Статья на тему Интегративная основа обучения иноязычной культуре и иностранному языку детей дошкольного возраста

ИНТЕГРАТИВНАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ И ИНОСТАННОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТАЗолотых Е.Ю., педагог дополнительного образования МОУ ДЮЦ Советского района Волгограда.
За последнее время в системе российского образования можно отметить большое внимание к процессам интеграции учебных дисциплин, в особенности очень ярко это отражается в преподавании иностранных языков. В рамках образовательного процесса учителя и методисты предпринимают инициативные попытки построить модель преподавания, основанную на межпредметных связях, последней целью которой будет увеличение эффективности учебного процесса. Учителя-практики и исследователи, выдвигая разнообразные модели интегративного обучения, стараются найти точки соприкосновения всевозможных предметов с тем, чтобы знания, которые получили учащимися в одной области, были использованы во время обучения иными предметам и делали процесс обучения более простым, познавательным и интересным для обучаемых, который позволил бы систематизировать и обобщить полученный языковой опыт, более полноценным с точки зрения его образовательной функции.
Какое же значение несёт под собой понятие "интегративная основа обучения, интегративный курс"? З.Н. Никитенко понимает под этими понятиями учебный предмет, образовательное действие с очень высоким уровнем целостности содержания, который базируется на объединении различных дисциплин или видов деятельности и дисциплин, которые способствуют формированию представлений об общечеловеческих гуманистических ценностях, формированию целостного взгляда на мир (Никитенко 1992). Э.Н. Шепель в свою очередь полагает, что "интегративное обучение" – это образовательный процесс, который соотносится как по линии содержания, так и по линии стратегии обучения. Он тем самым даёт огромное понимание действительности роли языка как элемента культуры и за счет этого способствует пониманию обучаемым носителей языка (Шепель 1990).
Процесс овладения иноязычной культурой и процесс интегративного обучения, которые мы рассматриваем – есть понятия взаимообусловленные и взаимосвязанные, потому что новая цель обучения, то есть – овладение иноязычной культурой – позволяет по-новому рассмотреть проблему обучения иностранному языку. Следует обратить внимание на особенности этих двух понятий для того, чтобы выявить преимущества и рассмотреть потенциальные возможности процесса овладения иностранным языком для воплощения интегративного обучения в дошкольном возрасте.
За последние годы в практике преподавания иностранных языков педагоги очень активно пользуются моделями интегративного обучения, которые основаны на связях с такими предметами, как география, физика, литература, история, русский язык. Необходимо заметить, что очень активное применение в настоящее время интегративное обучение нашло в старших классах средней школы. Между тем, преподавание иностранного языка и иноязычной культуры на основе интегративной модели в дошкольном учреждении является наиболее важным, чем сложное межпредметное преподавание в более позднем возрасте. Если у детей в очень взрослом возрасте похожий процесс обучения в большей степени сосредоточен на "оттачивание" и совершенствование полученных знаний, их обогащение и закрепление, то в дошкольном возрасте интегративное обучение, как нам кажется, в большой степени обязательно должно организовать наилучшую почву для восприятия ребенком очень сложных знаний, в старшем возрасте заложить фундамент для последующего эффективного обучения, к тому же именно интегративное обучение позволяет сделать это в максимально "безболезненной" с психологической точки зрения и увлекательной для ребенка форме.
Увеличение интереса к интегративному обучению иностранным языкам детей дошкольного возраста послужило появлению огромного количества интегративных курсов, которые базируются, по большому счёту, на трех принципах:
1) на синхроническом обучении иностранному языку и предметам художественно-культурного цикла (изобразительного искусства, ритмики, игре);
2) на условиях трилингвистического обучения – капитальное изучение языка в спецгруппах родного, русского и иностранного языков;
3) на взаимосвязанном обучении иностранному и родному языкам (Бим 1987).
В истории российского образования было выявлено огромное количество интегративных курсов для дошкольного обучения иностранным языкам, внутри которых такие, как "Родной язык и иностранный язык", "Окружающий мир и иностранный язык", "Предметы эстетического курса и иностранный язык" (Бим 1988; Юдакова 1993); "Интегративный лингвострановедческий курс (Куликова 1995); интегративный курс "Английский язык и детская иноязычная литература" (Денисенко 1995), "Иностранный язык + художественное развитие" (Загорная 1992) и др.
