Развитие исследовательских умений и навыков младших школьников путем вовлечения детей в проектную деятельность

Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Сахалинский государственный университет»
Институт педагогики
Кафедра ТиМОиВИконникова Светлана Владимировна
Развитие исследовательских умений и навыков младших школьников путем вовлечения детей в проектную деятельность
Выпускная квалификационная работа студентки 6 курса заочной формы обучения специальности 050706.65 «Педагогика и психология»
Допущена к защите ВКР:Научный руководитель:
Зав. кафедрой психологиидокт. пед. наук, профессор
___________Е.Г. ВласенковаСереденко П.В.
«___»_____________20 ___ г._________________
(подпись)
Защита состоялась «___»___________2013 г.Оценка___________
Южно-Сахалинск
2013
Содержание
TOC \o "3-3" \h \z \t "Уровень 1;1;Уровень 2.1.;2;Уровень 2.2;2;Уровень 1.1.;1;Уровень 2.3..;2;Уровень 1.2;1" Введение PAGEREF _Toc350623050 \h 3I.Теоретические основы развития исследовательских умений и навыков у детей младшего школьного возраста PAGEREF _Toc350623051 \h 91.1.Исследовательский подход к обучению PAGEREF _Toc350623052 \h 91.2.Исследовательские умения и навыки PAGEREF _Toc350623053 \h 141.3.Психические процессы, лежащие в основе исследовательских умений и навыков PAGEREF _Toc350623054 \h 201.4.Пути и формы развития исследовательских умений и навыков у детей младшего школьного возраста PAGEREF _Toc350623055 \h 301.5.Краткие выводы по главе I PAGEREF _Toc350623056 \h 36II.Теоретическое обоснование проектной деятельности как современной модели обучения PAGEREF _Toc350623057 \h 382.1История возникновения метода проектов в педагогике PAGEREF _Toc350623058 \h 382.2Содержание обучения в системе проектной деятельности PAGEREF _Toc350623059 \h 412.3Создание условий проектной деятельности в учебном процессе PAGEREF _Toc350623060 \h 452.4Проект - единица проектной деятельности PAGEREF _Toc350623061 \h 482.5Проектные умения младшего школьника PAGEREF _Toc350623062 \h 572.6Краткие выводы по главе II PAGEREF _Toc350623063 \h 62III.Содержание и методика работы по развитию исследовательских умений и навыков младших школьников при выполнении исследовательских проектов PAGEREF _Toc350623064 \h 643.1Характеристика испытуемых, итоги констатирующего этапа исследования PAGEREF _Toc350623065 \h 643.2Использование возможностей проектной деятельности младших школьников для развития и совершенствования их исследовательских умений и навыков PAGEREF _Toc350623066 \h 783.3Итоги заключительного этапа PAGEREF _Toc350623067 \h 82Заключение PAGEREF _Toc350623068 \h 92Список использованной литературы PAGEREF _Toc350623069 \h 96Приложения

ВведениеАктуальность. Радикальные изменения, связанные с разгосударствлением общественной жизни, затронули и систему российского образования. Теперь нет централизованно направленной на выполнение государственного социального заказа школы. Актуальной стала задача обновления содержания образования, понимаемого не только как определенный объем информации, но и как деятельность школьников и их отношение к изучаемому материалу. В этих условиях необходимо самим понимать смысл работы, определять ее цели и задачи, искать способы их решения. Все эти составляющие входят в содержание проектной деятельности и кардинально отличают ее от классических методов. В процессе работы над проектом учащиеся должны сами ставить цель, определять пути ее достижения, находить, обобщать и анализировать нужную информацию, делать выводы. Итогом должно стать получение цельного знания по предмету и овладение определенным исследовательским багажом. [24, c.5-12].
Целенаправленное развитие исследовательского поведения ребенка путем построения образовательного процесса на основе использования методов самостоятельного исследовательского поиска имеет давнюю историю. Элементы исследовательского обучения встречаются уже в структуре знаменитых бесед Сократа, и в более поздние времена их активно использовали в образовании. Наиболее интенсивно разрабатывалась эта проблематика в конце XIX – начале XX века. Хорошо известны имена талантливых специалистов, результативно работавших в этом направлении: К.Н. Вентцеля, Дж. Дьюи, У. Киллпатрика, Э. Пракхерст, И.Ф. Садковского, С. Френе и многих других. Большинство теоритических разработок и методических находок того времени не потеряло своей актуальности. Многое из того «забытого старого» теперь переосмысливается и переоткрывается заново. В настоящее время интерес психологов к проблемам исследовательского поведения растет. Проводятся специальные фундаментальные исследования общих основ психологии исследовательского поведения (Поддъяков А.Н.), разрабатывается проблематика диагностики и развития исследовательских способностей (Савенков А.И.). Особенно интенсивно ведутся изыскания в области педагогической психологии и педагогики, где исследовательское поведение рассматривается как один их эффективных инструментов, позволяющих трансформировать процесс развития личности в процесс саморазвития (Егорова Т.А., Кларин М.В., Леонтович А.В., Обухов А.С., Поддъяков А.Н., Савенков А. И. и другие.)[31, c 24-56].
На сегодняшний день в системе образования появляется множество новейших методов работы с детьми. Современный образовательный процесс немыслим без поиска новых, более эффективных технологий, призванных содействовать развитию творческих способностей обучающихся, формированию навыков саморазвития и самообразования. Одним из главных направлений деятельности современной школы является разностороннее развитие личности ребенка, его умений и навыков работы в коллективе, повышение мотивации к обучению. Этим требованиям в полной мере отвечает проектная деятельность в учебном процессе [18, c. 78-91].
В совершенстве владеть всеми проективными умениями под силу не каждому младшему школьнику, но определенных успехов можно добиться в результате усилий и условий, которые может выстроить проектная деятельность.
Вовлечение детей в проектную деятельность позволяет развивать творческие способности, логическое мышление, стремление самому открывать новые знания и умение проявлять их в современной действительности.
В начале нашего исследования был определён объект: личность младшего школьника.
В качестве уточнения объекта был сформулирован предмет: исследовательские умения и навыки ребенка.
Цель нашего исследования: определить роль проектной деятельности в развитии умений и навыков учащихся начальной школы.
Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи исследования:
На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить понятия исследовательские умения, навыки и проектная деятельность.
Эмпирическим путем определить зависимость тенденции роста уровня развития исследовательских умений и навыков у детей младшего школьного возраста от активности их участия в проектной деятельности.
Дать методические рекомендации по теме исследования.
Для определения направления и хода нашего исследования нами была сформулирована гипотеза: уровень развития исследовательских умений и навыков младших школьников будет иметь тенденцию к росту, если наряду с другими условиями будет уделяться повышенное внимание проектной деятельности детей в учебном процессе. При этом развитие исследовательских умений и навыков младших школьников будет результативным при следующих условиях:
- учет возрастных и психологических особенностей младших школьников;
- отбор содержания образования, оптимальное сочетание новых и традиционных форм учебной деятельности;
- создание специальных кабинетов-лабораторий для проектной деятельности детей;
- проведение учебной работы самими учениками;
- создание условий для проведения детьми опытной работы по теме исследования;
- воспитание в детях сверхчувствительность к проблемам, способность видеть «удивительное в обыденном»;
- постановка перед учащимися реальных учебно-исследовательских задач в понятной форме;
- развитие мотивации самого ребенка в исследовательской деятельности.
Наше исследование в известной мере может претендовать на новизну, она заключается в систематизации игр и заданий, а также в установлении новых связей и зависимостей между психолого-педагогическими явлениями, в нашем случае зависимости тенденции роста уровня развития исследовательских умений и навыков у детей младшего школьного возраста от активности их участия в проектной деятельности.Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты работы можно использовать как в процессе обучения школьников, так и в практике консультирования педагогов и родителей.
Этапы исследования:
В начале нашего исследования, на констатирующем этапе (сентябрь, октябрь 2012) для определения уровня развития исследовательских умений и навыков было уточнено место, составлена программа наблюдения, проведена экспертная оценка уровня развития поисковой активности; с целью определения уровня конвергентного мышления был проведен диагностический тест «Матрицы Равена»; для оценки уровня вербальной, образной креативности и развития дивергентного мышления был проведен тест Е.Торренса (субтест «Использование предметов» (варианты употребления)).
Для сравнения уровней развития исследовательских умений и навыков у детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группе обучающихся, была применена математическая статистика U – критерий Манна-Уитни.
На втором, формирующем этапе (ноябрь 2012 г., март 2013 г.) была осуществлена экспериментальная проверка зависимости развития исследовательских умений и навыков у детей младшего школьного возраста от активности их участия в проектной деятельности на экспериментальной группе обучающихся. Была составлена программа из 12 занятий.
На третьем, заключительном этапе (март, апрель 2013) проверялись результаты, полученные при проведении формирующего эксперимента. Для подтверждения гипотезы, нами был использован тот же диагностический материал, что и на констатирующем этапе.
