Квалификационная работа по психологии ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО
Выпускная квалификационная работа
по направлению 44.03.02. Психолого-педагогическое образование
Направленность программы бакалавриата
«Психология и педагогика дошкольного образования»
Челябинск
2016
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития интеллекта старших дошкольников.
1.1.Психолого-педагогические основы интеллекта.
1.2. Интеллектуальное развитие старших дошкольников.
1.3.Психолого-педагогические условия развития интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста
Глава 2. Изучение особенностей развития интеллекта у детей старшего дошкольного возраста в практике работы детских дошкольных учреждений
2.1. Цель, задачи, план констатирующего этапа эксперимента по оценке развития интеллекта у детей старшего дошкольного возраста
2.2. Изучение опыта работы по формированию развития интеллекта у детей старшего дошкольного возраста в детских дошкольных учреждениях
2.3. Динамика развития интеллекта у детей старшего дошкольного возраста Заключение
Литература
Приложения

Глава 1. Теоретические аспекты развития интеллекта старших дошкольников.
Психолого-педагогические основы интеллекта.
Чтобы правильно понять смысл выбранной темы определимся с понятием, что такое интеллект. По определению энциклопедического словаря: интеллект — (лат. - разумение, понимание, постижение) - разум, способность мыслить, проницательность совокупность тех умственных функций (сравнения, образования понятий, суждения, заключения и т.д.), которые превращают восприятие в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся знания. В ряде психологических концепций интеллект отождествляется с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем. В современной западной психологии наиболее распространенной является прагматическая трактовка интеллекта как способности справляться с соответствующими знаниями, эффективно включаться в социальную жизнь, успешно приспособляться. Отечественная психология исходит из принципа единства интеллекта, его связи с личностью. Содержательное определение самого интеллекта зависит от характера соответствующей общественно значимой активности сферы индивида (учение, производство, политика и др.).
Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов убедительно показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих.
Умственное воспитание ориентированно на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя. Оно предполагает:
- развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов;
- формирование культуры учебного и интеллектуального труда;
- стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями;
- а также развитие личностных качеств - самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.
Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образования, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами, олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента. (23)
Главная задача педагога - сформировать у воспитанников способность мыслить. От того, насколько сформирован образ (способ) мышления ребенка, зависит не только развитие его математических способностей, но и то, насколько в будущем он сможет разобраться в самом себе, реализовать собственные возможности, используя полученные знания в новых ситуациях. Развитие мыслительной деятельности воспитанников должно сопровождаться воздействием на эмоциональный тонус, обеспечивать полноценное восприятие и с учетом возрастных особенностей детей.
Следовательно, в основе любой дидактической системы должны находиться факторы, обусловливающие такую организацию мыслительной деятельности обучаемых, которая максимально способствует развитию навыков упорядоченного мышления и упорядоченных способов действия.
В работах классика отечественной психологии Л.С. Выготского неоднократно повторялась мысль о том, что психические процессы неоднородны до степени своего обобщенного отражения действительности и по возможностям опосредованы самыми различными способами, среди которых ведущую роль играют словесные знаки. Обобщенное отражение действительности мышлением приводит к появлению специальных знаков, прежде всего вербальных, с помощью которых становится возможным эффективное общение людей, "Высшие, присущие только человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность".
Таким образом, мышление делает возможным сам процесс общения, и при нарушениях мышления возникают разнообразные затруднения и в коммуникативной сфере. Вообще мышление настолько органично вплетается в любую область человеческой деятельности – труд, познание, общение, игру, - что его зачастую прямо соотносят с некоторой интегральной характеристикой - интеллектом. Интеллект (о лат. Intellectys - ум, рассудок, разум) зачастую отождествляется с мышлением в определении: интеллект - это мыслительная способность человека. Однако еще французский психолог Ж. Пиаже разводил эти два понятия. Он предлагал трактовать интеллект как "психическую адаптацию к новым условиям". По Ж. Пиаже, "интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка так же, как и взаимодействия организма со средой". Одна из основных особенностей человеческого интеллекта заключается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено, а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида.
Усвоение (ассимиляция) и приспособление (аккомодация) находятся между собой в состоянии несбалансированного равновесия, и деятельность человека направлена к достижению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией. Еще одним важным показателем интеллекта является его организованность, т.е. представление интеллектуальной активности субъекта в виде некоторой структуры с выделением в ней отдельных элементов.
