экологическими, шефскими.
Поручения и задания должны:
  иметь общественную ценность;
  быть конкретными и понятными;
  учитывать интересы, возможности и общественные потребности обучаемых, постепенно усложняться;
  носить не эпизодический, а последовательно-систематический характер.
9.  Упражнения используются для формирования и закрепления навыков и привычек культуры поведения, нравственно-этических качеств. Преподаватели применяют данный метод с целью корректировки уже имеющихся привычек, навыков, качеств.
10.  Соревнование в советской системе образования и воспитания он использовалось как средство достижения лучших результатов в труде, спорте, других видах деятельности обучаемых, при этом важнейшей была задача формирования отношений дружелюбия, взаимопомощи, корректной состязательности.
В современных условиях соревнование можно использовать для решения ряда педагогических задач: достижение более высоких показателей в труде, спорте, художественной и других видах деятельности; развитие творческого сотрудничества между обучаемыми или группами обучаемых; формирование предприимчивости, личной инициативы и активности, стремление к успеху достойными нравственными средствами; пробуждение интереса к некоторым «скучным», но необходимым видам деятельности; развитие организаторских и других умений.
Соревнование может иметь индивидуальные и групповые формы, быть эпизодическим или длительным.
11.  Метод стимулирования включает в себя группу методов: одобрение, осуждение, контроль, самоконтроль. В настоящее время отдельные педагоги-исследователи и преподаватели отрицают целесообразность использования поощрения (одобрения) и особенно осуждения (наказания) в условиях учебных заведений. Метод одобрения – свидетельствует о положительной оценке деятельности и может быть применен в форме похвалы, благодарности, награждения грамотой или ценным подарком, статьи в газете, фотографии на стенде почета и т.д.
Метод осуждения – выражается отрицательная оценка деятельности, поведения; применение данного метода вызывает у обучаемых отрицательные переживания. Может быть реализован в форме замечания, разъяснения, переубеждения, обсуждения на собрании, выговора, исключения из учебного заведения.
При обращении к методам одобрения и осуждения целесообразно учитывать следующие педагогические требования: опираться на лучшие стороны личности обучаемого, иметь в качестве союзника коллектив, хорошо знать обучаемых и применять методы индивидуально и корректно, не злоупотреблять ими по отношению к одним и тем же обучаемым, учитывать естественные последствия нравственного характера, возникшие в результате применения методов.
Метод контроля – используется с целью проверки хода или результатов деятельности и действий обучаемых, выполнения ими поручений и заданий. Данный метод может быть выражен в форме беседы, наблюдения, отчета на собрании, напоминания, письменного приказа с оценкой деятельности, тестирования.
Метод самоконтроля – применяется к самому себе для стимулирования или проверки собственного развития и воспитания. Формами его выражения являются: размышление, самонаблюдение, самоприказ, рефлексия, тестирование.
Метод самоконтроля играет важную роль в нравственно-эстетическом, социальном, интеллектуальном развитии и самовоспитании, совершенствовании личности.