Методы математической статистики:
Т-Критерий Вилкоксона для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.
Алгоритм определения нормальности распределения признака Н.А. Плохинского.
t – Критерий Стьюдента для сравнения двух выборок по исследуемому признаку на основе сопоставления средних значений.
Структура нашей работы включает введение, 3 главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
Во введении раскрывается актуальность темы, определяются параметры исследования.
В первой главе представлены теоретические основы развития исследовательских умений и навыков у детей младшего школьного возраста. Раскрыты основные психические процессы, лежащие в основе исследовательских умений и навыков. Приведены основные пути и формы развития исследовательских умений и навыков у детей младшего школьного возраста.
Во второй главе раскрывается теоретическое обоснование проектной деятельности, как современной модели обучения начиная с истории возникновения метода проектов в педагогике. Изучены проектные умения младших школьников и необходимые условия для введения метода проектов в учебный процесс.
Третья глава содержит описание экспериментальной работы по развитию исследовательских умений и навыков младших школьников при выполнении исследовательских проектов Количественные показатели уровня развития исследовательских умений и навыков детей обработаны с применением методов математической статистики.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные научные выводы и аргументы, подтверждающие гипотезу исследования.
Список используемой литературы содержит 35 наименований.
В приложении представлены: методика Юркевич В.С и диаграммы соотношения значений уровня развития исследовательских умений и навыков у учащихся.
Теоретические основы развития исследовательских умений и навыков у детей младшего школьного возрастаИсследовательский подход к обучениюВопрос о том, когда собственные исследования детей стали применяться в образовательной практике, имеет ясный и точный ответ - они использовались всегда и были востребованы с глубокой древности, с того момента, как проявилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении. Какую-то часть сведений о мире ребенок всегда воспринимал репродуктивным путем от старших, а какую-то осваивал самостоятельно, подражая взрослым, играя, исследуя действительность. При этом он должен был наблюдать, экспериментировать и делать на этой основе собственные выводы и умозаключения [25, c. 52].
Одним из первых известных нам ученых (но, вполне вероятно, не первым в действительности), активно внедрявших в практику обучения исследовательские методы, был Сократ. Делал это он еще в V веке до Рождества Христова. Сократ - автор метода, названного впоследствии «сократической беседой». Сейчас этот метод предстает перед нами в несколько модернизированном виде, его обычно именуют в современной литературе «частично поисковым» или «эвристическим» [28, c. 34-45].
Эпохальные достижения в педагогике связаны с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского. Примечательно, что в отношении исследовательского обучения в его трудах просматривается некоторая двойственность. С одной стороны, он был последователем философии сенсуализма и в силу этого должен был настаивать и настаивал на необходимости примата чувственного познания в образовательной практике, с другой, стал автором организационных нововведений, фактически не позволяющих использовать исследовательские методы обучения в образовательной практике. Так, величайшее из его достижений - классно-урочная система обучения, прекрасно работает на базе репродуктивных методов обучения и практически не позволяет включить в число действенных инструментов обучения поисковую активность ребенка [5, c. 382-391].
Более последовательным сторонником сенсуализма был выдающийся английский философ Джон Локк (1632-1704). С точки зрения исследовательского обучения важно то, что Дж. Локк призывает обучать ребенка радостно, опираясь на его интересы и любознательность. Он настаивает на том, что ребенку следует давать знания, которые пригодятся ему в жизни, при этом подчеркивает, что главное все же не они (знания), а умение на их основе мыслить. Поощряя любознательность, утверждает Дж. Локк, надо уметь побуждать детей к вопросам [8, c. 114-120].
Идеи исследовательского обучения находили своих сторонников и в среде ярких представителей просветительской педагогики России ХVIII века. Среди них: Федор Степанович Салтыков, Иван Тихонович Посошков, Феофан Прокопович, Василий Никитич Татищев. Они считали главным обучение учащихся живому познанию действительности через непосредственное соприкосновение с миром. Главную задачу педагога видели в том, чтобы прийти на помощь природе ребенка, устранить все препятствия к естественному развитию заложенных в человеке задатков [24, c. 211-245].
Наиболее полное воплощение идеи исследовательского обучения нашли в теории естественного, или, как чаще говорят, «свободного воспитания». Утверждение этого подхода в педагогике можно считать началом нового, особого этапа в развитии интереса к исследовательскому обучению. Если мыслители прежних времен были за исследовательское обучение в теории, а на практике часто проводили в жизнь совсем иные идеи, то сторонники теории «свободного воспитания» в этом отношении всегда были очень последовательны.
Родоначальником теории «свободного воспитания» признан выдающийся французский просветитель Жан Жак Руссо (1712-1778). В своих работах он пишет о том, что природа ребенка идеальна, она прекрасна, как прекрасно все выходящее из рук Творца. Ребенок рождается свободным, любознательным, правдивым, добрым и отзывчивым. Но окружающая среда (вещи и люди) не обладают этими достоинствами, напротив, они уродливы и портят ребенка. Таким образом, главным фактором воспитания по Ж.Ж. Руссо является природа ребенка. Поскольку каждый ребенок рождается свободным, недопустимы зубрежка, суровая дисциплина, телесные наказания и прочие, считавшиеся необходимыми, атрибуты образовательной деятельности. Ж.Ж. Руссо призывал уважать личность ребенка, проявлять повышенное внимание к его интересам и запросам [7, c. 243-278].
Великий швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (1746-1827) не был сторонником «теории свободного воспитания», но при этом он вслед за Ж.Ж. Руссо пытается строить процесс обучения на самораскрытии, саморазвитии сил и способностей ребенка, заложенных в нем изначально. И.Г. Песталоцци искренне полагал, что у ребенка изначально есть духовное стремление к совершенству. Педагогу надо только помочь саморазвитию, направив ребенка по верному пути. Во всех предметах обучения он считал основной задачей «возвышение духа от смутных наблюдений до ясных понятий». Только на основании наблюдений и опытов выясняются законы саморазвития умственной силы и вытекающие из них естественные принципы развивающего обучения [9, c. 101-107].
Знаменитый немецкий ученый Фридрих Адольф Дистервег (1790-1866) венцом учительского искусства считал метод «сократической беседы». Крылатой стала приписываемая ему фраза о том, что «…плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить». В качестве одного из главных принципов собственной теории воспитания он провозгласил принцип самодеятельности. Самодеятельность в его понимании - это свободное, самостоятельное познание. Свойственные ребенку ум, воля, мышление, наблюдательность интенсивно развиваются в процессе самодеятельности. Эти идеи прямо ориентировали образование на кардинальные реформы, но зримые их ростки активно проявятся позже [8, c. 67-71].
Ярким воплощением новаторской гуманистической педагогики являются многочисленные педагогические произведения К.Д. Ушинского (1824-1871). В них содержатся ответы на самые разные вопросы: о логических основах обучения, о ступенях научного и учебного познания, об этапах процесса обучения, о путях познания, психологических аспектах обучения, воспитательных функциях учебной деятельности, о роли учителя и школы в воспитании ребенка и многое другое. Пропагандируемый им демократизм в образовании, гуманное отношение к воспитаннику порождали требования сознательности и активности ученика в обучении [3, c. 297-301].
К.Д. Ушинский выделяет и описывает этапы обучения. Первым он называет этап «живого восприятия материала»; вторым - «переработку в сознании полученных образов», третьим - «систематизацию знаний» и четвертым - «закрепление знаний и навыков». Он одним из первых выделяет два вида учения: учение пассивное посредством преподавания; учение активное посредством собственного опыта [3, c. 282].
Особое развитие идеи исследовательского обучения получили в конце ХIX - начале XX века. Наступила пора, которую специалисты стали именовать по названию книги американской журналистки Элен Кей (1849-1926) «веком ребенка» [4, c. 41]. Это было время интенсивного развития идей исследовательского обучения в работах российских ученых, представителей альтернативной педагогики. Необходимость утверждения исследовательского подхода в образовании наиболее четко выразил в одном из своих трудов известный русский педагог-исследователь Константин Николаевич Вентцель (1857-1947): «Ребенок по натуре своей утилитарист и практик, только в более позднем возрасте начинает просыпаться чисто теоретический интерес к знанию, и чем более глубокие корни будут пущены этим теоретическим интересом в практике жизни, тем он сам окажется жизненнее, живучее, устойчивее» [4, c. 43].В этот период стал развивать, реализовывать и пропагандировать идеи исследовательского обучения американский философ и педагог Джон Дьюи (1859-1952). По его утверждению, чужие слова и книги могут дать знания, но воспитывают не они, а опыт. Именно опыт выступает ключевым понятием его теории. Он пишет о том, что призвание школы - не изымать молодежь из окружающей деятельной среды и заставлять изучать «отчеты о том, как познавали мир другие люди», школа должна давать возможность для проявления стремлений к освоению мира, для интеллектуальной инициативы ребенка [2, c. 262-264].