Ж. Пиаже говорил о стадиях развития интеллекта, иначе говоря, о стадиях развития некоторой структурной схемы с разными выделяющимися в ней компонентами. Выделяются 4 стадии развития интеллекта. Первая, названная стадией сенсомоторного интеллекта, продолжается от 0 до 2 лет. Вторая - дооперациональное мышление - занимает период от 2 до 7- 8 лет. Третью стадию составляет период конкретных операций - от 7-8 до 11-12 лет. Последний, четвертый период развития интеллекта - это период формальных операций, он начинается от 12 лет и развивается на протяжении всей жизни. Если на первых этапах развития интеллекта операции как бы связаны с предметами, конкретны и зачастую недифференцированы между собой, то в процессе овладения различными способами замещения реальных объектов, обозначения их прежде всего словесными знаками возникает возможность более разнообразных связей с действительностью, иначе говоря, возникает развитый интеллект, который обеспечивает адаптацию человека к внешней среде. Стадии развития интеллекта привязаны к определенному возрасту, но обучение может ускорять их прохождение, а при отсутствии обучения по различным причинам может быть задержка развития. Например, в исследованиях П.Я. Гальперина было показано, что при целенаправленном обучении формальные операции появляются уже у старших дошкольников.
Если для Пиаже интеллект - это общий регулятор поведения всех уровней, то для некоторых других исследователей (А. Бине, Л. Векслер) он - символ обучаемости человека и любого другого живого существа всему новому. В этом плане очень интересные результаты получили зоопсихологи и специалисты по сравнительной психологии. Еще в 30-е годы появилась классификация уровней развития интеллекта в животном мире. Первый уровень характеризуется отсутствием интеллекта. Представителями этого уровня являются животные, обитающие в мало изменяющейся среде (например, морские животные типа сидячих полипов). Ко второму уровню относятся животные с весьма малоразвитым интеллектом: травоядные животные, которым не приходится разыскивать себе корм. К третьему относятся животные-хищники, которым приходится охотиться и ловить подвижную живую добычу. Еще более высоким уровнем интеллекта обладают животные, которые живут стадами и также добывают пищу с помощью охоты. У этих животных ярко выражены индивидуальные черты на фоне видовых. Высший уровень развития интеллекта приписывают животным, живущим на деревьях. Они должны обладать хорошим глазомером, соотносить пространственные показатели, замечать связи объектов. К таким животным относятся обезьяны, у которых древесный образ жизни сочетается со стадностью. Кроме того, специфика жизни обезьян требует высокой координированности действия рук и глаз. На этом уровне индивидуальные различия животных выражены еще сильнее.
Разнообразны и структуры представленных в интеллекте составляющих. Если американский психолог Дж. Гилфорд представляет интеллект как кубическую модель, то у А. Бине и Л. Векслера интеллект - это одноуровневая модель с двумя блоками показателей вербального и невербального (действенного и образного) характера.
Б.Г. Ананьев рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую процессы, состояния и свойства личности. В свою очередь, эта структура связана с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками. Они определяют меру интеллектуальной напряженности и степень ее полезности или вредности для здоровья человека. При таком подходе интеллект рассматривается как интегральное образование познавательных процессов и функций, сопровождаемое метаболическим обеспечением. Высокие показатели по интеллекту прогнозируют успешность человека в любом виде деятельности.
Подструктурами общего интеллекта являются образования невербального и вербального интеллекта. Вербальный интеллект показывает особенности вербально-логической формы общего интеллекта с преимущественной опорой на знания, которые, в свою очередь, зависят от образования, жизненного опыта, культуры, социальной среды каждого отдельного индивида. Невербальный интеллект зависит не столько от знаний, сколько от умений индивида и его психофизиологических особенностей, отражающихся в сенсомоторных показателях. Общая оценка интеллекта осуществляется после суммирования отдельных показателей успешности выполнения каждого из заданий, причем полученная сумма соотносится с возрастом испытуемого. Следует отметить, что если в заданиях по определению вербального интеллекта оцениваются способность к логическому обобщению, умение строить умозаключения, самостоятельность и социальная зрелость мышления, то в заданиях по делению невербального интеллекта оценивается развитие других психических процессов и свойств -внимания, восприятия, моторной координации, скорости формирования навыков.