В плане интегративного обучения иностранным языкам для детей дошкольного возраста в процессе обучения, как мы полагаем, накоплен интересный опыт в зарубежных странах. Так, например, в Германии широко используется интеграция иностранного языка с другими предметами, но она носит довольно творческий характер: учитель использует речевой материал для изучения учениками (стихи, скороговорки, слова выражения и инсценировки), а также рекомендации относительно того, как организовать урок с определёнными элементами интеграции (Гальскова 2000). В Великобритании также уроки труда, музыки, рисования очень часто обладают формой интегративных, на которых учащиеся изготовляют поделки, танцуют, поют, делают аппликации, шьют, рисуют, а учитель даёт советы и делает комментарии и исключительно на иностранном языке. Учебный процесс учитель планирует самостоятельно, что, по нашему мнению, дает стимул к поиску все новых и новых методов и технологий качественного обучения, а также обретает большую возможность для развития творческих способностей преподавателя иностранного языка. Вдобавок, необходимо пояснить, что последние исследования ученых-педагогов в сфере интегрированного обучения иностранным языкам подтвердили, что учащиеся, которые приступили к изучению иностранного языка в дошкольном возрасте впоследствии, в более старшем возрасте, имеют очень хорошие результаты по другим предметам школьного цикла, по сравнению с другими учащимися, которые занимаются по стандартной программе.
Подводя итог вышесказанному нам кажется, очень важным отметить, что в процессе интегративного обучения иностранным языкам возникает итоговое новое качество процесса обучения, заключающегося на значительно высоком подъёме эффективности и результативности овладения определённым материалом. Что же определяет его появление? Чтобы ответить на данный вопрос, следует обратиться к понятию "иноязычная культура".
В.В. Сафонова придерживается того мнения, что культура иностранного языка основывается на том, что в познавательном, учебном, воспитательном и развивающем аспектах обязан придать обучающимся процесс обучения и овладения иностранным языком. Иностранная культура, являясь целью обучения, имеет психологическое, лингвострановедческое, социальное и педагогическое содержание, которое следует присоединять ко всем аспектам познания и вытеснять из свойства дисциплины «иностранный язык» (Фурманова 1993). Впрочем, в данном виде деятельности культура иностранного, по нашему мнению, не может стать целью обучения, потому что овладение ею происходит постепенно, а не сразу. Ввиду этого, в иностранной культуре следует выделять для начала конкретно определённо важнейшие разделы, то есть составляющие определённой цели, и после этого они более конкретно объясняются в объектах обучения. Более того, очень важно решить две задачи: 1) установить идеальное соответствие группы объектов, которые входят в познавательный, учебный, воспитательный и развивающий аспекты; 2) подчеркнуть то поле объектов, которым можно научиться за то время, которое отведено на изучение иностранного языка.
Е.И. Пассов считает, что иноязычная культура – это часть культуры, духовного богатства, которую учащийся должен принять в процессе обучения иностранному языку, тем самым используя коммуникативного подхода в таких аспектах, как познавательном, учебном, развивающем и воспитательном, и что немало важно, ведущим является непосредственно воспитательный аспект.
С нашей точки зрения, культурологическая цель обучения иностранным языкам представляет собой, интегративную уже по своей сути, так как понятие "культура" означает всё многообразие социальных, исторических, этнографических и национальных отличительных черт страны и ее народа. Осуществление этой основы изучения, думаем мы, есть не что иное, как значительный и во многом определяющий фактор, который влияет на развитие личности ребёнка, и это тем самым, есть конкретная цель любого общеобразовательного процесса.
Следовательно, конкретно интегративное обучение, из-за своих особенностей, в силах решить задачи иноязычного образования в рамках определённой установившейся образовательной цели. Пронаблюдаем, что за особенность получает при помощи внедрения аспектов культуры иностранного языка в образовательный процесс, в преподавание иностранного языка.
Как показывает практика, задачами лингвострановедческого обучения во время преподавания иностранного языка у детей в дошкольном возрасте, являются получение знаний о строе языка, о культурологической характеристике изучаемого языка, его системе, различии и сходстве со своим языком, кроме того, разрешение интересов познания у учащихся в области таких особенностей, как этнографических, национальных и социальных у страны изучаемого языка. Перечисленные знания, которые усвоены ребенком как в совокупности культурологических фактов, представлений и системы понятий служат базой для формирования мышления дошкольников, кроме того, регулируют творческую деятельность их самих. Следовательно, культура иностранного языка обязана быть использована как один из главных средств составляющей основы обучения культуре иностранного языка и иностранному языку в частности, как элементу духовного обогащения индивидуальности ребенка.
Важно отметить, что в дошкольном возрасте при развитии интегративной технологии, сущность заключается во включении в ее содержание обучение о нравах жителей страны изучаемого языка, включение в обучение тематических сюжетов определённо лингвострановедческого компонента начальных знаний о традициях, праздниках, фольклоре, обычаях, а не лингвоэтнографии, как утверждают большое количество педагогов. Лингвоэтнография понимается нами как комплексная учебная дисциплина, которая включает в себя различные сведения и данные о стране языка, который изучается, кроме того, она включает в себя характер фрагмента и определяется, как учебный предмет в системе географических наук, который занимается всецелым изучением конкретных характеристик жителей страны изучаемого языка, самой страны как таковой (её культуры, истории, политических особенностей, географии).