Аналогичные подходы к разработке содержания образования часто предлагали специалисты конца XIX - начала XX века. Этим идеям в значительной мере созвучны педагогические воззрения представителей «теории свободного воспитания» (Э.Паркхерст - США, К.Н. Вентцель - Россия, О.Декроли, П.Кергомар - Франция, М.Монтессори - Италия, и др.), европейских «новых школ» (Э.Демолен - Франция, А.Ферьер - Швейцария, С.Френе - Франция и др.), «трудовой школы» (Г.Кершенштейнер - Германия и др.), «педагогики действия» (В.А. Лай - Германия, П.Ф. Каптерев - Россия и др.), «экспериментальной педагогики» (Э.Мейман - Германия, Э.Торндайк - США и др.).
Исследовательские методы обучения активно разрабатывались теоретиками и использовались в отечественной образовательной практике в 20-е годы (И.Г. Автухов, П.П. Блонский, Б.В. Всесвятский, Ш.И. Ганелин, В.Ф. Натали, Б.Е. Райков, Ривес, А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковский, В.Ю. Ульянинский, С.Т. Шацкий и др.).
Несмотря на столь длительную историю реального использования исследовательских методов обучения в образовательной практике, термин «исследовательское обучение» вошел в профессиональный обиход сравнительно недавно, произошло это во второй половине XX века. Первоначально он стал появляться в трудах исследователей, работающих над проблемами сравнительной педагогики (Кларин М.В. и др.). Описывая инновационные подходы в образовательных системах зарубежных стран. Специалисты по зарубежной педагогике подчеркивали, что один из магистральных инновационных путей современной европейской и американской школы – исследовательское обучение [26, c. 84-106]. Впоследствии его стали использовать в своих работах специалисты в области педагогической психологии (Леонтович А.В., Обухов А.С., Поддъяков А.Н., Савенков А.И. и др.).
Современное понимание исследовательского обучения предполагает не только стимулирование поисковой активности детей путем введения исследовательских методов обучения, но и принципиальный пересмотр культурно-образовательных традиций, радикально меняющим цели образования, отношения к самим знаниям и к путям их получения.
Традиционное обучение, в основном, используя объяснительно-иллюстративный метод обучения, ориентирует ученика на готовые знания, умения и навыки. Проблемная ситуация на таком уроке задана учителем, а наблюдаемый опыт - иллюстрация изучаемых законов природы. Указанный подход создает образовательную среду, построенную на репродуктивной деятельности. Здесь мало возможностей для самореализации.
Под исследовательской деятельностью, по определению А.И. Савенкова, понимается деятельность учащихся, связанная с решением ими творческих исследовательских задач с заранее неизвестным решением и предполагающим следующие этапы: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор действий для исследования и практическое овладение ими, наблюдение и сбор собственного материала, затем его анализ, обобщение и собственный вывод [24, c. 212].Исследовательские умения и навыкиОбратимся к рассмотрению понятий и представлений об общих учебных умениях и навыках. Непосредственными целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися системы знаний и овладение ими определенными умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыками происходит на базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, то есть указывают, как следует выполнять то или иное умение или навык.
Для того чтобы разобраться в вопросе о путях и механизмах формирования у учащихся умений и навыков, надо сначала уяснить, что они собой представляют.
В педагогике и психологии на сегодня нет единого мнения по поводу генезиса рассматриваемых понятий. До сих пор не уточнены вопросы иерархии между умениями и навыками. Большинство психологов и педагогов считают, что умения - более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения. Одни авторы под умениями понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению [27, c. 29-39].
Другие авторы под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. Как утверждает Е. П. Ильин, умение предшествует навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями [28, c. 34-45].
Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием.
Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно [24, c. 27].
Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизированно, без осознания промежуточных шагов [24, c. 42].
Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка.
Когда мы формируем в процессе обучения у ученика способность совершать какое-то действие, то сначала он выполняет его развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг совершаемого действия. То есть, способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизированно – у ученика образуется навык в выполнении этого действия, то есть умение переходит в навык [30, c. 84].
Но в ряде случаев, когда действие сложное и его выполнение состоит из многих шагов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. Поэтому умения и навыки различаются еще в зависимости от характера соответствующих действий.
Если действие элементарное, простое, используемое широко при выполнении более сложных действий, то его выполнение формируется обычно как навык, например, навык письма, чтения, устных арифметических действий над небольшими числами и т. д. Если же действие сложное, то выполнение его, как правило, формируется как умение, в состав которого входит один или несколько навыков. Таким образом, термин «умение» имеет два значения:
1. Как первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык.
2. Как способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык – это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения [31, c. 117].
Процесс формирования учебных умений и навыков (общих и узкопредметных) является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений (особенно общие) формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека.
Можно установить следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими и учебным умениям, и навыкам:
нулевой уровень – учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения);
первый уровень – учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя (взрослого);
второй уровень – учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;
третий уровень – учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;
четвертый уровень – учащиеся автоматизированно, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык) [29, c. 61-78].
Подчеркнем, что далеко не все учебные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками. Одни учебные умения формируются в школе обычно до третьего уровня, другие, главным образом общие, до четвертого уровня, после чего они в последующем обучении совершенствуются.
Применение знаний, умений и навыков – важнейшее условие подготовки учащихся к жизни, путь установления связи теории с практикой в учебно-воспитательной работе. Их применение стимулирует учебную деятельность, вызывает уверенность учащихся в своих силах. Знания становятся средством воздействия на предметы и явления действительности, а умения и навыки – орудием практической деятельности только в процессе их применения. Важнейшая функция применения – получение с его помощью новых знаний, то есть превращение их в инструмент познания. В этом качестве применение знаний может нередко означать лишь мысленное преобразование некоторых исходных моделей действительности с целью получения новых, более полно и совершенно отражающих реальный мир. Характерный пример такого применения – так называемое мысленное экспериментирование. Способность использовать усвоенные знания для получения новых называют интеллектуальными умениями и навыками. В практической деятельности, кроме интеллектуальных, обязательно применение специфических умений и навыков, в совокупности обеспечивающее успешность труда [31, c. 114].Применение знаний, умений и навыков - один из этапов усвоения - осуществляется в самых разнообразных видах деятельности и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого. Его можно педагогически организовать путем выполнения упражнений, лабораторных работ, практической деятельности. Особенно глубоким по своему воздействию является использование полученных ранее знаний при решении учебно-исследовательских задач. Успех в этом виде учебной деятельности усиливает мотивацию учения, раскрывает практическую значимость изучаемого, делает знания более прочными, реально осмысленными [24, c. 235-240].
Использование знаний, умений и навыков связано, прежде всего, с распознаванием в конкретной ситуации случаев, где такое применение целесообразно. Специальное обучение соответствующему распознаванию связано с установлением принципиального сходства и, следовательно, с умением отвлечься (абстрагироваться) от факторов и особенностей, которые при данных обстоятельствах можно считать несущественными. Единство обобщения и конкретизации позволяет избежать решения задач лишь с опорой на память, а не на всесторонний анализ предлагаемых условий, то есть избежать формализма знаний. Другое необходимое условие - владение последовательностью операций применения. Обучению такого рода действиям уделяют обычно больше внимания, но и здесь встречаются ошибки - чаще всего попытки свести его к чисто алгоритмическим процедурам заданной последовательности. Применение знаний, умений и навыков успешно тогда, когда оно приобретает эвристический и творческий характер [30, c. 23-41].
Обучение невозможно без применения личных (пусть минимальных, почерпнутых из житейского опыта) знаний, умений и навыков и является целесообразно организованной системой последовательного применения знаний, умений и навыков. В ряде случаев применение может быть лишь мысленным, воображаемым. Совершенствование знаний, умений и навыков также происходит только в процессе их применения, поэтому повторение изученного должно быть, как правило, не простым воспроизведением, а применением его в более или менее новых условиях. Здесь необходимо учитывать межпредметные связи, так как действия с реальными объектами требуют одновременного учета знаний по нескольким учебным предметам. Успешному применению знаний, умений и навыков способствует самоконтроль [31, c. 94-99].
Существуют различные толкования термина «исследовательские умения». Вот некоторые из них:
способность самостоятельных наблюдений, опытов, приобретаемых в процессе решения исследовательских задач;
исследовательские умения представляют собой умения применять тот или иной метод исследования при решении данной проблемы или исследовательского задания;
владение сложной системой психологических и практических действий, необходимых для познавательной деятельности во всех видах учебного труда;
базовые компоненты личности, выражающие ведущие характеристики процесса профессионального ее становления, отражающие универсальность ее связей с окружающим миром, инициирующие способность к творческой самореализации, определяющие эффективность познавательной деятельности в любой области познавательной и практической деятельности [31, c. 29-38].Таким образом, под исследовательскими умениями мы понимаем системное образование личности учащихся, включающее в себя готовность к мотивированной, осознанной, интегрированной исследовательской деятельности в соответствии с поставленной целью.