В ряде стран, например в Америке, показатель общего коэффициент умственного развития IQ (intellectual qoefficient) служит основанием для определения готовности к продолжению образования, получения престижной работы, продвижения по службе и даже при выборе рода войск во время службы в армии.
В целом интеллект предстает как структура способностей, среди которых мыслительные играют самую важную роль, но не единственную, поскольку очень большое значение для общего интеллекта имеют свойства внимания, памяти, восприятия. Однако в современной психологической литературе достаточно часто два понятия - интеллект и мышление - рассматриваются как синонимичные.
Мышление и интеллект - единая, тщательно выстроенная и сбалансированная система генерации новых информационных структур и принятия решений в виде последовательностей кодированных информационных импульсов, действующая в соответствии с физиологическими особенностями индивида. Важный этап работы интеллекта - установление связей и отношений между старой - известной - и новой - полученной в процессе мышления - информацией, т.е. непрестанное расширение своей целостной системы знаний. Эта система должна быть не только разветвленной, но и гибкой. Гипотеза, не удовлетворяющая критериям проверки, должна быть отброшена. Она не становиться одной из ветвей «дерева гипотез». Но и окончательно из памяти не выбрасывается -храниться где-нибудь в дальнем «чулане», на всякий случай.
Исследования последних лет позволили психологам прийти к выводу: интеллект — способность мозга воспринимать, хранить и обрабатывать информацию, а затем принимать решения, исходя из полученных знаний, - нельзя считать неким простым — «одномерным» - устройством, обладающим четко фиксированным набором функций. Возникла и укрепилась точка зрения, представляющая практически любые проявления мозговой активности некоторыми специфическими характеристиками интеллекта. Иначе говоря, понятие интеллекта становиться структурированно само по себе. Предполагается, что каждому типу информации соответствует тип и способ ее обработки мозгом. Естественно, для каждого индивида степени активности и эффективность функционирования таких различных подсистем обработки информации могут заметно отличаться.
Сегодня наиболее популярны две теории, описывающие механизм интеллекта и, соответственно, указывающие конкретные пути и возможность его целенаправленного развития. Это теория составного, многопланового интеллекта Говарда Гарднера и триархическая теория Роберта Стернберга. Имеется и некоторое расширение этих подходов: в частности, в рамках так называемой «теории открытия» Д. Мэйкер и его коллеги используют некоторую комбинацию вышеприведенных теорий, добавляя к ним сформулированную ими теорию решения проблем. Цель их работы - создание эффективных методик для образования, ориентированных на индивидуальный подход и предназначенных для усиления и развития природных наклонностей и дарований.
Основа теории Гарднера — представление в восьми различных типах интеллекта (или формах познания и отражения реальности), которыми каждый индивид обладает в разной степени. В реальной жизни все они представляются важными и необходимыми - не зависимо от национальной, религиозной или культурной принадлежности личности. Широкая интеллектуальная компетентность человека возможна лишь тогда, когда он способен, используя все типы и возможности своего мышления, создать или сформулировать набор приемов для решения творческих или жизненных проблем. Развитие всех компонентов интеллекта обеспечивает их взаимную поддержку и тем самым повышает творческий потенциал, закладывает основы для выработки новых знаний. Приведем типы интеллекта по Гарднеру (Латыпов Нурали):
1. вербально- лингвистический интеллект - включает в себя чтение, речь, слух, письмо, каждое из этих занятий может быть охарактеризовано вполне определенным качественным образом; инструмент чтения: анализ произношения звуков, грамматики, знания языков, писем, речей, письменных текстов, в том числе литературных, комментариев, статей и пр., разговоров, диалогов, дискуссий.
2. визуально-пространственный интеллект - включает умение фиксировать и создавать образы в мозге, располагать их и самому ориентироваться в пространстве, визуализировать; инструмент изучения: рисунок, набросок, картина, конструирование и решение пространственных головоломок, анализ увиденного, снов, фильмов.
3. логико-математический интеллект — использует логическое и абстрактное мышление и математические способности, а также умение проводить количественные оценки и упорядочивать структуры; изучается: построение причинно-следственных связей, дедуктивная и индуктивная логика, анализ фактов, накопление различной информации, организация и упорядочение данных, без данных, последовательностей, таблицы и схемы, построение доказательств, выводы, суждения, оценки и утверждения.