3. Методика в образовании

Методика обучения предмету включает в себя:
  цели обучения: образовательные цели (развивающие цели/воспитывающие цели/практические цели);
  принципы обучения;
  содержание обучения;
  средства обучения
  формы обучения;
  методы обучения (общие методы обучения/частные методы обучения).
Как следует из характеристики процесса обучения, основными проблемами его являются:
  для чего учить – цели обучения;
  чему учить – содержание обучения;
  как организовать процесс обучения – формы организации обучения;
  что использовать в процессе обучения – средства обучения;
  как обучать – методы обучения.
Не принижая значимости какой-либо проблемы учебного процесса, следует отметить, что важнейшей из них являются методы обучения, т.е. как обучать. Именно от их эффективности, при любых других условиях и факторах, в конечном итоге зависит и количество, и качество получаемых обучающимися знаний, навыков и умений.
В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельности преподавателя, мастера производственного обучения и обучающихся, направленный на овладение обучающимися знаниями, навыками и умениями, на их воспитание и развитие.
Чтобы эффективнее использовать методы обучения, следует представить их в определенной системе:
1.  Широко применяемые в педагогической практике методы, выделяемые по источникам передачи и приобретения знаний и умений, включают:
  словесные (рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой и инструктивными материалами и др.);
  наглядные (демонстрация наглядных пособий, кино- и видеофильмов, наблюдения и др.);
  практические (упражнения, лабораторные, лабораторно-практические работы и др.).
2.  В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на том или ином этапе обучения, выделяют методы приобретения знаний, формирования навыков и умений, применения знаний, закрепления, проверки знаний, навыков и умений.
3.  В соответствии с характером познавательной деятельности обучающихся, выделяют методы, объединяемые в две группы: репродуктивные и проблемно-поисковые.
Наличие различных классификаций методов отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Все более четко обозначается многосторонний, комплексный подход к характеристикам их сущности.
Такой подход к характеристике и классификации методов обучения реализован в подразделении методов на три основные группы:
1.  Методы организации и осуществления учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности;
2.  Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности;
3.  Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебной деятельности обучающихся.
Каждая из этих групп методов включает подгруппы и отдельные методы, которые являются инструментом процесса обучения.
Группа методов организации и осуществления учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности обучающихся включает словесные, наглядные и практические методы, реализуемые индуктивно или дедуктивно под руководством преподавателя (мастера производственного обучения) или самостоятельно в репродуктивном или продуктивном направлениях.
Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности включают методы мотивации учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности, а также методы стимулирования интереса к учебе.
Методы контроля и самоконтроля включают методы устного, письменного и практического контроля и самоконтроля, а также тестирование уровня знаний и умений обучающихся.
Метод обучения – понятие многоаспектное. Наличие различных классификаций не означает противопоставления методов обучения друг другу и не является основанием для предпочтительного применения какого-либо из них. Методы всегда как бы проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон взаимодействия педагогов и обучающихся. И если все-таки говорят о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.
Каждый метод реализуется совместно с другими методами и с их помощью. Так, репродуктивные и проблемно-поисковые методы реализуются при помощи слова, наглядности, практической деятельности. В свою очередь, система словесных, наглядных и практических методов применяется в репродуктивном или поисковом направлениях. Об этом свидетельствуют и названия методов: проблемное изложение, эвристическая беседа, исследовательские, лабораторные, лабораторно-практические работы, творческие упражнения, поисковые самостоятельные работы, самостоятельные наблюдения и т.д. Здесь уже в самих названиях методов заложена направленность их применения.
В реальном учебном процессе наиболее важным является не отнесение методов к той или иной классификации, а глубокое знание преподавателем их дидактической сущности, условий эффективного применения, владения умениями пользоваться ими для руководства познавательной и учебно-производственной деятельностью обучающихся.
Поскольку методы обучения – это приемы и способы осуществления учебного процесса, т.е. преподавания и учения, каждый метод обучения следует рассматривать с двух сторон – деятельности педагога и деятельности обучающихся.
Деятельность преподавателя (мастера) складывается из следующих основных типичных компонентов:
  целевая установка; определение содержания и порядка деятельности обучающихся (создание ориентировочной основы действий);
  собственно обучающая деятельность; руководство познавательной и учебно-производственной деятельностью обучающихся, контроль, подведение итогов.
С понятием «метод обучения» тесно связано другое понятие – приём обучения или методический прием. Под методическими приемами понимают детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той учебной работе, которая происходит при применении данного метода.
В процессе обучения как методы, так и методические приемы переплетаются, сочетания их разнообразны. Один и тот же вид учебной работы выступает то как метод, то как приём.
Например, в процессе устного изложения демонстрация наглядных пособий является обычно методическим приемом наряду с такими, как подготовка обучающихся к восприятию изучаемого материала, попутная постановка вопросов к обучающимся. В тех же случаях, когда наглядное пособие – основной источник знаний, демонстрация его является методом обучения.
Методы обучения как способы осуществления учебного процесса условно можно рассматривать в трех аспектах: общедидактическом, частнодидактическом (отраслевая дидактика) и частнометодическом (частные методики преподавания отдельных курсов, дисциплин)).
Общедидактический аспект отражает объективную сущность, требования и дидактические возможности метода, характерные для него как такового, независимо от отрасли, периода учебного процесса. Частнодидактический аспект отражает общую характеристику метода в специфических условиях его применительно к отрасли, к периоду учебного процесса. Частнометодический аспект основывается на общедидактических и частнодидактических характеристиках методов и отражает частные методики изучения конкретных курсов, дисциплин.
Средства обучения – совокупность предметов, которые заключают в себе учебную информацию или выполняют тренирующие функции и предназначены для формирования у обучающихся знаний, умений и навыков, управления их познавательной и практической деятельностью, всестороннего развития.
Для повышения качества подготовки специалистов существенное значение имеет уровень развития учебно-материальной базы. Она даёт возможность организовать учебно-познавательную деятельность обучающихся на более высоком уровне, повысить интенсивность труда преподавателей и обучающихся. Умелое применение средств обучения позволяет значительно увеличить долю самостоятельности обучающихся, расширить возможности организации на уроке их индивидуальной и групповой работы, развивать умственную активность и инициативу при усвоении рабочего материала.
С помощью средств обучения (рисунка, картины, схемы, модели) в сознании обучающихся запечатлеваются образы этих явлений и объектов. Применение средств обучения дает более точную информацию об изучаемом явлении, объекте, процессе и тем самым способствует повышению качества обучения. С их помощью обучение становится более наглядным, что делает доступным самый сложный материал.
Средства обучения воздействуют на эмоции обучающихся, активизируют их, поэтому они нужны не только для решения учебных задач, но и для укрепления интереса к учебной работе, развития познавательной активности.
Прежде чем применять то или иное средство обучения, нужно выделить учебный материал, при изучении которого возможно и целесообразно использование этого средства. В конкретной учебной ситуации необходимо установить, способствует ли использование средства обучения усвоению обучающимися знаний и умений по учебной теме, достижению учебной цели, воспитанию, активизации мыслительной деятельности.
Необходимо определить момент подачи средства обучения на учебном занятии, наиболее соответствующей логике учебно-познавательного процесса. Любая наглядность на учебном занятии неэффективна, если она не сопровождается познавательной деятельностью обучаемых. Необходимо тщательно продумать, как активизировать и направить познавательную деятельность обучающихся в процессе их подготовки к восприятию наглядных средств, а также после просмотра учебного кино, телепередачи, видеозаписи, прослушивания магнитофонной или грамзаписи.
Преподносимая при помощи средств обучения информация должна соответствовать современным научным знаниям и согласовываться с содержанием учебной программы и учебником. Информация должна быть доступной.
При использовании ТСО необходимо учитывать их соответствие инженерно-техническим требованиям. Успешное использование средств обучения в значительной мере зависит от профессиональной подготовленности преподавателя.
Каждое средство обучения должно соответствовать информативной и функционально-дидактической стороне, т.е. тому материалу, изучение которого предусмотрено программой, и с точки зрения соответствия этой информации тем частным методическим задачам, которые решаются при раскрытии определенного содержания.
Выбор средства обучения на каждое учебное занятие – процесс индивидуально-творческий. По каждому предмету трудно централизованно разработать и подобрать средства обучения в соответствии со спецификой и содержанием каждой темы. Индивидуальный стиль работы преподавателя и уровень развития обучающихся вносят свои коррективы в использование этих средств.
Итак, средства обучения являются неотъемлемой частью образовательного процесса в среднем профессионально-образовательном заведении. Умелое использование преподавателем различных средств обучения позволит значительно повысить качество профессионального образования будущих специалистов.