Исследовательские умения включают два основных компонента:
• мотивационный, который формируется под воздействием целей новой деятельности;
• содержательный, включающий уже имеющуюся у человека систему умений и навыков [31, c. 36-38].
К исследовательским умениям и навыкам, по мнению А. И. Савенкова, относятся:
– умение видеть проблемы;
– умение ставить вопросы;
– умение выдвигать гипотезы;
– умение давать определение понятиям;
– умение классифицировать;
– умения наблюдать;
– умения и навыки проведения экспериментов;
– умение делать выводы и умозаключения;
– умение структурировать материал;
– умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи [24, c. 228].
Психические процессы, лежащие в основе исследовательских умений и навыковИсследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения.
Но если поисковая активность определяется лишь наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, а исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизм его осуществления.
В роли этого механизма у человека выступает мышление. Наиболее продуктивно в данном случае деление мышления на конвергентное и дивергентное. Именно эти два вида мышления требуются для успешного осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности. Напомним, что конвергентным в психологии называется последовательное, логическое, однонаправленное мышление, которое проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ (например: большинство школьных задач, таких, как «…из пункта А в пункт Б выехал велосипедист…»). Дивергентное мышление – альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, где при одном условии может быть бесконечное множество правильных ответов (например: выбор профессии, покупка продуктов в магазине и др.) [24, c. 118].
Несложно заметить, что дивергентная продуктивность (способность к дивергентному мышлению) представляется чрезвычайно важным качеством, совершенно необходимым в проблемных ситуациях, активизирующих механизм исследовательского поведения. Это требуется и на этапе выявления проблем, и на этапе поиска возможных вариантов решения (гипотез). Такие важные характеристики дивергентного мышления, как продуктивность, оригинальность, гибкость мышления, способность к разработке идей, выступают совершенно необходимыми условиями успешного осуществления исследовательской деятельности [28, c. 34-45].
Например, способность находить и формулировать проблемы, генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реагировать на ситуацию нетривиальным образом – все это неотъемлемые составляющие исследовательского поведения.
Впервые в науку понятие «дивергентное мышление» ввел Дж. Гилфорд (1967). Он указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией. Дивергентное мышление определяется им как «тип мышления, идущий в различных направлениях». Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.[24, c.87]
Фактически дивергентное мышление позволяет порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Дивергентное мышление играет большую роль в таком исследовательском умении, как умение видеть проблему. Для того чтобы начать исследование, надо найти проблему, которую хотелось бы разрешить, и увидеть ее [26, c. 84-106].
Главная задача любого исследователя – найти что-то необычное в обычном, увидеть сложности и противоречия там, где другим все кажется привычным, ясным и простым. Без высокоразвитого дивергентного мышления это просто невозможно.
Дивергентное мышление является необходимым качеством исследователя на этапе выдвижения гипотез. Формирование гипотезы в сознании исследователя – сложный процесс. В психологическом плане здесь наряду со способностями к конструированию и пере конструированию знаний значительную роль играют проблемное видение, альтернативное мышление, способность к аналогиям и переносу, интуиция, то есть те психические качества и процессы, которые характерны для творчества [25, c. 52].
Проблемное видение – особое психическое качество человека, заключающееся в умении видеть перспективы развития в той или иной области познания, выделять главные, ведущие его направления, связывать частные вопросы с более общими, проблемными. Оно рождается из сочетания опыта, интуиции и развитых исследовательских способностей. И хотя высший уровень развития этого качества, отличающий крупных ученых, – явление уникальное, определенная степень развития проблемного видения необходима каждому исследователю [17, c. 61-75].
Альтернативный характер мышления связан с умением видеть неочевидные решения, часто противоположные общепринятым или напрашивающимся, обнаруживать новые качества и связи в известном.
Интуиция основывается на неосознаваемых или подсознательных психических процессах и является результатом большого опыта, прежних поисков и решений. В логическом плане при формулировании гипотезы происходит движение от анализа научных фактов, не объясняемых имеющимися теориями, к исходному замыслу и ведущей идее исследования, которые затем развертываются в гипотезу [15, c. 158-161].
Мышление дивергентного типа направлено на поиск большого числа возможных решений проблемы. Дивергентное мышление как когнитивная основа творческой одаренности есть «способность мыслить в разных направлениях, выходить в более широкое пространство за пределы раз начатого решения задачи» (Э. Торренс) [24, c. 214-219].
Дивергентное мышление опирается на воображение. Оно предполагает, что на один вопрос может быть несколько ответов, что и является условием порождения оригинальных идей и самовыражения личности. Рассмотрим вопрос о взаимосвязи воображения и исследовательских умений и навыков.
Творчество в науке, как утверждает Ф. Лорка, состоит в формировании знания, отображающего действительность. Оно дает объяснение, новому кругу явлений, способствуя предвидению тенденций развития. Творчество состоит как в накоплении и анализе информации, так и в беспрестанном продуцировании новых идей, хотя «новые идеи придумывать очень трудно. Для этого требуется совершенно исключительное воображение» [26, c. 84-106].
Творческую природу деятельности выражает не всякое новое, формирующееся в ходе практики. К творческой относится деятельность, создающая новое, которое служит дальнейшему развитию человеческого общества. Открытие есть выявление ранее неизвестных фактов, свойств и закономерностей материального мира или духовной культуры, и воображение играет в этом процессе значительную роль. «Для меня воображение, – пишет Ф. Лорка, – это синоним способности к открытию. Воображать, открывать, нести слабый свет в живой сумрак, где скрыты его бесконечные возможности, все формы и ритмы... Но воображение действует в пределах человеческой логики, оно контролируется разумом и не может от него освободиться» [24, c. 218-221].
Еще философы Древней Греции задумывались над следующим парадоксом: как можно искать то, что неизвестно, а если мы знаем, что ищем, то что же тогда искать? Неизвестное не есть «абсолютная пустота», оно существует в определенной системе отношений, связывающих его с тем, что уже известно. В процессе познания недостаточно только воспроизведение старых связей. Для того чтобы глубже проникнуть в действительность, иногда требуется «отлет» от нее. Поэтому творчество начинается уже тогда, когда имеющиеся у человека знания не удовлетворяют его и люди ставят новые вопросы и находят загадки, казалось бы, в обычном [31, c. 119].
Для определения специфики воображения необходимо выяснить, как свершается научное открытие. Исследование творческого акта является весьма затруднительным вследствие того, что решение проблемы и получение нового знания часто совершается как бы внезапно, путем «инсайта», «озарения», непосредственного «проникновения в сущность» (А. Пуанкаре, Р. Дизель, Л. Де Бройль). Рассмотрение творческого процесса как самопроизвольной деятельности принимает значение сознания и ведет к отрыву знания человека от объективной действительности. Однако в познании имеют место элементы неосознанного. Достаточно часто творческое понимание рассматривается как решение задачи путем перебора различных вариантов (теория «проб и ошибок»). Такой способ познания тоже находит свое выражение в мышлении человека. Человек с неразвитой силой воображения, отмечает Э. В. Ильенков, ищет по методу «проб и ошибок», но закон этого метода – чистый случай. В действии в поле свободного выбора всегда участвует способность продуктивного воображения. Это один из способов познания, подчиненный эвристическому мышлению, когда человек решает задачу неосознанно, не осуществляя перебора всех вариантов, а сразу же отбрасывает многие, ненужные для решения. Исходной фазой, предопределяющей всякое открытие, является постановка задачи [30, c. 34-39].
Специфическая роль воображения заключается в том, что оно преобразует образное, наглядное содержание проблемы и этим содействует ее разрешению. Творчество, открытие нового совершается благодаря преобразованию наглядно-образного содержания, оно может быть отнесено за счет воображения».
Функции воображения в процессе творческого решения задачи следует видеть в том, что оно выступает видом познания, не сковываемым шаблонами и схемами мышления. Новое здесь формируется при активной мысленной деятельности, опирающейся на изменение наглядной ситуации, данной в чувственных образах, если при этом не нарушаются логические правила. Содержание задачи сводится к тому, чтобы на вопрос, заключенный в проблеме, найти ответ, следуя определенным принципам. Гносеологическое содержание данного процесса состоит в выявлении новых особенностей объекта на основе имеющихся у субъекта знаний. Задача представляет собой разрешение одного из противоречий в отношении между субъектом и объектом [31, c. 114].
Одной из форм перехода от старых знаний к новым является гипотеза, которая предстает как своеобразное решение задачи. Гипотеза обязательно устанавливает определенные связи как между наблюдаемыми явлениями, с одной стороны, так и между ненаблюдаемыми – с другой. Как в первом, так и во втором случаях важные функции принадлежат здесь воображению, выступающему необходимым средством, помогающему субъекту в процессе мышления использовать знания для приложения их к новой сфере, что и выражается в построении новой гипотезы. Значение воображения в творческом познании при переходе от одного знания к другому в ходе творческого решения задачи определяется самой его природой как одним из способов преобразования старого опыта [29, c. 102-111].