4. музыкально-ритмический интеллект - содержит анализ звуковых последовательностей, различных музыкальных форм, понятия мелодии, ритма, тона, тембра, громкости, темпа; можно изучить: восприятие различных звуков, их распознавание, в том числе музыки, способа и характера ее использования - оперы, симфонии, хора, сольного пения, типов голосов.
5. тактильно-кинестетический интеллект — представляет собой форму познания реальности в ощущениях и различных формах движения и телесного контакта; инструмент изучения: физическая активность (спорт, действия), соревнования, ощущения при тактильных взаимодействиях, практика в формах искусства (постановка сцен, пьес), участие в реальных действиях; способность использовать свое тело для выражения эмоций, для создания нового предмета, ощущения или знания;
6. межличностно - социальный (интерперсональный) интеллект -обусловлен взаимодействием, коммуникацией, обращением, пониманием, симпатией, сочувствием, заботой можно изучать: умение общаться, разговаривать, смеяться, кричать, встречаться, приветствовать, быть в толпе, способность к совместным действиям, желание быть или не быть лидером, сотрудничать в решении проблем, иметь определенную харизму, желание быть ведущим или ведомым.
7. внутриличностный, интроспективный (интраперсональный) интеллект - характеризует желание или способность оставаться наедине с собой, быть в одиночестве, медитировать, размышлять, творить, самостоятельно ставить цели, решать свои проблемы, мечтать, писать, фантазировать, петь, играть, разговаривать с самим собой, проверять самого себя, видеть себя со стороны; самооценка, умение проверять и знать свои ощущения.
8. натуралистический интеллект - тесно связан с физическим миром, определяет способность проводить качественный анализ явлений внешнего материального мира и продуктивно ею пользоваться для различных действий в естественных науках.
Один из этих типов у каждого человека развит более других, но это не значит, что невозможно развить и остальные типы интеллекта. Наоборот, оценив свои способности, можно определить слабое место и укрепить его целенаправленными занятиями.
По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, на пороге которого стоит человечество, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное национальное богатство. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигается задача формирования способности к активной умственной деятельности. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.П. Поддъяков подчеркивал, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.
Между тем во многих странах мира во всех звеньях системы посвящения - от дошкольных до университетов - отмечаются, с одной стороны, рост информированности, с другой стороны - снижение в целом качества знаний, интеллектуального развития обучающихся.
В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, - Ф. Фребель, М. Монтессори. Но в исследованиях А.П. Усовой, А.В. Запорожец, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешне, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладеть способами анализа и решения разнообразных проблемных задач.
По данным ученых (генетиков, психологов), предпосылки умственных способностей заложены в природе ребенка на 50 — 60 % (в зарубежной литературе указывается более высокий уровень до - 80 %). Причем подчеркивается, что умственные свойства ребенка от рождения носят преимущественно творческий характер, но не у всех получают должное развитие. Оказывается, от воспитания зависит, будут ли вообще развиваться умственные способности малыша, а тем более, какое направление они получат. Представьте, что ребенку посчастливилось, и природа наградила его задатками различения цветов. На основе этих задатков может развиться способность к живописи, к художественному труду: он будет сам создавать произведения, проявляя острую наблюдательность, собственное видение мира, анализировать, оценивать произведения искусства, наслаждаться творчеством. Условия жизни, воспитания, отношение родителей, педагогов к самому ребенку и к его деятельности - вот факторы, от которых зависит, насколько реализуются задатки, которыми его отметила природа.
Об интеллектуальном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. С раннего возраста у ребенка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами, развивается его ум. В дошкольном возрасте в большей или в меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, критичность, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность.
В целом интеллект предстает как структура способностей, среди которых мыслительные играют самую важную роль, но не единственную, поскольку очень большое значение для общего интеллекта имеют свойства внимания, памяти, восприятия. Однако в современной психологической литературе достаточно часто два понятия - интеллект и мышление - рассматриваются как синонимичные. Интеллектуальное развитие зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняют умственное воспитание и обучение.
Интеллектуальное развитие старших дошкольников.
Интеллектуальное развитие — это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка. На умственном развитии ребенка сказывается и биологические факторы: строение мозга, состояние анализаторов, изменение нервной деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков.