4. контроль и оценивание

Выступая главным инструментом диагностики эффективности учебной деятельности обучающихся, контроль выполняет целый ряд других разнообразных функций в учебно-воспитательном процессе:
Проверочная функция: показатели контроля служат главным основанием для суждения о результатах учения. Данные контроля констатируют не только результаты и оценку учебной деятельности отдельных обучающихся и преподавателей, но и состояние учебно-воспитательной работы всего образовательного учреждения, подсказывают меры для ее совершенствования.
Дидактическая (обучающая) функция контроля связана с тем, что в ходе него актуализируются все имеющиеся у обучающегося знания и умения, происходит их закрепление, обобщение, приведение в систему. С этой точки зрения каждый вид контроля выполняет свою обучающую роль. Так, например, зачет или экзамен являются не только средством проверки степени усвоения обучающимися содержания учебного курса, но, прежде всего, обеспечивают систематизацию и обобщение всего учебного материала, целостное видение изучаемой дисциплины и осваиваемой в процессе изучения профессиональной деятельности. Поэтому существующая тенденция освобождать обучающихся от данных форм контроля по результатам их учебной деятельности на семинарах и практических занятиях не всегда целесообразна.
Корректирующая функция контроля заключается в его направленности на выявление пробелов в знаниях, умениях, навыках обучающихся и определение путей и способов их коррекции, совершенствования, которое частично происходит уже в процессе самого контроля.
Мотивирующая, ориентирующая функция. Контроль является дополнительным стимулом учения, составляет важный элемент мотивации при условии, что обучающийся ориентируется в процессе него не столько на внешнее оценивание, отметку, сколько на продвижение вперед в познании, в дальнейшем самообразовании.
Развивающая функция контроля связана с тем, что он является условием реализации творческого потенциала обучающихся, развития их способности к рефлексии, самоанализу.
Воспитывающая функция заключается в том, что обучающемуся предоставляется возможность самоутвердиться, удовлетворить свои потребности в достижении успеха, признании. Контроль влияет на формирование ответственности обучающихся, способности к самоорганизации.
Методическая функция: процесс и результаты контроля очень важны для совершенствования работы самого преподавателя. Контроль позволяет оценить методы преподавания, увидеть его сильные и слабые стороны, выбрать оптимальные варианты обучающей деятельности.
В современной дидактике результат оценивания выражается в двух формах: оценке и отметке. Оценка как отношение педагога к деятельности обучающихся в соответствии с принятыми требованиями и нормами действия педагогического процесса выражается в его суждениях. Отметка – это количественный показатель оценки.
Существует два типа оценок: содержательная и парциальная.
Содержательная оценка, внешняя, когда ее дает педагог, и внутренняя, когда ее ставит себе обучающийся, – выражает процесс соотнесения хода и результата деятельности с намеченным эталоном. Достигается это через установление уровня и качества продвижения обучаемого в учении и определении на этой основе категории задач, нужных для дальнейших успехов и продвижения обучающийся.
Парциальная оценка выражает суждения и оценочные воздействия преподавателя по ходу опроса, его отношения к частному знанию, умению и навыку обучающегося.
Различают три группы парциальной оценки:
  отсутствие оценки, опосредованная или неопределенная оценка;
  отрицательная оценка как замечание, порицание, упрёк;
  положительная оценка как согласие, одобрение, похвала.
Эффективность контрольной деятельности педагога по оценке полученных обучающимся результатов обучения складывается из двух существенных моментов.
Первый касается устранения ошибок оценивания. Авторитарность преподавателя приводит к жестокости оценок, т.е. чрезмерной их заниженности, а либерализм, наоборот, к ошибкам великодушия, когда педагог незаслуженно завышает оценки.
Нерешительные педагоги, боящиеся потерять авторитет у обучающихся, и педагоги, стремящиеся прослыть требовательными, выставляют отметки с завидным постоянством в строго конкретном диапазоне «3-4», а остальная оценочная 5-бальная шкала не используется. Логические ошибки приводят к тому, что преподаватель выставляет оценку, исходя только из своей собственной логики, без учета объективных требований к ЗУНам обучающихся. Если логика отвечающего совпадает с логикой педагога, то оценка высокая, если нет, то занижена.
Не всегда преподаватель учитывает при оценивании психическое состояние обучающихся. Так, если обучающийся пишет письменную работу или участвует в текущем контроле, то волнение не сказывается на качестве, а если проводится устный опрос или итоговое контрольное мероприятие, то волнение провоцирует ошибки, а педагог призывает быть внимательным или нередко раздражается на волнение обучающегося.
Иногда высокий темп речи обучающегося воспринимается педагогом как уверенность в своих знаниях, а тихий голос ассоциируется с незнанием и неуверенностью.
Не стимулирует обучающихся к получению высоких оценок и отсроченность отметки, когда она выставляется не по факту выполнения контрольного задания, а через длительный промежуток времени, когда преподаватель начинает забывать, почему он поставил ту или иную отметку и не может аргументировано объяснить ее происхождение.
Не учитывает уровень достижений обучающихся счетоводный подход, когда в качестве критериев выдвигаются количественные показатели: столько-то ошибок сделано – оценка такая-то.
Весьма важное требование – реализация в процессе контроля стимулирующей функции, которая находит свое практическое воплощение в принципе открытых перспектив: создание на учебном занятии ситуации успеха; использование поощрения как оценочной доминанты; предъявление разумного требования к обучающемуся, а также применение таких видов контроля, как устный и письменный опрос, которые отражают уровень усвоения и характер получения обучающимися учебной информации.
Использование разнообразных форм и методов проверки знаний, умений обучающихся, разнообразие форм проведения зачетов и экзаменов позволяет преподавателю осуществлять обратную связь, получать объективную информацию об уровне знаний обучающихся и делает итоговый контроль знаний менее стрессовым дня обучающихся.


5. самостоятельная работа обучающихся

Самостоятельная работа – это планируемая работа обучающихся, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Самостоятельная работа – это любая организованная преподавателем активная деятельность обучающихся, направленная на достижение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний. Роль самостоятельной работы обучающихся в их познавательной деятельности чрезвычайно велика, поэтому не случайно ей уделяется большое внимание преподавателями.
Самостоятельная работа, по утверждению многих ученых, воспитывает сознательное отношение самих обучающихся к овладению теоретическими и практическими знаниями, прививает привычку к напряженному интеллектуальному труду.
Основные навыки и умения самостоятельной работы должны сформироваться еще в средней школе. Однако, как показывает практика, этого, как правило, не происходит. Попадая в новые условия обучения после школы, многие обучающиеся не сразу адаптируются к ним, теряются в выборе приемов самостоятельной работы. До 70 % обучающихся 1-го курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.
Наряду с общими указаниями, важное место имеет инструктаж, ориентирующий обучающихся на самостоятельную работу по конкретному материалу. Внимание обучающихся обращается, прежде всего, на объём работы, который следует выполнить; на повторение ранее изученного; на методы работы, которые целесообразнее использовать; на организацию самоконтроля.
Также при выполнении домашней работы стоит учитывать, что одни учебные дисциплины требуют для освоения большого объема времени, а другие – регулярной работы (ежедневной). При освоении первых преобладает осмысление, а вторых – запоминание или накопление эффекта воздействия.
Для правильной и эффективной организации самостоятельной работы обучающихся большое значение имеют следующие условия:
  наличие учебно-методического комплекса по каждой дисциплине, включая описание курса в печатном и электронном виде, формы и средства контроля за уровнем освоения обучающимся заданий для самостоятельной работы с указанием содержания и сроков их проведения, справочник-путеводитель для обучающегося на весь период обучения;
  обеспеченность учебной литературой, дидактическими и учебно-методическими материалами, наличие их в библиотеках;
  выбор формы самостоятельной работы обучающихся в зависимости от целей и задач учебной дисциплины, степени сложности и востребованности практикой;
  основные цели заданий для самостоятельной работы должны быть понятны обучающимся, доступны, учебные задания должны содержать элементы новизны и алгоритмы их выполнения;
  обеспеченность компьютерной и телекоммуникационной техникой;
  самостоятельная работа обучающихся должна осуществляться с учетом индивидуализации заданий, а также с учетом уровня подготовленности и склонности каждого обучающегося;
  применение инновационных технологий (совокупность технических средств, обеспечивающих свободный доступ обучающегося к различным источникам информации и создающих оптимальные условия для использования электронных средств обучения;
  использование различных форм организации самостоятельной работы, позволяющих наиболее эффективно стимулировать познавательную активность обучающихся; оптимальная нагрузка обучающихся;
  система мониторинга самостоятельной работы должна иметь личностную, развивающую направленность и творческий характер, соединяться с самоконтролем, быть необходимой и полезной, прежде всего, самому обучающемуся;
  внедрение междисциплинарных самостоятельных работ и проектов;
  развитие социальной инфраструктуры, улучшение условий быта и отдыха обучающихся и другие организационные, субъективные факторы.


6. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности обучающихся

Словесные методы. Устное изложение.
В процессе изучения профессиональных дисциплин устное изложение учебного материала осуществляется с применением комплексного метода рассказ-объяснение, сочетающего изложение учебного материала в повествовательной форме с подробными пояснениями, сравнениями и сопоставлениями, обоснованиями, выводами закономерностей, решением задач и т.д.
Из общих требований к устному изложению выделим следующие основные:
  научная достоверность содержания;
  логическая стройность и последовательность;
  доходчивость и доступность для обучающихся;
  оказательность и убедительность;
  чёткость и ясность главной мысли на каждом этапе;
  эмоциональность по форме и содержанию;
  образность;
  стимулирование внимания и активности обучающихся.
Методические приемы устного изложения материала:
  широкое сочетание дедуктивных и индуктивных способов объяснения в связи с тем, что материал профессиональных предметов, во-первых, в значительной степени имеет нормативный характер, во-вторых, имеет большую вариативность (например, при построении технологических процессов);
  разнообразие видов деятельности обучающихся на занятиях (зарисовка и составление схем, графиков, таблиц, изучение иллюстраций в учебниках и др.); широкое сочетание слова с демонстрацией средств наглядности (детали, инструмент, образцы, эталоны и др.), показом слайдов и видеофильмов, проведением мини-бесед с обучающимися и т.п.;
  проблемное изложение материала, имеющего «естественную» проблемность (построение технологических процессов, выбор способов обработки, экономические обоснования, диагностика неисправностей, наладка оборудования и т.п.);
  широкое использование сравнений, обобщений, теоретических обоснований с тем, чтобы не оторваться от общих принципов и не свести изучение предмета только к изложению «местных» фактов и примеров;
  осуществление тесных межпредметных связей с другими предметами и практическим обучением, что обеспечивается путем использования знаний обучающихся из других предметов; единство трактовки понятий, сущности явлений, процессов; применение одних и тех же формулировок, терминологии, единиц измерения; объяснение технико-технологических явлений на основе естественнонаучных законов и теорий; рациональный отбор и регламентация глубины раскрытия аналогичного материала, изучаемого в различных предметах.
Беседа – вопросно-ответный метод организации и руководства учебно-познавательной деятельностью обучающихся. Такую беседу называют эвристической.
В системе методов обучения, выделяемых по характеру познавательной деятельности обучающихся, это разновидность частично - поискового метода. Дидактическая сущность такой беседы состоит в том, что преподаватель путем постановки перед обучающимися вопросов и совместных с ними логических рассуждений подводит обучающихся к определенным выводам, составляющим сущность нового учебного материала.
При этом преподаватель побуждает обучающихся воспроизводить ранее полученные знания, наблюдения, жизненный и производственный опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. Коллективная беседа создает атмосферу общей заинтересованности, повышает внимательность и интерес обучающихся, стимулирует их активную работу, обеспечивает осознанное усвоение знаний. Однако беседа как метод обучения по исполнению гораздо сложнее устного изложения. Она требует особой подготовки преподавателя: расчленения изучаемого материала на логически связанные части, формулировки «продуктивных» вопросов, расположения их в соответствии с логикой учебного материала, продумывания возможных ответов обучающихся и основных выводов.
Можно выделить некоторые условия применения эвристической беседы при изучении общеобразовательных и профессиональных дисциплин:
  содержание учебного материала должно быть логически стройным и четким;
  при изучении учебного материала должно быть уделено большое внимание разбору производственной документации;
  проведение беседы должно проходить в сочетании с другими методами и видами учебной работы: объяснением, работой с книгой, самостоятельными наблюдениями обучающихся и др.
По своему характеру вопросы, применяемые при проведении эвристической беседы, крайне разнообразны.
Можно выделить следующие группы вопросов:
  на сравнение и сопоставление предметов, их изображений, явлений, процессов, фактов и т.п.;
  на обобщение и выделение существенных признаков изучаемых фактов, явлений, процессов и формулировку понятий;
  на выявление умения использовать знания в различных ситуациях; на объяснение причины – диагностические;
  на выяснение последствий действия, процесса, способа и т.п.
  прогностические;
  на доказательство, приведение доводов «за» и «против»;
  на установление межпредметных связей.
При ведении беседы необходимо строго выдерживать ее логический план. Чередование вопросов и ответов должно быть таким, чтобы обучающиеся все время чувствовали последовательность развития темы. Беседу следует заканчивать подведением итогов: преподаватель дает точные определения по вопросам, обсуждаемым в процессе беседы.
Работа обучающихся с книгой, электронными источниками.
Педагогической наукой и практикой предложен ряд методических приемов обучения работе с книгой: беглое чтение, конспектирование, выделение главного и составление плана прочитанного, разбор задач, ответы на контрольные вопросы и т.д. Эти же приемы используются при работе с электронными учебниками, с Интернетом и т.д. Однако эти приемы не полностью применимы при работе с источниками, освещающими профессиональные материалы: производство, технику, технологию и т.д. Зачастую материал таких книг, других источников не имеет логической стройности, позволяющей выделять главные мысли и составлять план прочитанного. Основными приемами работы обучающихся с учебниками, учебными пособиями, электронными источниками по профессиональным предметам является выполнение заданий по изучению профессионального материала. Такие задания выполняются путем заполнения таблиц, которые, с одной стороны, являются формой предъявления задания, с другой – алгоритмом изучения материала.
Наглядные методы.
Важнейшим из органов чувств, с помощью которого человек воспринимает окружающую действительность, является зрение. Через органы зрения в мозг поступает до 80 % информации из окружающего мира. Все это определяет необходимость умелого включения в процесс восприятия средств обучения, связанных с органами зрения, прежде всего средств наглядности.
Все средства наглядности, используемые в процессе обучения, можно условно разделить на:
  натуральные (инструменты, приборы, детали и узлы оборудования, образцы материалов, изделий и т.п.);
  изобразительные (плакаты, модели, макеты, схемы, презентации, видеофильмы, слайды и др.).
Функции средств наглядности могут быть различными. В одних случаях они являются иллюстрацией к объяснению преподавателя, в других – средством для создания у обучающихся конкретных наглядных представлений об изучаемых предметах, явлениях или событиях, которые обучающиеся не наблюдали. Средства наглядности могут выступать как самостоятельный источник новой информации. Чем шире эта функция средств наглядности, тем более активной должна быть работа обучающихся с ними.
Используя средства наглядности в учебном процессе, нужно исходить из дидактического правила о том, что использование средств наглядности не цель, а средство достижения цели. Поэтому обучающихся необходимо обучать умениям рассматривать и анализировать наблюдаемое, извлекать из него необходимую информацию. Эффективным методическим приемом повышения качества использования средств наглядности является установка на контроль. С этой целью перед самостоятельной работой с наглядными пособиями, проведением демонстрационного эксперимента, показом видеофильма и т.д. обучающимся сообщаются вопросы, по которым будут подводиться итоги демонстрации или самостоятельной работы, выдаются специальные задания на опознание, выделение, сравнение, обоснование, которые обучающиеся выполняют на основе анализа увиденного.