Кроме того, мы должны понимать, что в реальных ситуациях, требующих исследовательского поведения, и поисковая активность, и дивергентное мышление мало полезны без высокоразвитого конвергентного мышления. Оно тесно связано не только с даром решать проблему на основе логических алгоритмов. Конвергентное мышление принципиально важно на этапах анализа и оценки ситуации, на этапах выработки суждений, умозаключений, выводов и выступает важным условием успешной разработки и усовершенствования объекта исследования (или ситуации), оценки найденной информации и рефлексии.
Способность действовать в соответствии со строгими законами логики – мыслить логически, многие специалисты традиционно считали основной характеристикой одаренного человека. Одаренные дети, как и одаренные люди, в целом действительно отличаются от большинства других высоким уровнем развития этой способности. Отмечая данное, мы должны помнить, что это очень важная, но все же не единственная характеристика, по которой следует определять одаренность. Множество специальных исследований проведено с целью выяснить, помогает ли в творчестве умение мыслить логически? Единого ответа на этот вопрос пока нет. Разные специалисты, ссылаясь на собственные эксперименты, часто утверждают диаметрально противоположное. Известный российский психолог В. Н. Дружинин, анализируя подходы большинства отечественных и зарубежных специалистов к проблеме соотношения интеллекта и креативности, выделяет три основных позиции: первая – отказ от какого бы то ни было разделения этих функций. Эта точка зрения характерна для большинства отечественных ученых. Из широко известных зарубежных исследователей, придерживающихся данного подхода, можно назвать Г. Ю. Айзенка. Вторая строится на утверждении, что между интеллектом и креативностью существуют пороговые отношения. Для проявления креативности нужен интеллект не ниже среднего, или «нет глупых (интеллектуальных) креативов», но есть «нетворческие интеллектуалы». Третья: интеллект и креативность – независимые, ортогональные способности. При максимальном снятии регламентации деятельности в ходе тестирования креативности результаты ее измерения у детей не зависят от уровня их интеллекта [24, c. 303-312].
Как бы то ни было, а исследователи, оставившие заметный след в науке, обладали этой способностью. Правда, биографы пишут о том, что иногда она им существенно мешала. Так, например, И. Ньютон не мог на основании своей механики объяснить стабильность Солнечной системы, а потому утверждал, что Бог исправляет отклонения в движении планет, вызванные различного рода возмущениями. Такое объяснение никого не удовлетворяло, кроме самого Ньютона. И лишь позже, в начале XIX века, эта проблема была решена П. Лапласом.
Незнание законов генетики, которые еще не были открыты к моменту создания Ч. Дарвиным его «теории происхождения видов», не позволяло ему замкнуть цепь в системе собственных логических рассуждений и рассматривать идею естественного отбора как ведущую силу эволюции. Логическое мышление – это процесс логического вывода, то есть перехода по тем или иным правилам логики от некоторых данных предложений-посылок к их следствиям (заключениям), и подразумевается установление истинности или ложности заключений на основе логических связей [24, c. 89-115].
Делая логические выводы, человек использует сложные системы, образующие связи, по которым течет его мысль. Примером такой связи может служить силлогизм (суждение), то есть отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Это наборы утверждений (фактов), из которых делается заключение. Логические связи, получаемые человеком в результате развития, становятся основой его продуктивного мышления, но человек не рождается с логическим чувством. Он должен научиться пользоваться логическими связями, используя не только свой личный опыт, а это совсем не легкий процесс. Мыслящий человек может рассуждать и решать логические задачи, не включая процесс решения в практическую деятельность. Логические связи делают мышление доказательным, объективным и убедительным. Также для настоящего исследователя характерна повышенная концентрация внимания. Выражено это, во-первых, в высокой степени погруженности в задачу; во-вторых, в возможности успешной настройки, даже при наличии помех, на восприятие информации, относящейся к выбранной цели. Отсюда вытекает отличительная черта большинства одаренных детей как склонность к сложным и сравнительно долговременным заданиям. Ребенок часто бывает поглощен заинтересовавшим его занятием настолько, что его практически невозможно отвлечь от дела, причем заниматься им он способен длительное время, может возвращаться к нему в течение нескольких дней. Это качество проявляется у одаренных детей довольно рано, многие исследователи склонны считать его важнейшим индикатором одаренности. В нем находит выражение уже отмеченное ранее единство мотивации, непосредственно связанной с содержанием деятельности и творческих умений ребенка, в сферах, где реализуются его творческие способности (интеллектуальная, художественная).
Способность концентрировать собственное внимание на каком-либо объекте тесно связана с явлением, открытым известным русским ученым А. А. Ухтомским. Он в ходе собственных научных изысканий пришел к выводу о том, что одним из фундаментальных свойств центральной нервной системы является ее способность создавать очаги активности и очаги торможения. Этот очаг активности в головном мозгу, подчиняющий себе все остальные нервные клетки, находящиеся в состоянии возбуждения, получил название доминанта. Благодаря этой способности мозга посторонние факторы не только не отвлекают, но, напротив, даже усиливают стремление достичь главной цели. Память также лежит в основе исследовательских умений и навыков. Она одно из основных свойств нервной системы. Оно проявляется в способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Существуют различные виды памяти – слуховая, зрительная, двигательная (моторная и вестибулярная), вкусовая, память на запах. Существуют память быстрая (оперативная) и память медленная (долговременная). Память – уникальный механизм, данный человеку природой, и им нужно пользоваться разумно и бережно. Не следует обременять память ничем лишним и несущественным. По мнению известного психолога А. Н. Леонтьева, перегруженность памяти ведет к невнимательности и беспорядочности мышления, повышенной утомляемости. Эффективное использование памяти требует разгрузки сознания от других задач. Имеются различные суждения в отношении памяти знаменитых ученых. Некоторые исследователи считают, что большинство великих ученых и изобретателей обладали колоссальной памятью. Но также известны распространенные и многочисленные истории о забывчивости и рассеянности ученых. Академик А. Н. Колмогоров сказал однажды: «Хорошая память в математике, как и во всяком другом деле, является полезной, но никакой особенной, выдающейся памятью большинство крупных ученых-математиков не обладало» [24, c. 338-357].
Академик П. Л. Капица рассказывал о Резерфорде, что, пытаясь вывести во время своих докладов какую-нибудь формулу, он часто путался и в конце концов просто записывал конечное выражение, замечая: «Если все вывести правильно, то так и получится». В работе приводятся слова одного из ученых: «Умение запомнить лишь строго необходимое и основательно позабыть до поры до времени все менее существенное и менее необходимое есть драгоценная способность». Очевидно, именно такая способность и делает некоторых известных ученых рассеянными. «Избирательность запоминания – фильтрующая память – признак умственного развития, а многие рассказы о рассеянности ученых основаны на непонимании этого» [29, c. 98-105].
Из сказанного не следует, что мы должны предельно ограничить использование памяти и оградить ее от всяческих нагрузок. Речь идет о целенаправленности памяти, ее избирательности («селективности») и «дисциплинированности», не выпускающей из поля внимания главного, поскольку без этого вряд ли возможно какое-либо стройное рассуждение. Развивать память – это не значит, что надо стремиться запомнить все. Под развитием памяти понимается расширение ее возможностей воспринимать, хранить и воспроизводить информацию, адекватно определяемую объектом исследования, направлением или спецификой деятельности. Конечно, нелегко найти тот оптимум, который бы точно определял, что нужно запоминать, а что следует доверить бумаге, то есть записать. Записать – значит выбросить из памяти. Ж.-Ж. Руссо говорил: «Моя память служит мне только до тех пор, пока я на нее полагаюсь. Как только я доверюсь бумаге, память изменяет мне, и раз я что-то записал, я уже не помню этого». Это замечание свидетельствует, что следует очень осторожно относиться к тому, что можно записать, а что нужно запомнить, поскольку то, что записано, практически не участвует в последующем мышлении, не обогащается ассоциациями и аналогиями [23, c. 118-127].
Развитие памяти, как и любого другого задатка, достигается путем постоянных систематических тренировок, упражнений. Есть множество методических рекомендаций по развитию памяти. Легче всего человек запоминает то, что связано с какими-то аналогиями, образными ассоциациями, в особенности когда эти ассоциации осознаны.
Пути и формы развития исследовательских умений и навыков у детей младшего школьного возрастаПодготовка ребёнка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей современного образования. Это важно и потому, что самые ценные и прочные знания добываются ребёнком самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Исследовательское обучение основано на биологически предопределенной потребности ребёнка познавать окружающий мир. Оно предполагает не частичное использование поисковых методов в образовании, а обращение к принципиально новой модели обучения, где приоритетные позиции занимает познавательная деятельность самого ребёнка. Главная особенность исследовательского обучения – активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский, творческий характер, и таким образом передать учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности.