Дети 6 года жизни. Существенные изменения происходят в физическом и умственном развитии детей. Возрастает роль коры головного мозга в регуляции поведения детей. Совершенствуются процессы высшей нервной деятельности. Дети овладевают основными движениями, значительно увеличивается двигательная активность детей. Этот возраст характеризуется расцветом фантазии. Содержание и формы детской деятельности становятся разнообразнее и богаче. Отражение событий из жизни в сюжетно - ролевых играх, часто далеко выходят за рамки их личного опыта. В совместных играх формируется система взаимоотношений между детьми, они основываются на более прочных взаимных привязанностях, организуя небольшие группы из 2-3 человек, испытывающих друг к другу симпатию и играющих вместе. Дети становятся более критичными к оценке сверстников, привязываются к группе складываются простейшие формы групповой солидарности.
Общение со взрослыми приобретает характер личностного общения, направленное на достижение взаимопонимания, получения от взрослого оценки свойств и качеств собственной личности.
Дети понимают смысл задачи, поставленной воспитателем, самостоятельно выполняют указания, направленные на способ выполнения задания. Могут контролировать свое поведение. Внимание более устойчивое, возникает способность произвольного запоминания, совершенствуется восприятие. Дети оценивают не только свойства предметов, но и разновидности этих свойств. Они чувствуют характер, настроение литературы, музыки и изобразительного искусства, различают жанровые особенности, выразительные средства.
Происходят сдвиги в умении ориентироваться в пространстве, усваиваются представления о времени суток (вчера, сегодня, завтра), о последовательности времен года. Восприятие более целенаправленное, дети могут рассматривать предметы, изображения, последовательно обращая внимание на те стороны, которые указываются воспитателем.
Развиваются высшие формы наглядно — образного мышления. Дети начинают не только выделять общие свойства предметов и явлений, но и устанавливать простые зависимости между ними. Учатся рассуждать о наблюдаемых фактах, строить элементарные умозаключения.
Развивается речь, дети чаще произносят звуки родного языка. Овладевают грамматическим строем и свободно им пользуются, расширяя словарный запас, более развернутыми становятся фразы. Дети способны составлять небольшие сюжетные рассказы, сказки.
Совершенствуется волевая сфера ребенка: он умеет ограничивать свои желания, ставить перед собой определенные цели, преодолевать препятствия, стоящие на пути достижения этих целей, правильно оценивать результаты своих действий.
Дети 7 года жизни. С 6 до 7 лет продолжается физическое и умственное развитие ребенка. Наряду с общим ростом заметно усиливается регулирующая роль коры больших полушарий головного мозга, ее контролирующая функция по отношению к работе всех систем. Интенсивно развивается речь и начинает оказывать все большее влияние на деятельность организма и поведение ребенка. Движения детей становятся более точными и координированными. Двигательная активность детей увеличивается. Наряду с основными видами движений у детей развиваются тонкие движения кисти и пальцев рук. Повышается физическая и умственная работоспособность детей.
В психическом развитии этого возраста важное место занимает переход в подготовительную группу. Дети понимают, что впереди их ждет школа, новые люди и новые отношения с ними. Характер их отношений к сверстникам и взрослым качественно меняется, появляется осознание собственной личности, попытки найти свое место среди других людей. Отношения с взрослыми становятся более сложными и многоплановыми. Усиливается тяготение к личностному общению и доверительным отношениям с взрослыми. Партнеров для общения они начинают выбирать не только по деловым, но личностным качествам. Дети приучаются сотрудничать друг с другом, учитывать интересы партнеров. Подчинять свои усилия общему делу, справедливо разрешать споры, уделяют большое значение оценкам, которые дают их поведению взрослые и сверстники. Общественное мнение начинает оказывать значительное влияние на моральные представления и переживания, дети начинают считаться с ним.
В подготовительной группе дети выполняют различные виды деятельности, здесь возрастает роль обучения. Они овладевают умениями заниматься, слушать и выполнять требования взрослого, подчинять свои действия заданным правилам. Возрастает интерес к коллективным формам трудовой деятельности и отдельным трудовым поручениям, имеющим общественную направленность, в результате чего формируется дисциплинированность и чувство ответственности за порученное дело.
Познавательная деятельность приобретает сложные формы. Восприятие становиться целенаправленным, точным и обобщенным. Развивается наблюдательность детей. Формируется важные сенсорные способности.
Совершенствуется фонематический слух детей, они хорошо различают звуки родной речи, могут правильно выделить их в слове, пользуясь средством интонационной выразительности. Развивается поэтический слух и чувство ритма.