При обучении иностранному языку и иноязычной культуре в дошкольном возрасте, по нашему мнению, эти два важных компонента не при каких обстоятельствах не должны быть отделены друг от друга, потому что эти компоненты представляют собой части единого целого и формируют единственный комплекс образовательных целей – формированию познавательного интереса, увеличению кругозора обучаемых и воспитанию уважительного отношения к другой культуре и народу, что тем самым оказывает наиболее чёткое и конкретное эстетическое и этическое воздействие на ребенка.
Лингвистические знания развивают логическое мышление, память, способность к обобщению и анализу, организуют языковую догадку, делают легче процесс овладения речевыми умениями и навыками. Во время обучения иностранному языку детей дошкольного возраста в процесс занятий следует обязательно добавлять и знания о строе языка, и о народе, потому что они, как мы думаем, не только развивают кругозор лингвистического характера обучаемых, но и совершенствуют их совместные познавательные возможности. Для того чтобы процесс обучения мог достичь наивысшего педагогического эффекта, все составляющие аспекта развивающего характера должны быть взаимообусловлены и взаимосвязаны. Вот почему в ходе нашего исследования главной задачей было создание такой модели интегративного преподавания иностранному языку, осуществление которой гарантировала бы принятие участия в упражнениях наибольшего количества соответствующих связей. Что касается упражнений, которые содействуют формированию речевого мышления следует устраивать именно так, чтобы они помогали развивать речевые способности ребенка, такие, как интонационный слух, фонематический слух, способность к размышлению, к догадке, логическому изложению, имитации и т.д. Наряду с этим, при планировании данных упражнений не стоит забывать о том, что они обязаны активизировать умение ребенка к общению, т.е. формировать такие качества обучаемого, как эмоциональность и коммуникабельность, а также положительно влиять на процесс развития характера дошкольника, формируя в нем активность, трудолюбие, целеустремленность и волю.
Представляя обучаемым знания о его системе, о строе языка, особенностях, характере, сходстве и различии с родным языком, мы указываем разнообразные психические функции: анализ, синтез, внимание, речевое мышление, обобщение, память, обучаем говорению детей, аудируем их. Вследствие этого формируется трудовое и нравственное воспитание, формируются положительные черты характера.
Реализация обучения с употреблением интегративной модели должно обязательно осуществляться при помощи специфического обучения, которое отличается от оттачивания нового навыка. Такое различие обязательно. Неразличимая составляющая данных понятий, которая принята в традиционной европейской и русской педагогике есть безуспешная попытка их соединения, что порождает очень низкую эффективность и результативность в обучении иностранным языкам обучающихся.
Непосредственное слияние разнообразных видов деятельности в образовательном процессе обучения иностранному языку и культуре позволяет всецело объяснить основу языка, как посредника в процессе познания, активировать мотивацию к изучению иностранного языка, создать более полно развивающие, воспитательные и образовательные функции при изучении иностранного языка, как учебной дисциплины, вызвать у учащихся огромный интерес к узнаванию культурных особенностей страны изучаемого языка. Все это позволяет педагогу иметь способность образовывать познавательную деятельность учащихся и сделать рамки воспитания наиболее шире, при помощи средств иностранного языка, вследствие различения предметного содержания речи, технологий и средств обучения.
Объединительная или интеграционная основа обучения иностранному языку, которая базируется на взаимодействии различных дисциплин: изобразительного искусства, ритмики и страноведческого компонента содействует развитию у обучаемых всеобщей картины мира, которая определяется совмещением литературы и искусства, ценностей науки, что совершается на основе конкретного познания учащимся себя и действительности.
Список литературы:
Бим И.Л. Творчество учителя и методическая наука: ИЯШ. 1988.
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000.
Денисенко О.А. Методика раннего обучения английскому языку на основе произведений детской англоязычной литературы (для школьников шестилетнего возраста): автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Тамбов, 1995.
3агорная Л.П. О разработке интегративного курса "иностранный язык – художественное развитие": ИЯШ. 1992.
Никитенко З.Н. Обучение произношению детей 6 лет в курсе английского языка в 1 классе средней школы: ИЯШ.1992.
Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1993.
Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку: ИЯШ. 1990.
Юдакова Г.П. О некоторых особенностях работы с детьми шестилетнего возраста: ИЯШ. 1993.
Золотых Е.Ю., педагог дополнительного образования МОУ ДЮЦ Советского района Волгограда. 89270644447, e-mail:eusemenova@mail.ru