Содержание исследовательского обучения должно строиться так, чтобы опыт человечества представал перед учащимся не как сумма догм, не как свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм.
В исследовательском обучении исследование выступает не просто набором методов и приёмов учения, а является его содержанием и смыслом. Задача развития у детей общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни. Такого жизненного стиля, при котором поисковая активность будет занимать ведущее место. В этих условиях работа по развитию общих умений и навыков исследовательского поиска у учащихся предстаёт как задача, имеющая самостоятельную ценность [31, c. 123-128].
В условиях исследовательского обучения понятие «исследование» следует трактовать максимально широко, не ограничивая его лишь эмпирическим познанием. В научно-педагогической литературе данное понятие нередко сводится к эмпирической стороне детской исследовательской практики и часто ассоциируется с методикой учебных наблюдений и экспериментами в области естественных наук. Такое ограничение вызвано несколькими причинами, и одна из них – суженное понимание содержания понятия «исследование». Так, многие методисты-предметники убеждены, что понятие «исследование» может быть ограничено только эмпирикой, и в итоге к исследовательским умениям и навыкам они относят только те, что имеют прямое отношение к опытному познанию. Всё, что формально находится за его пределами, например, умение видеть проблемы, умение структурировать материал, полученный в результате собственных изысканий, умение доказывать и защищать свои идеи и даже умение извлекать принципиально новую информацию на основе анализа текстов, написанных другими, уже ускользает из поля их внимания.
Несложно заметить, что перечисленные выше умения и навыки совершенно необходимы любому исследователю, но при подобном методическом подходе они не рассматриваются как относящиеся к исследовательским и не воспринимаются как подлежащие развитию в ходе детской исследовательской практики. Вместе тем задача их развития представляется очень важной. В большой науке, например, существует понятие «теоретическое исследование». Исследовательский поиск можно вести не только эмпирическим путем, но и путем анализа литературных источников (текстов), последние могут быть как художественными, так и научными, повествующими о других исследованиях. Полноценные исследования проводятся с помощью «мысленных экспериментов», путем виртуального экспериментирования с математическими или компьютерными моделями [29, c. 141-149].
К фундаментальным идеям, на которых строится исследовательское обучение, могут быть отнесены следующие принципы.
Принцип ориентации на познавательные интересы учащегося. Исследование – процесс творческий, творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае потребности в познании. Отсюда вырастает следующий принцип.
Принцип свободы выбора и ответственности за собственное обучение. Только при условии его реализации образование способно стать адекватным индивидуальным целям личности.
Принцип освоения знаний в единстве со способами их получения. Диктуемый задачами исследовательского обучения подход к формированию научной картины духовно-нравственного устройства мира включает в себя не только освоение некоего объема информации, добытой путём специальных изысканий, а предполагает получение нового знания на основе овладения способами её обнаружения. Наука неотделима от рефлексии того, каким путём получено знание, потому и учащийся должен осваивать в образовании не только конечный продукт, в виде некоего позитивного знания, но быть хорошо знаком с эволюцией знания, а также с путями и способами его получения.
Принцип опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации. Главная задача современного образования не только сообщение знаний, а в первую очередь – развитие у ребёнка потребности и способности эти знания добывать. Только на этой основе можно обеспечить превращение знаний в инструмент творческого освоения мира ребенком. Ученик не просто потребляет информацию, а сам порождает знание.
Принцип сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения. Психология усвоения свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включен в активную работу мышления, но далеко не всё, что следует освоить ребенку в образовании, он должен открывать в ходе самостоятельных изысканий. А потому использование исследовательских методов обучения следует сочетать с применением методов репродуктивных [24 c. 24-67].
С точки зрения исследовательского обучения принципиально важно помнить, что готовые выводы, предлагаемые для безусловного усвоения в учебнике или изложении учителя, создают у учащегося впечатление законченности и неоспоримости знания. Такой подход не даёт учащимся прочувствовать сам процесс добывания знаний на основе данных, получаемых в специально спланированных и проведённых наблюдениях и экспериментах. Утрачивается представление о том, что подобные обобщения и выводы, в свою очередь, становятся фундаментом новых вопросов, дают начало постановке новых проблем.
Парадоксом исследовательского обучения является то, что педагог, работающий в русле идей такого обучения, может научить ребёнка даже тому, чего не умеет сам. Он должен, безусловно, быть творцом-исследователем, но не носителем всех знаний на свете. В условиях исследовательского обучения педагог не обязан всегда знать ответы на все вопросы, но он должен уметь исследовать разные проблемы, таким образом находить любые ответы и уметь научить этому детей [24, c. 127-135].
Принцип использования авторских учебных программ. Учебная программа, рассчитанная на творческое учебно-исследовательское взаимодействие ученика и учителя, «…не может быть приобретена в «супермаркете», торгующем замороженными идеями; она должна вырасти из жизни тех людей, которые будут взаимодействовать». Учебная программа, будучи в исследовательском обучении всегда авторской, строится на базе общей образовательной программы школы.
В своей концепции развития исследовательских способностей А.И. Савенков определил знания, умения, навыки, необходимые в исследовательском поиске. Под специальными исследовательскими знаниями в данном контексте Савенков предлагает понимать специфические знания о проведении исследований и действии механизмов исследовательского поиска. В концепции А.И. Савенков исследовательские умения и навыки предлагает развивать не в процессе исследовательской практики ребёнка, а относительно автономно по специальной программе, реализуемой в специальном курсе.
Важной и очень сложной задачей в исследовательском обучении выступает задача формирования высокой мотивации исследовательской деятельности. В особенности важна работа по активизации мышления учащегося по выявлению проблем. Именно от уровня исследуемой проблемы, от ее масштаба в основном зависит дидактическая ценность детских исследований. В формировании у учащихся устойчивых интересов к сложным, комплексным, многоуровневым проблемам, дающим старт исследовательской практике, активную роль могут играть специальные игровые методики, построенные на самых разных игровых сюжетах [24, c. 420-434].
Исследовательская работа предполагает длительное индивидуальное или коллективное исследование. Но возможна и очень результативная форма организации исследовательского обучения, названная А.И. Савенковым «экспресс-исследованиями». Суть сводится к тому, что дети проводят оперативное исследование по предложенной педагогом тематике. Например, отправляясь на прогулку после учебного дня, школьники получают индивидуальные задания для проведения эмпирических исследований по природоведению. Например: «Исследовать, какие птицы живут в окрестностях школы», «Какие растут деревья», «Выявить основные признаки зимы, наблюдаемые в природе», «Как ложится снег», «Какие насекомые живут на территории школы и как они ведут себя зимой», и другие. Возможны и теоретические, и фантастические экспресс – исследования. Для этого надо лишь обозначить круг проблем для сбора материала и, включить детей в работу [24, c. 80].
Особую важность в данной форме организации учебных исследований имеет заключительный момент. Проводить его целесообразнее в виде конференции. Оперативно собранные материалы исследований обобщаются, и авторы делают краткие сообщения. Для этого столы ставятся в круг, и дети под руководством педагога делают краткие сообщения и участвуют в дискуссии. Обязательный элемент – вопросы к докладчику и краткое обсуждение сообщения.
Используя методики, описанные в трудах А.И. Савенкова, педагоги начальной школы разовьют у учащихся общие исследовательские умения и навыки, следовательно, передадут учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности.
Продуктом исследовательской деятельности школьника являются не столько знания, которые он приобретает, сколько способы познавательной деятельности, которые воздействуют на интеллектуальное развитие личности [24, c. 89].
Обучение школьников специальным умениям, а также развитие у них общих навыков, необходимых в исследовательском поиске,- одна из основных практических задач современного образования. Сам факт эффективного использования ребёнком специальных знаний, а также общих умений и навыков исследовательского поиска можно рассматривать как важнейший индикатор познавательной потребности.
Краткие выводы по главе IРебенок – исследователь от рождения. Его исследовательское поведение проявляется очень ярко, а исследовательские способности совершенствуются интенсивно. Они включают в себя, кроме проявлений поисковой активности, еще и способности обрабатывать поступающий в ходе собственных исследований материал, делать на этой основе выводы и использовать новые знания в своем дальнейшем исследовательском поведении.
Исследовательское поведение является важным залогом превращения процесса развития личности ребенка в процесс саморазвития. Простое природное детское любопытство может трансформироваться в ценнейшее свойство – познавательную потребность. Это успешно происходит в том случае, когда образовательная среда стимулирует эту способность.
История разработки проблематики исследовательского обучения насчитывает тысячелетия. Линия на использование методов самостоятельного исследовательского поиска в образовании развивалась очень непоследовательно, переживания взлеты в периоды интенсификации процессов демократизации образования и угасая во времена доминирования тоталитарного мышления. Особое внимание специалистов эти задачи стали привлекать в последнее время. Связано это, в первую очередь, с высокой динамичностью современного мира.