Представления детей о мире становятся шире, разнообразнее и более обобщенными. Дети могут планировать свою деятельность, заранее предвидя ее результаты.
В развитии мышления детей большое значение имеет использование схем, моделей. Дети осваивают логические операции, классификации и сериации, используют их для объединения предметов по общим существенным свойствам.
В результате обучения развивается произвольное запоминание и воспроизведение.
Достаточно хорошо овладевают всеми сторонами родного языка. Четко и правильно произносят все звуки, реже допускают грамматические ошибки в согласовании слов, употреблении предлогов и падежных окончаний, приобретают большой словарный запас. Могут пересказать рассказы, сказки, описать свои впечатления от увиденного и т.д., обнаруживаются художественно-творческие способности; дети могут сами придумать стихи, загадки, сочинить сказку по аналогии со знакомым сюжетом.
Важно учитывать не только то, что 6-летние дети могут усвоить определенные знания и умения, но и то, каких физических и умственных сил от них требует.
В целом интеллектуальное развитие дошкольника предстает как структура способностей, среди которых мыслительные играют самую важную роль, но не единственную, поскольку очень большое значение для общего интеллекта имеют свойства внимания, памяти, восприятия. Однако в современной психологической литературе достаточно часто два понятия - интеллект и мышление - рассматриваются как синонимичные.
Так как одним из критериев интеллектуального развития дошкольника является развитие мышление, несколько слов о развитии мышления в дошкольном возрасте.
Мышление относится к одному из самых сложных психических процессов, являющихся предметом исследования ряда наук - от философии и логики до психологии и медицины. Сложность усугубляется и тем, что предметом исследование могут быть не только сами психические процессы, и не столько они, а также конечные результаты, продукты мышления, представленные в виде некоторых генеральных совокупностей на уровне как отдельного человека, так и групп и сообществ в целом.
Мышление является столь важным психическим процессом, что это дало повод одному из крупнейших философов XVIII в. Р. Декарту заявить: "Мыслю, следовательно, существую". В настоящее время прекращение деятельности мозга считается объективным показателем клинической смерти.
Мышление - это высший психический процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза при обязательном участии языка (речи). Мышление теснейшим образом связано с другими психическими процессами - восприятием, представлением, воображением, памятью, вниманием, но оно распространяется дальше в силу своего обобщенного характера отражения действительности. Именно этот показатель - снижение и искажение процесса обобщения - является одним из основных направлений при определении патологий мышления. В онтогенезе мышление развивается по пути все большей генерализации признаков и объединения их в более крупные классы. Еще одним из важных признаков мыслительного процесса является использование в качестве опосредовано разнообразных средств, среди которых ведущая роль принадлежит языковым. Может быть, со временем научные исследования и докажут возможность существования чистых мыслей, проявляющих себя в виде телекинеза (мысленное передвижение предметов на расстоянии) или телепатии (мысленное внушение и передача мыслей), но пока эти вопросы достаточно спорны и не могут служить аргументами. Современная экспериментальная психология основывается на поиске и анализе тех средств, с помощью которых мышление проявляет себя как реальный процесс.
Прежде всего к опосредованным относятся действия, прямо связанные с определенными практическими манипуляциями, вплетенные в них в виде наиболее подходящих для достижения цели рациональных форм. Об этом говорил еще Ф. Энгельс в "Диалектике природы", указывая, что первая мысль человека - это действие, и наш далекий предок исходил не одну тысячу шагов, измеряя площади посевов, пока не создал столь абстрактную науку, как геометрию. О том, что именно действия являются первыми видами мышления, говорит и практика изучения формирования мышления в онтогенезе у детей.
Наглядно-действенное мышление обладает всеми признаками мышления. Оно целенаправленно, планируемо, подкреплено различного рода мотивами, обладает собственной структурой. В онтогенезе этот вид мышления преобладает у ребенка до 2-3-летнего возраста.