Практические методы теоретического обучения.
Одним из основных практических методов являются упражнения. Основная цель упражнений, проводимых в процессе изучения профессиональных предметов, – формирование у обучающихся умений практического использования полученных знаний. Упражнения являются также эффективным способом закрепления и совершенствования знаний и умений обучающихся. Важным для рассмотрения дидактических проблем упражнений является вопрос о соотношении характера познавательной деятельности обучающихся, с одной стороны, и степени их самостоятельности при этом – с другой. Все разнообразие упражнений можно свести к трем основным типам: репродуктивные, творческие, поисковые. Выделение этих типов упражнений носит, в известной степени, условный характер, ибо в любом упражнении имеют место и репродуктивные и продуктивные компоненты.
Репродуктивные упражнения.
Существенным их признаком является ограниченность заданного содержания области применения знаний. Это, в основном, задачи на выделение, понимание и выражение содержания понятого в заданном объекте. Одним из характерных типов таких упражнений является изучение документов, устройства оборудования, материалов и т.п., проводимых в форме выполнения письменных заданий, когда обучающийся по рисунку (схеме) изображенного предмета (общего вида станка, механизма, прибора, аппарата) должен указать назначение, название, расположение отдельных его узлов, деталей и т.п.
Типичным видом репродуктивных упражнений является разбор и выполнение рисунков, чертежей, схем, графиков, диаграмм и т.п. При этом важно так организовать познавательную деятельность обучающихся, чтобы, во-первых, форма не закрывала существа изучаемого, и, во-вторых, каждое упражнение несло определенную мыслительную нагрузку.
Для профессиональных дисциплин типичными являются упражнения по изучению профессиональной, в том числе технической, технологической документации и т.п.
Творческие упражнения.
Выполняя упражнения такого типа, обучающиеся используют полученные знания и умения в различных комбинациях, учатся самостоятельно находить оригинальные решения поставленных задач, способы действия, приобретают умения решать субъективно новые для них проблемы познавательного и практического характера.
Такие умения формируются, в частности, при проведении упражнений по систематизации. При этом обучающиеся мысленно распределяют изучаемые предметы, явления, свойства, способы и т.п. по группам и подгруппам, производят их классификацию, сравнение в зависимости от родовидовых признаков.
Одним из типичных творческих упражнений является решение продуктивных задач:
  на выбор (технологий, инструментов, приспособлении, способов обработки, настройки и т.п.);
  на сравнение и оценку (способов выполнения работ, эффективности применения тех или иных процессов);
  на определение зависимостей (свойств, требований, связей между явлениями и т.п.);
  на объяснение различных явлений и процессов. При изучении специальных предметов большое применение находят упражнения в проектировании технологических процессов.
Основная дидактическая цель таких упражнений – формирование у обучающихся, прежде всего, обобщенных умений технологического планирования: подхода, основных принципов, типовых алгоритмов действия, способов самопроверки, используя которые они смогут уверенно разрабатывать конкретные технологические процессы.
Характерный вид упражнений этого типа – составление принципиальных схем изучаемых технологий, процедур, машин, механизмов, установок и т.п. Обучающиеся при этом должны выделить основное, главное, отвлечься от второстепенного, мысленно представить взаимосвязанные звенья и от пространственных представлений перейти к плоскостному схематическому изображению
Поисковые упражнения – это тоже упражнения в творческом применении полученных знаний и умений, но проводимые на более высоком уровне мыслительной активности обучающихся. Выделяются следующие виды поисковых упражнений, характерных для общетехнических и специальных предметов.
Диагностические упражнения. Основная дидактическая сущность этих упражнений - развитие «диагностических компонентов» профессионального мышления обучающихся. Они проводятся в несколько этапов. На первом этапе обучающиеся определяют виды дефектов, неполадок, неисправностей с применением коллекций дефектов, таблиц типичных неисправностей, карточек-заданий и т.п. Второй этап – решение прогностических задач с целью формирования у обучающихся умений ориентироваться в ситуациях типа: «что будет, если...», «к чему приведет...» и т.п. Последний этап обучения диагнозу – упражнения обучающихся в поисках ошибок в документации, в технологиях, поиск неисправностей технических устройств, т.е. решения собственно диагностических задач. Эти упражнения эффективно проводить с применением алгоритмов поиска неисправностей и тренажеров.
К поисковым упражнениям можно отнести конструкторские упражнения. Они обычно проводятся в определенной системе, предполагающей постепенное повышение уровня самостоятельности и профессионального мышления обучающихся:
  решение задач по внесению изменений в имеющиеся технологии, конструкции и т.д.;
  решение задач на восполнение в технологиях, конструкциях недостающих звеньев:
  проектирование технологий, конструкций по заданной схеме;
  самостоятельное проектирование, конструирование объектов, технологий по общей идее и заданным требованиям.
Лабораторные занятия как метод обучения. Лабораторные занятия подразделяются на лабораторные работы и лабораторно-практические работы.
Лабораторные работы, как правило, связаны с учебным экспериментом. Это один из видов самостоятельной работы обучающихся. Они имеют целью углубление и закрепление теоретических знаний, развитие навыков самостоятельного экспериментирования. Включают подготовку необходимых для опыта (эксперимента) приборов, оборудования, реактивов и др., составление схемы-плана опыта, его проведение и описание. Широко применяются в процессе преподавания естественнонаучных и технических дисциплин, причём для каждой устанавливается наиболее рациональное соотношение между теоретическим курсом и лабораторными работами.
Лабораторно-практические работы. В профессиональном обучении лабораторно-практические работы занимают промежуточное положение между теоретическим и практическим (производственным) обучением и служат одним из важных средств осуществления теории и практики. При этом с одной стороны, достигается закрепление и совершенствование знаний обучающихся, с другой – у них формируются определенные профессиональные умения, которые затем применяются в процессе практического обучения.
Беря за основание содержание лабораторно-практических работ, выделяют следующие их виды:
  наблюдение и анализ (описание) различных производственных, технических, технологических, экономических, экологических явлений, процессов, предметов труда (свойств материалов, сырья, конечных продуктов);
  наблюдение и анализ (описание) устройства и работы машин, механизмов, приборов, аппаратов, инструментов, программных продуктов и т.д.;
  исследование количественных и качественных зависимостей между технологическими явлениями, величинами, параметрами, характеристиками; определение оптимальных значений этих зависимостей:
  изучение устройства и способов пользования контрольно-измерительными средствами;
  диагностика неисправностей, регулировка, наладка, настройка различных технических объектов, программных средств и т.п.; изучение способов их обслуживания. Кроме того, в целях тесной увязки общеобразовательной и профессиональной подготовки проводятся лабораторно-практические работы, имеющие межпредметный характер.
По дидактическим целям лабораторно-практические работы разделяются на иллюстративные и исследовательские.
По способам организации – на фронтальные и нефронтальные.
При проведении лабораторных и лабораторно-практических работ применяется письменное инструктирование в форме заданий-инструкций. В таких инструкциях формулируются тема и цель работы; кратко излагаются теоретические сведения, связанные с работой; приводится перечень оборудования для ее выполнения; описывается порядок проведения работы и указываются меры предосторожности, которые нужно при этом соблюдать; даются рекомендации по обработке и оформлению результатов работы.
Имитационные (моделирующие) методы обучения. Их чаще всего называют «активными методами обучения». Но это название не отражает их специфики, так как одно из требований к любому методу – требование активности. Специфика же имитационных методов состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни. Строго говоря, имитационных методов два:
  Анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела те или иные по следствия (положительные или отрицательные). Обучающиеся должны вычленить проблему, сформулировать ее, определить, каковы были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т.д. В данном случае анализируется уже совершившееся действие.
  Решение ситуаций. Моделируется нерешенная ситуация. Обучающиеся должны не только сформулировать проблему, но, разделившись на группы, разобрать варианты ее решения. Затем организуется «защита» решений, коллективное обсуждение. Часто к «активным» методам относят игры: организационно-деятельностные, деловые и т.д. Но учебные игры – это формы организации учебного процесса, которые мы рассмотрим ниже. И эти игры (организационно-деятельностные, деловые) проводятся указанными выше методами: анализом конкретных ситуаций и решением ситуаций. Преимуществами имитационной (моделирующей) системы обучения являются:
  деятельностный характер обучения (вместо вербального), организация коллективной учебной деятельности. В такой деятельности формируются общение, мышление, рефлексия;
  использование группы (коллектива) как средства развития индивидуальности на основе оперативной самооценки, самоконтроля каждого обучающегося, так как коллективная деятельность представляет возможность каждому участвовать в обсуждениях в той мере, в какой каждому человеку позволяет его развитие: это может быть позиция лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя и т.д.
Проблемное обучение.
Для этого метода (точнее – методической системы) характерно то, что знания и способы деятельности не переносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучающийся мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения заключается в стимулировании поисковой деятельности обучающегося.
Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания; в-третьих, проблемным характером современной человеческой практики, что особенно остро в нынешней нестабильной жизни; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления, интереса и воли, формируемых именно в проблемных ситуациях.
Виды проблемного обучения разнообразны. При использовании проблемного изложения задачу ставит и решает педагог, а обучающиеся как бы присутствуют в открытой лаборатории поиска, понимая, соучаствуя, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эвристический) метод проблемного обучения предполагает уже активное вовлечение обучающихся в процесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы.
Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется педагогом. Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности обучающихся. Его качественная особенность – в постепенном переходе от имитации научного поиска к действительно научному или научно-практическому поиску.
Формы и методы проблемного обучения разнообразны: проблемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, диспут, собеседование, игра, в том числе деловая и т.д. Достоинством проблемного обучения является непосредственная его направленность на развитие у обучающихся творческой активности, самостоятельности мышления, учебного интереса и т.д. В то же время оно имеет и существенные недостатки: оно применимо не на всяком учебном материале, а только на таком, который допускает неоднозначные подходы, оценки, толкования; оно требует значительно больших временных затрат, чем при сообщающем обучении; для его применения необходим определенный «стартовый» уровень знаний, умений и общего развития обучающихся.
Задачный (поисково-исследовательский) метод обучения представляет собой поэтапную организацию постановки учебных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот.
Сущность задачного обучения состоит в том, чтобы построить обучение как систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, во-первых, помочь обучающимся в осознании проблемности предъявляемых задач (сделать проблемность наглядной), во-вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личностно-значимыми для обучающихся, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи.
В задачной системе обучения выделяются две большие группы методов: а) логические методы – это методы, в которых преобладают логические правила: анализ, сравнения, обобщения, классификация, индукция, дедукция и т.д.; б) эвристические методы решения задач, которые задают наиболее вероятные стратегии процесса решения, стимулируя при этом интуитивное мышление обучающегося и генерирование новых идей. К эвристическим методам относят, например, широко известный метод «мозгового штурма».
Метод проектного обучения. Центральным звеном проектного обучения является проект – замысел решения проблемы, имеющей для обучающегося жизненно важное значение. Характерную его особенность составляет отличие от уже существующих решений и проектов. Стремление найти лучшее, свое решение определяет основную мотивацию обучения.
Усваиваемое содержание обучения становится средством движения человека в будущее, реализации своего собственного проекта жизненного пути.
В этой связи наряду с фундаментальной научной может использоваться и случайная, несистематизированная и противоречивая информация. Приведение ее в порядок, установление истинности и непротиворечивости – забота самого обучающегося при направляющей и поддерживающей роли преподавателя.
Обучающийся не только усваивает готовые представления и понятия, но и сам добывает информацию и с её помощью строит свой проект. Если знания обладают качествами истинности и непротиворечивости, то информация – это сведения любого характера, выражающие чаще всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу.
В проектном обучении развивается способность создавать и извлекать знания из получаемой информации, т.е. использовать не только готовые знания, но и «полуфабрикат», каким зачастую является информация. От передачи «абсолютных истин» осуществляется переход к ценностям и способам добывания обучающимся личностных знаний, служащих порождению им собственного образа мира и реализации жизненного проекта.
Метод контекстного обучения. Обучение, построенное на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности. Контекст профессионального будущего наполняет учебную деятельность обучающихся личностным смыслом, обусловливает высокий уровень их активности, учебной и профессиональной мотивации. Контекстное обучение реализуется посредством учебно-профессиональных и профессиональных моделей, в том числе в формах игр.