Однако наглядно-действенное мышление у ребенка, а нередко и у взрослого человека, характеризуется очень высокой степенью эгоцентричности, т.е. невозможностью абстрагироваться от очень узкой и жесткой системы отношений между собой как носителем мысли и вещами и другими людьми. Субъективность мышления на этой стадии развития характеризуется также очень сильным синкретизмом, когда случайные поверхностные признаки объединяются в какой-то комплекс, явно не отражающий сущность предмета или явления. Л.С. Выготский говорил о синкретном мышлении ребенка как о мышлении — коллекции случайных признаков. Низкая критичность по отношению к своим действиям, трансдуктивный характер связей (связи между частными признаками), отсутствие иерархии признаков типа род - вид, частное - общее, противопоставление - эти показатели делают наглядно-действенное мышление, далеко не всегда эффективным, и если оно не подкреплено словесным мышлением, то может остаться на очень низком уровне проб и ошибок. Ранние бихевиористы считали, что мышление человека сродни поведению крысы, впервые попавшей в лабиринт и пытающейся выбраться из него. Если это сравнение верно, то, скорее всего, на уровне наглядно - действенного мышления. Различные экспериментально - психологические методы исследования от классических вроде наблюдения и самонаблюдения до физического и математического моделирования показали, в наглядно-действенном мышлении есть своя система критериев: эффективность выполнения задач, скорость их решения, количество использованных ходов по отношению к требуемым, субъективное оценивание ситуации, наличие выдвигаемых гипотез.
Вторым видом мышления, появляющимся у ребенка в 2-3 года и составляющим доминанту его поведения до 6-7 лет, является образно - логическое мышление, где основной единицей является образ. Как и действие, образ у ребенка характеризуется синкретичностью, обилием частных связей, случайностью в выборе признаков, большой долей субъективизма с преобладанием эмоциональных компонентов. В тесте Выготского - Сахарова, когда ребенку предлагают коллекцию разнообразных по цвету, размеру и форме фигурок и просят разделить ее на сколько более однородных групп, ребенок идет на поводу у самых броских поверхностных признаков, например, собирает фигурки цвета или одной формы, что является ошибкой классификации. Ж. Пиаже, долгие годы занимавшийся детским мышлением, обнаружил у детей одну специфическую особенность, которую даже назвали позже эффектом Пиаже. Если ребенку показать шарик, слепленный из пластилина, затем на глазах у него превратить этот шарик в лепешку и спросить, где больше пластилина, то ребенок укажет на лепешку, так как она занимает большее пространство. Это как раз демонстрация того, что у ребенка еще отсутствует способность абстрагирования от первичных признаков и перехода к более высокому обобщению.
Наглядно-действенное и наглядно-образное виды мышления объединены в группу допонятийного мышления, так как оперирование понятиями здесь носит случайный неосознанный характер, и основу составляет непосредственное и конкретное отражение действительности. Это как бы мостик между перцептивными процессами и абстрактными мыслительными, опосредованными знаками и символами.
На более поздних этапах онтогенеза развивается ведущий для человека вид мышления - словесно-логическое (языковое, понятийное, абстрактно-логическое, речевое). У ребенка с 6-7 лет, т.е. с момента обучения в школе, в качестве основной единицы понятийного мышления выделяется понятие, в котором отражаются общие, наиболее существенные свойства, признаки предметов и явлений действительности. Понятие выражается в словесном знаке, а связь между понятиями - в разнообразных грамматических конструкциях с выделением в них субъекта действия, объекта действия, самого действия, различных признаков. Понятие, будучи набором существенных дифференциальных признаков, формируется у ребенка в процессе обучения, познания действительности через практику, опыт, в том числе социальный, накопленный предыдущими поколениями. Этот процесс длителен, не всегда адекватен, и очень часто происходят замены реальных понятий так называемыми псевдопонятиями, когда ребенок, а иногда и взрослый, использует признаки неполные, приблизительные, а иногда и вообще случайные, несущественные. Возникает как бы подмена истинного понятия его эрзацем, вдобавок ко всему искаженным. А.Р. Лурия рассматривал взаимодействие людей между собой при использовании псевдопонятий как взаимодействие через стекло, вдобавок не очень прозрачное. Поскольку общающиеся могут обладать разными наборами признаков, свойственных тем или иным понятиям, например общение взрослого с ребенком, возникают различные нарушения понимания, приводящие иной раз и к полному непониманию. Пытаясь уменьшить зависимость от прошлого опыта, некоторые исследователи, в частности, психологи, принадлежащие к Вюрцбургской школе (20-30 годы XX в.), предложили для чистоты эксперимента использовать искусственные понятия, ставящие всех испытуемых в равные условия (напомним, что вюрцбургские психологи считали мышление чистым идеальным процессом, уникальным и не связанным с другими психическими процессами). От испытуемого требовало сгруппировать фигурки не только по сенсорным показателям, но и искусственным обозначениям, т.е. по искусственным понятиям: цев, лаг, бит, гур. Эта методика имеет в связи с название "Методика двойной стимуляции, или методика искусстве, понятий".
Таким образом, к 6 до 7 годам продолжается физическое и умственное развитие ребенка. Наряду с общим ростом заметно усиливается регулирующая роль коры больших полушарий головного мозга, ее контролирующая функция по отношению к работе всех систем. Интенсивно развивается речь и начинает оказывать все большее влияние на деятельность организма и поведение ребенка. В дошкольном возрасте, одним из критериев интеллектуального развития детей, является развитие наглядно-действенного и образно - логического мышления.
Психолого-педагогические условия развития интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста
Наиболее важное и обязательное условие для интеллектуально развития дошкольников – это создание эмоционально благоприятной для детей атмосферы. Дело в том, что восприятие детей в дошкольном возрасте находиться еще на эмоциональном уровне, поэтому для результативного развития недопустимо, чтобы мероприятия несли негативную эмоциональную нагрузку. Любая деятельность, направленная на интеллектуальное развитие дошкольников должна нравиться ребенку, и ни в коем случае не происходить по принуждению.
Еще один обязательный фактор для интеллектуального развития дошкольников – вся развивающая деятельность должна быть простой и понятной для дошкольников.
Педагоги и родители должны также понимать – важно, чтобы дошкольник участвовал в развивающих мероприятиях не по принуждению, а добровольно – только так можно достичь максимального эффекта.Всем известно что в разные периоды своей жизни развитие детей протекает по-разному. На некоторых этапах происходит интенсивное социально-коммуникативное развитие, какой-то период характеризуется повышенной любознательностью, благодаря которой и возможно интеллектуальное развитие.
Рассмотрим наиболее важный этап в развитии интеллекта ребенка - период старшего дошкольного возраста. Это завершающий период дошкольного возраста. В это время важно максимальное участие родителей и педагогов, так как помимо интеллектуального развития, социализации и обучения основным самостоятельным навыкам важно провести подготовку к школе, чтобы чадо смог приступить к обучающему процессу с легкостью. Школьники, которые испытывают непреодолимые трудности в обучении в первом классе, как правило, со временем, теряют интерес к учебе и достаточно сложно вернуть внимание такого ученика. Поэтому, крайне важно, чтобы первый опыт обучения был для ребенка приятным и стимулировал к продолжению обучающего процесса. Поэтому, важно заранее готовить ребенка к тому, с чем ему придется столкнуться.
Существует немало способов способствовать развитию интеллектуальных способностей ребенка в дошкольном возрасте.
Так как основным видом деятельности всех детишек в дошкольном возрасте является игра, то именно ее необходимо задействовать для развития интеллектуальных способностей ребенка. В игровой форме можно не только способствовать развитию интеллекта, но еще и совершенствовать многие необходимые для школы навыки. Существуют различные разработанные системы дидактических развивающих игр, как для коллективных занятий, так и для индивидуальных. Игра по праву считается наиболее эффективным средством для развития интеллекта и логического мышления у дошкольников.
Всевозможные виды творчества способствуют активному развитию абстрактного мышления, закрепления навыков логического интеллекта и также способствует открытию талантов и способностей ребенка. Недаром в дошкольных учебных учреждениях активно применяют такие виды творчества, как лепка из пластилина, рисование, аппликацию, папье-маше. Важно не препятствовать проявлению инициативы ребенка, не ставить перед ним конкретных задач, чтобы ребенок активно задействовал свой творческий потенциал, учился сопоставлять, анализировать и принимать решения.
Разнообразные развивающие игрушки также способствуют развитию интеллектуальных способностей. Важно приобретать именно полезные игры и игрушки для дошкольников, которые будут, не только интересны детям, но также будут соответствовать возрасту и уровню развития.
Компьютерные игры также не следует сбрасывать со счетов – они могут послужить на пользу развитию интеллектуальных способностей ребенка. С одной стороны, они требуют психологической готовности ребёнка, заключающейся в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, с другой стороны, - могут стать важным средством развития основ логического мышления.
Однако компьютерные игры, их содержание требуют серьёзного научного обоснования и пока могут использоваться в детских садах в экспериментальном порядке, под наблюдением специалистов - педагогов, психологов. Но, несомненно, недалёк день, когда они пополнят арсенал средств, направленных на интеллектуальное развитие ребёнка.