7. Методы мотивации учебной деятельности

Любая деятельность человека, в том числе и учебная, происходит под влиянием целого ряда факторов, главными из которых являются потребности. Потребности вызывают причины поступков, которые в психологии называют мотивами. Основой, чисто человеческой потребностью является познавательная потребность.
В практике учебного процесса в профессиональных учебных заведениях вопросам изучения и воспитания мотивации учения, к сожалению, не уделяется должного внимания. Все усилия преподавателей и мастеров направлены, в основном, на совершенствование методического аппарата учебного процесса, в то время как именно управление мотивационной сферой деятельности обучающихся является важнейшим рычагом активизации их познавательной и учебно-производственной деятельности. Воспитание положительной мотивации учения во многом зависит от содержания обучения. Импульс к активной познавательной деятельности дает только тот материал, который созвучен потребностям обучающихся.
Поэтому, проводя занятие, преподаватель должен, прежде всего, обеспечить четкое осознание обучающимися, для чего и почему им нужно изучать данный раздел программы, что именно им предстоит изучить и освоить, каковы учебная задача и конечная цель предстоящей работы.
С точки зрения влияния на формирование положительной познавательной мотивации, учебный материал должен быть информационно насыщенным; информационно бедный материал мотивационным эффектом не обладает. Однако содержание обучения создает только предпосылки для положительной мотивации учения. Мотивация учения формируется под влиянием всей системы педагогических воздействий, но прежде всего она воспитывается в процессе непосредственно учебной деятельности.
Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, обучающийся должен начать действовать. Одним из способов реализации такого «мотивационного аспекта» является эффективная организация проведения актуализации знаний и опыта обучающихся, создание вводной проблемной ситуации, проведение вводной эвристической беседы, увлекательный рассказ преподавателя об истории открытия явления, закономерности, способа, которые предстоит изучать. Важно также, чтобы на этом этапе обучающиеся четко осознали перспективу своей работы, связь ее с ранее изученным, убедились в возможности качественного ее выполнения.
Очень важно постоянно развивать «умственный аппетит» обучающихся, потребность к размышлениям, сравнениям, сопоставлениям, собственным оценкам.
Значительное влияние на развитие положительных мотивов учения имеет применение в ходе занятий так называемой «методики успеха». Суть ее в том, что у обучающихся постоянно поддерживается вера в успех, в свои силы и возможности. Одним из важных побудителей обучающихся к учебной деятельности является оценка, отметка. Но нередко в руках неопытного педагога она становится фактором, способным надолго затормозить развитие познавательных потребностей.
Поэтому оценкой как средством мотивации следует пользоваться очень осторожно, педагогически осмотрительно. Систематическое применение перечисленных приемов формирования и развития мотивации учения приводит к тому, что мотивация постепенно переходит в самомотивацию, когда для успешного учения уже не требуется значительных импульсов от преподавателя.
Говоря о путях воспитания и развития мотивации учения, необходимо особо выделить влияние на обучающихся личности преподавателя, мастера, их педагогического мастерства, авторитета. Положительной мотивации учения быстрее добиваются те педагоги, которые умеют раскрыть своим обучающимся важность осваиваемой профессии в личном и социальном планах, умеют не только убедительно рассказать о профессии, но и показать образец выполнения работы, увлечь обучающихся поиском нового, оригинального, привлечь к этому весь учебный коллектив, создать в нем рабочий настрой, атмосферу сотрудничества.


8. МЕТОДЫ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Учебное проектирование в колледже является неотъемлемой частью учебного процесса, так как:
  процесс обучения строится на основе создания обучающимися собственных образовательных продуктов и овладения опытом продуктивной деятельности;
  появляется возможность осуществления различных форм и видов дифференциации в обучении в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся;
  процесс обучения строится на основе обучения в сотрудничестве, позволяющей создать условия для активной совместной учебной деятельности всех участников образовательного процесса.
Следует отметить, что процесс «настоящего» профессионального производственного проектирования и процесс учебного проектирования имеют ряд различий, связанных в первую очередь с целеполаганием.
Если цель производственного проектирования заключается в создании проекта как результата деятельности, то учебное проектирование направлено в первую очередь на овладение обучающимися способами и приемами самостоятельного достижения поставленной учебно-профессиональной задачи, удовлетворение познавательных потребностей, самореализацию и развитие личностных качеств. При этом сама новизна продукта проектирования зачастую субъективна.
Одним из важных отличий учебного проектирования является комплексный характер данного процесса, предполагающий одновременную разработку обучающимися (группой обучающихся) функциональных вопросов, решение конструкторских, эстетических, эргономических, технологических, экономических, организационно-практических и других задач.
Данный подход позволяет добиться создания в ходе учебного проектирования объекта, обладающего свойствами целостности и гармоничности. Кроме того, включение в образовательной процесс разносторонней деятельности открывает объективные возможности для проявления индивидуальности обучающихся, их способностей, склонностей и интересов. Для выполнения общей комплексной задачи проектирования (проектного задания) необходимо решить ряд задач, взаимосвязанных и взаимообусловливаемых, но различающихся по своему содержанию и характеру деятельности. Этапы учебного проекта соответствуют общей структуре проектов вообще.
Выделяются следующие виды задач учебного проектирования (в зависимости от превалирующей в ходе их решения деятельности):
  информационно-исследовательские задачи;
  конструкторские задачи;
  технологические задачи.
Информационно-исследовательские задачи.
Данные задачи имеют своей целью сбор необходимой информации об исследуемом объекте или явлении, ее дальнейший анализ и обобщение. Вместе с тем, данные задачи направлены на развитие мышления обучающихся и формирование приемов и способов мыслительной деятельности.
Структура данной задачи строится, исходя из следующих позиций:
1.  Определение предмета информационного поиска, исходящее из общей задачи проектирования.
2.  Выделение его основных качеств и признаков.
3.  Определение критериев для сравнительного анализа.
4.  Сбор и осмысление полученной информации.
5.  Сравнительный анализ полученной информации.
5.  Обобщение.
Первые три позиции связаны с определением и конкретизацией предмета исследования, выделением его основных качеств, признаков и свойств, а также определением критериев для дальнейшего сравнения и обобщения, исходя из направлений предпроектного анализа: анализа функционирования;
  изучения конструкций и их технологической реализации;
  эргономического исследования;
  анализа формально-эстетических решений;
  анализа экономического, экологического факторов и т.д.
Необходимо также отметить, что данные позиции решения информационно-исследовательской задачи связаны с развитием логического мышления обучающихся и формированием умений осуществления поэлементного анализа и выделения главного. Результатом данного процесса является определение критериев для дальнейшего сравнительного анализа.
Следует отметить необходимость постепенного увеличения количества выделяемых критериев в зависимости от возраста, уровня образовательной программы и индивидуальных особенностей обучающихся, а также необходимость поэтапного и поэлементного формирования у обучающихся умений; умений разделять целое на части; учиться отделять содержание от формы;
-  выделять существенные и несущественные признаки предмета; сортировать материал, отделяя главное от второстепенного; фиксировать результаты в различной знаковой и графической форме и т.д.
Информационно-исследовательские задачи, естественно, имеют несколько уровней сложности:
  информационные задачи, направленные в основном на сбор информации о каком-либо объекте;
  аналитико-синтетические задачи, ставящие своей целью сбор необходимой информации об объекте, ее сравнительный анализ и обобщение;
  творческие задачи, ставящие своей целью разрешение проблемной ситуации согласно логики подлинно научного исследования.
Данный подход к разграничению информационно-исследовательских задач по уровням сложности позволяет организовать процесс обучения, исходя из индивидуальной сформированности у обучающихся мыслительных операций: анализа и выделения главного, сравнения, обобщения, систематизации, доказательства и опровержения, выдвижения гипотезы, умений необходимых для разрешения проблемных ситуаций и т.д.
Конструкторские задачи. Этот класс задач направлен на построение модели проектируемого объекта, удовлетворяющей требованиям соответствия формы и содержания задуманного. Процесс решения конструкторской задачи строится на основе целостности процесса художественного и технического конструирования. Техническое конструирование направлено на создание объекта в его функциональной, материальной основе. Художественное конструирование направлено на создание целесообразной предметной формы, образа объекта, согласно закономерностям формообразования: упорядоченности, пропорциональности, гармоничности, динамичности, цветового оформления и т.д.
Следует отметить, что данные задачи, основанные на использовании поисковых, исследовательских методов, являются одним из важнейших средств развития конструкторских способностей обучающихся, пространственного воображения, мышления и направлены на формирование и развитие интеллектуальных, художественно-графических, конструкторско-технических, технико-технологических умений и навыков обучающихся.
Структура данных задач в контексте процесса проектирования строится на основе следующих этапов.
1.  Формулирование конструкторской задачи (проблемы) на основе проведенного на предыдущем этапе предпроектного анализа.
2.  Формирование идеи – создание идеальной (мысленной) модели.
3.  Поиск и анализ возможных вариантов решения конструкторской задачи (создание образно-знаковых моделей проектируемого объекта: схем, набросков, эскизов).
4.  Конкретизация и проработка лучшего решения – создание образно-знаковой модели проектируемого объекта: технической документации.
5.  Создание опытного образца и его апробация – создание материальной модели проектируемого объекта и его дальнейшие испытания.
6.  Корректировка и оценка предыдущей деятельности.
Конструкторские задачи дифференцируются по уровню сложности:
  задачи на конструирование по образцу;
  задачи на доконструирование (доработка или поиск отсутствующего звена);
  задачи на переконструирование (внесение конструктивных изменений);
  задачи на конструирование по собственному замыслу (творческие задачи).
Технологические задачи. Содержание деятельности обучающихся в ходе решения технологических задач разнообразно и связано с необходимостью решения обучающимися информационных, материаловедческих, технологических, организационных, логистических, эксплуатационных, экономических, экологических, художественно-эстетических и других вопросов.
Следует отметить, что характер деятельности обучающихся при выполнении данных задач не носит сугубо репродуктивный характер. Обучающимися приходится также решать вопросы, связанные с выбором материала, разработкой технологических процессов, их рациональной организацией, распределением ролей при групповой организации процесса, расчетом экономической целесообразности и т.д., то есть решать задачи на частично-поисковом и творческих уровнях деятельности.
Курсовое проектирование. Курсовые проекты (курсовые работы) даются обучающимся колледжей в виде заданий как составная часть изучения отдельных, наиболее важных специальных курсов или с учётом смежных с ними курсов.
В процессе курсового проектирования обучающийся развивает навыки самостоятельной работы с научной, технической, технологической литературой, обобщения накопленного опыта и свое умение делать научно-обоснованные выводы и рекомендации.
Целью курсового проектирования как правило является:
  закрепление и развитие теоретических знаний, полученных обучающимися в процессе изучения курса;
  развитие умения осуществлять выбор варианта технологии и соответствующих инструментальных средств:
  приобретение обучающимися практических навыков разработки методических материалов проектировщика;
  умение вырабатывать и реализовывать решения при выполнении операций проектирования всех компонентов проекта, включая его информационное, программное, технологическое обеспечение;
  закрепление умения выполнять экономическое, экологическое, эстетическое и т.д.
Дипломное проектирование. Дипломное проектирование является заключительным этапом обучения обучающимся и имеет целью:
  систематизацию, закрепление и расширение теоретических и практических знаний по специальности, применение их при решении конкретных научных, технических, экономических и производственных задач;
  развитие навыков самостоятельной работы, овладение методикой выполнения проектных работ, теоретических и экспериментальных исследований;
  освоение методов выбора и обоснования производственных решений с учётом экономических, экологических и других требований при разработке реальных профессиональных проектов и научно-исследовательских работ.
В то же время работа обучающихся над дипломным проектом является первым этапом профессиональной деятельности и, как правило, первой его профессиональной разработкой. В связи с этим представляется целесообразной организация дипломного проектирования непосредственно на рабочих местах будущей деятельности выпускников. Это поможет молодому специалисту быстрее пройти период адаптации и освоиться в новом коллективе. Кроме того, совмещение учебной работы с реальной профессиональной разработкой и представление её в качестве дипломного проекта значительно повышает ответственность обучающегося за качество своей работы, интерес к проекту и авторитет дипломника как со стороны членов Экзаменационной комиссии, так и со стороны коллег по учебе, друзей и знакомых.
Работа над дипломным проектом начинается с преддипломной практики, в процессе которой обучающиеся получают темы дипломных проектов или работ, разбираются в сути поставленных задач, уточняют исходные данные, собирают необходимый для обоснования проекта материал. Дипломные проекты, являющиеся по существу квалификационными работами, должны соответствовать специальности.
Тема дипломного проекта должна быть, прежде всего, актуальной, т.е. выдвигаться потребностями и логикой развития современной науки, техники, производства, должна быть связана с новыми разработками и исследованиями по актуальной тематике, соответствующей профилю специальности.








9. Использованная литература

1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подход в образовании. Проблемы интеграции. – М., 2009 г.
2. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании. – М., 2008 г.
3. Солянкина Н.А. Профессиональная компетентность: понятие и виды. – К., 2003 г.
4. Кононец А.Н. Педагогическое моделирование: новые вопросы. – Х., 2008 г.
5. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников под редакцией В.Д. Шадрикова, И.Д. Кузнецовой. – М., 2010 г.
6. Фролов Ю.В. Профессиональный стандарт педагога с точки зрения компетентностного подхода. – М., 2010 г.
7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 2014 г.








13PAGE 15


13PAGE 143115




15