Большинство современных образовательных технологий исследовательского обучения предполагает различные в методическом отношении варианты включения ребенка в собственную исследовательскую практику. Предполагается, что, получив возможность проводить собственные учебные исследования, ребенок сам научится это делать. Опыт показывает, что проблема развития исследовательских способностей решается результативнее в условиях, кроме простого включения ребенка в исследовательскую практику, используются специальные тренинговые занятия по развитию исследовательских умений и навыков, а так же разрабатывается отдельная система мониторинга детских учебно-исследовательских работ[24, c. 228].

Теоретическое обоснование проектной деятельности как современной модели обученияИстория возникновения метода проектов в педагогикеМетод проектов возник еще в 20-е гг. прошлого столетия в США, его называли также методом проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. В основе метода - идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат - опыт деятельности - становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности [18, c. 58-63].
Однако в практике обучения этот метод стали использовать значительно раньше выхода в свет известной статьи В.Х. Килпатрика "Метод проектов" (1918), в которой он определил это понятие как "от души выполняемый замысел" [18, c. 68].
В России метод проектов был известен еще с 1905 г. Тогда группа российских педагогов под руководством С.Т. Шацкого внедряла его в образовательную практику[18, c. 72].
Развитие метода проектов в школах России связано также с именами таких педагогов, как В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев и др.
Педагоги 20-х гг. прошлого века считали, что метод проектов вносит разнообразие в учебную деятельность, в развитие интереса к учению, стимулирует учащихся к творческому поиску, самостоятельному исследованию, преобразованиям, способствует воспитанию инициативности, коллективизма, развитию умений и навыков планирования и организации труда, распределения сил и средств и т. д.
После революции этот метод применялся в школах по личному распоряжению Н.К. Крупской. Содержание учебных проектов должны были составлять общественно полезные дела подростков и детей. Между тем однобокое увлечение проектами в ущерб общему развитию личности привело к тому, что уровень общеобразовательной подготовки детей резко снизился. В 1931 г. постановлением ЦК ВКП (б) метод проектов был осужден как чуждый советской школе [21, c. 85-91].
В системе отечественного школьного образования он возродился в начале 90-х гг. прошлого столетия, что было связано с внедрением информационных технологий в процесс обучения, В большей степени метод проектов применялся при обучении учащихся иностранному языку. Типология проектов и особенности технологии его применения были представлены Е.С. Полат в учебном пособии "Новые педагогические и информационные технологии в системе образования" [9, c163-168].
Со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Возникнув из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение конкретной суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.
2000 год можно смело назвать началом применения проектной деятельности и метода проектов в отечественных дошкольных образовательных учреждениях. Об этом свидетельствуют исследования, проведенные многими отечественными педагогами и психологами (А.И. Савенковым, А. Данюковой, С.Н. Николаевой, Н.А. Рыжовой, Б.В. Хозиевым, Е. Евдокимовой и др.).
Проектная деятельность является достаточно новым направлением работы дошкольных учреждений. Эта проблема еще не достаточно хорошо изучена. В настоящее время описан опыт работы по реализации исследовательских проектов младшими школьниками и старшими дошкольниками А.И. Савенковым (2000), старшими дошкольниками под руководством А. Данюковой (2001). Внедрение экологических проектов дошкольниками рассматривают С.Н. Николаева и Н.А. Рыжова (2002). Проект как форму продуктивной деятельности старших дошкольников и младших школьников изучает Б.В. Хозиев (2002). Использованием проектной деятельности как формы организации познания детей дошкольного возраста занимается Е. Евдокимова (2003) [27, c. 29-39].
В современном информационном обществе метод проектов становится особенно актуальным. В последние годы в отечественном образовании наблюдается возросший интерес к этой форме организации обучения. Основной тезис современного понимания метода проектов, который привлекает к себе многие образовательные системы, заключается в понимании детьми, для чего им нужны получаемые знания, где и как они будут использовать их в своей жизни.
Не только необходимость понимать смысл и предназначение своей работы, но и самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое входит в содержание проекта. Неслучайно в базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования - способность проектировать.
Сегодня метод проектов широко используется в сфере дошкольного образования. Педагоги не только проектируют свою деятельность, но и разрабатывают интересные проекты на самые разные темы воспитанниками и их родителями.
Так что же такое метод проектов?
Это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом (проф. Е.С. Полат). Это совокупность приемов, действий учащихся в их определенной последовательности для достижения поставленной задачи - решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта [22, c. 29-42].
Основное предназначение метода проектов - предоставление детям возможности самостоятельного приобретения знаний при решении практических задач или проблем, требующих интеграции знаний из различных предметных областей.
Метод проектов как педагогическая технология - это совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути, то есть в его основе лежит развитие познавательных навыков детей, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления [10, c. 54-59].
Содержание обучения в системе проектной деятельностиВ современном русском языке слово «проект» имеет несколько весьма близких по смыслу значений. Так называют, во-первых - совокупность документов (расчетов, чертежей и др.), необходимых для создания какого-либо сооружения или изделия; во-вторых - это может быть предварительный текст какого-либо документа и, наконец, третье значение — какой-либо замысел или план.
В свою очередь проектирование, в наиболее упрощенном виде, можно рассматривать как процесс разработки и создания проекта (прототипа, прообраза, предполагаемого или возможного объекта или состояния). В настоящее время наряду с традиционными, веками использовавшимися видами (архитектурно-строительное, машиностроительное, технологическое и др.) существуют и другие, самостоятельные направления проектирования. К ним можно отнести проектирование человеко-машинных систем, трудовых процессов, деятельности организаций, экологических систем, социальных явлений и процессов, существует также инженерно-психологическое, генетическое и иные виды проектирования.
Главная идея проектной деятельности - направленность учебно- познавательной деятельности на результат, который получается при решении практической, теоретической, но обязательно личностно и социально - значимой проблемы. Этот результат называется проект. Словарь С.И. Ожегова дает следующее значения слова проект: 1) разработанный план сооружения, устройство чего-нибудь; 2) предварительный текст какого-нибудь документа; 3)план, замысел.4) «брошенный вперёд». Каждое из этих значений касается определенной стороны проектной деятельности. Проект - это мысленное предвосхищение, прогнозирование того, что затем будет воплощено в виде предмета, услуги, творческого акта или действия. В более широком смысле под проектом понимается обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на формирование у школьников определенной системы интеллектуальных и практических умений. Проектная деятельность - это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата. Проектная деятельность способствует развитию самостоятельности, целеустремленности, ответственности, настойчивости, толерантности, инициативности, в процессе работы над проектом дети приобретают социальную практику за пределами школы, адаптируются к современным условиям жизни [19, c. 135-136].
Цель проектного обучения, по мнению Н.Г. Черниловой, состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление [12, c. 135-139].
Проектная деятельность учащихся является одним из методов развивающего (личностно-ориентированного), обучения, направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам. Учебный процесс строится как самостоятельный поиск учащимися нового знания, новых познавательных ориентиров высокого уровня сложности, процесс учебного исследования становится определяющим для построения обучения.
Теперь часто приходится слышать о широком применении этого метода в практике обучения, хотя на поверку выходит, что речь идет о работе над той или иной темой, просто о групповой работе, о каком-то внеклассном мероприятии. И все это называют проектом. На самом деле метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой сути [11, c. 372-378].
В деятельности проектирования, по мнению К.Н. Поливановой, ребенок может приобрести опыт собственной проектной работы, научиться действовать по собственному замыслу, в соответствии с самостоятельно поставленными целями, находить способы реализации своего «проекта» [24, c. 162]. Наиболее существенной частью проектной деятельности является мысленной прогнозирование, составление замысла, предвосхищающее его последующее практическое воплощение.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Чтобы добиться такого результата, нужно научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени [26, c. 84-106].
Требования к содержанию обучения в системе проектной деятельности:
Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся, ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить, что они описывают реальный мир.
Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся; они должны воспринимать эти представления как потенциально допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимися.
Новые понятия и представления должны быть плодотворными; иначе говоря, чтобы учащиеся отказались от более привычных представлений, нужны серьезные причины.
Новые идеи должны быть явно полезнее старых.
Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.
Из перечисленных условий два (первое и второе) примерно соответствуют известным дидактическим требованиям доступности обучения и перехода от «близкого к далекому», известного - к неизвестному (Я.А.Каменский). В то же время четвертое требование можно кратко обозначить как неудовлетворенность имеющимися знаниями и требование эвристичности новых знаний - выходят за пределы традиционных дидактических принципов и связаны с поисковым характером обучения [3, c. 211-219].
К учебному процессу предъявляются определенные требования. Необходимо побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде; сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями; побуждать учащихся выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки; давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно - путем обсуждений в малых группах; давать учащимся возможность применять новые представления применительно к широкому кругу явлений, ситуаций - так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.
Создание условий проектной деятельности в учебном процессеДля развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности учителю нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. В последние годы группа исследователей под руководством С. Парнса предложила следующие рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения. На сегодняшний день эти рекомендации считаются общепризнанными в мировом научно-педагогическом сообществе.
Устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими - соучениками, учителем. Их не должно тревожить, будут ли приняты или не будут ли осмеяны их соображения. Они не должны бояться сделать ошибку.
Уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности»; важно вовремя пометить и зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить и использовать.
Воздерживаться от оценок. Благодаря ему учащиеся смогут расширить русло для потока идей, больше времени и внимания уделить свободному размышлению над проблемой.
Показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска, отыскания новых ассоциаций и связей. Психологические исследования творческих процессов показывают, что возможности творческого поиска расширяются за счет неочевидных сопоставлений, сравнений. Образное мышление на основе метафорических сравнений многие считают «природной способностью» детей, однако и у детей эта способность нуждается в поддержке и развитии. Работа с метафорами предполагает непросто побуждение к образному мышлению, но сочетание спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении, включении в решение творческой задачи.
Давать возможность умственной разминке. Поначалу сама обстановка совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность. Надо дать возможность учащимся освоиться в новой для них ситуации, например, дать «разогревающие» упражнения (обычно не связанные с содержанием предстоящей деятельности).
Поддерживать живость воображения. Это рекомендация общего плана, но ее очевидность - кажущаяся. Вопреки распространенному мнению, будто фантазирование - признак незрелости мышления и уместно лишь за пределами систематического учебного процесса, необходимо поддерживать проявления фантазии, свободного воображения в учебной обстановке, т.к. они являются фундаментом творческого мышления.
«Дисциплинировать» воображение, фантазию, контролировать их. Создавая обстановку внутренней свободы, учитель вместе с учениками помнит, что после некоторого «инкубационного периода», «созревания идей» все соображения будут критически пересматриваться и часть их будет отброшена.
Устранять внутренние препятствия для мышления. Учитель создает такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали, что любое соображение заслуживает того, чтобы его высказать, поделиться им с окружающими и что оно будет доброжелательно принято.
Развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего. Эта задача может стать предметом специальной работы на занятиях по изобразительному искусству. Однако она может решаться учителями и попутно, например, в специальных упражнениях на развитие наблюдательности, восприимчивости.
Расширять фонд знаний. Объем имеющихся сведений - это база, на основе которой создаются новые идеи. Однако зависимость творческих возможностей от осведомленности, информированности неоднозначна. Усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умения думать.
Помогать учащимся видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься лишь как развлечение.
Едва ли стоит специально пояснять, что все перечисленные рекомендации осуществимы лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии. Еще одна их черта - личностная включенность учащихся, создать которую можно лишь при соответствующей включенности самого учителя [20, c. 215-259].
Проект - единица проектной деятельностиПроект - это слияние теории и практики, он заключает в себе не только постановку определенной умственной задачи, но и практическое выполнение ее. «Научные знания сделаются необходимым орудием свободного и активного участия в современной социальной жизни». Проектное обучение по механизму разворачивания есть проба себя в новых условиях [28, c. 34-45].
Проектная деятельность заинтересовывает учащихся, если они знают, что их проект будет востребован. Выбирая тему проекта и выполняя его, школьники учатся выявлять потребности приложения своих сил, находить возможности для проявления своей инициативы, способностей, знаний и умений, проверяют себя в реальном деле, проявляют целеустремленность и настойчивость.
Исследование как тип учебной деятельности представляет собой познание окружающего мира посредством теоретических конструкций - методов, организующих мышление и деятельность познающего. Исследовательская деятельность предусматривает «захват» фрагмента окружающего мира системно-организованными исследовательскими средствами, в результате чего возникают представления о мире [26, c. 84-106].
Под учебным проектом понимается совместная обоснованная спланированная и осознанная деятельность обучаемых-партнеров, которая организована на основе телекоммуникационных технологий, имеет общую проблему, цель, согласованные методы и которая направлена на формирование у них определенной системы интеллектуальных и практических умений [26, c. 84-106].
Исследователь Н.М. Конышева считает, что проект - это исследование конкретной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация, в состав которого входит:
формулирование цели (что и почему надо сделать),
разработка или выбор путей выполнения проекта,
работа над проектом,
оформление результатов,
обсуждение результатов работы [24, c. 397-402].
Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2-6 часов); среднесрочные (12-15 часов); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.
Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В других - тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочных деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.Проекты, выполняемые учащимися, могут быть многопредметными, межпредметными или подпредметными. Проектное обучение усиливает интерес к учебе со стороны учеников, потому что оно: личностно-ориентированное; использует множество дидактических подходов (обучение в деле, независимые знания, совместное учение, ролевая игра, эвристическое и проблемное обучение, дискуссия, командное обучение и т.д.); самомотивируемое, что означает возрастание интереса к работе по мере ее выполнения; позволяет учиться на собственном опыте и опыте других; приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего труда [24, c. 402-412].
Из всего выше сказанного можно сделать вывод:
Технология проектного обучения убирает узкие рамки отдельных предметов и направлена на формирование «общих» способностей.
Технология главным делает не трансляцию знаний, а идеологию развития.
Технология меняет систему общения учителя и ученика, и возникает диалог, в котором педагог перестает выполнять «цивилизаторскую миссию», происходит взаимообогащение друг друга.
Технология окончательно не отказывается от традиционных моделей обучения, а предоставляет ученику право выбора, тем самым позволяет ему самостоятельно строить свою личность.
Проект может быть индивидуальным, но обычно является результатом совместных действий. При работе над проектом учитель выполняет следующие функции: помогает учащимся в поиске источников, способных помочь им в работе над проектом; сам является источником информации; координирует весь процесс; поддерживает и поощряет учеников.
Виды проектов:
работа в области искусства (изобразительного, драматического и т.д.);
письменная работа на определенную тему;
творческая письменная работа (сочинения, рассказы и т.д.);
проведение научного эксперимента;
изобретение или создание макета какого-либо объекта или системы;
презентация разработанного бизнес-плана, плана проведения какого-либо проекта, мероприятия [29, c. 89-102].
Типология проектов, предложенная Дьюи:
социальный - включающий в себя общение детей, их взаимоотношения;
построительный - связанный с играми, жестами, движениями детей, с реализацией их фантази;
инстинкт любезности - сочетающий в себе построительный импульс и общение;
выразительный - отличающийся влечением к искусству.
Эта типология была расширена М.В. Клариным, выделив типологические признаки:
доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания), межпредметный проект.
характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).характер контактов: (среди участников одной школы, класса, города, региона, стран, разных стран).
Количество участников проекта.
Продолжительность выполнения проекта [25, c. 10-27].
По виду деятельности:
Исследовательские - такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенно или полностью совпадающую с подлинными научными исследованиями.
Творческие - следует оговориться, что проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта.
Ролевые, игровые - в таких проектах структура также намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки являются ролевая и игровая.
Ознакомительно-ориентировочные (информационные) - этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Требуется хорошо продуманная структура, возможность систематической коррекции по ходу работы.
Практико-ориентированные (прикладные) - эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования). Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функции каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта [29, c. 37-56].
По предметно-содержательной области межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это - либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (культура общения, проблема человеческого достоинства). Такие проекты требуют высококвалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций [26, c. 84-106].
По характеру координации к первой группе относятся проекты с открытой, явной координацией. В таких проектах координатор проекта выполняет свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных исполнителей (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов и т.д.).
Остальные - со скрытой координацией (это относится, главным образом, к телекоммуникационным проектам). В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта [24, c. 237-242].
По характеру контактов.
Внутренние или региональные (в пределах одной страны). Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны (это относится также только к телекоммуникационным проектам).
Международные (участники проекта являются представителями разных стран). Эти проекты представляют собой исключительный интерес, поскольку для их реализации требуются средства информационных технологий [24, c. 215-259].
По количеству участников: личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах); парные (между парами участников); групповые (между группами участников).По продолжительности выполнения: краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные; средней продолжительности (от недели до месяца); долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев) [24, c. 312-319].Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих (например, одновременно практико-ориентированных и исследовательских). Каждый тип проекта характеризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.
В работе над проектами используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Исследовательский метод, или метод исследовательских проектов, основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования.
Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом:
определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяется учителем).
выдвижение проблемы исследования по результатам анализа исходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, например в форме «мозговой атаки»).
формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования [24, c. 319-328].
Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем и т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.
Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппонирование. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов [29, c. 64-69].
Огромную роль в любой технологии играет оценочный механизм. В школе учащийся не может избежать оценочных реакций со стороны учителя и одноклассников. Взрослый может сам выбирать деятельность, в которой он чувствует себя компетентным. Для школьника такая возможность практически исключена. Даже если то или иное учебное заведение не сулит ему успеха, если он чувствует, что не способен с ним справиться, отказаться от его выполнения он не может. Технология проектного обучения позволяет учащемуся выбирать модель образования. Учитель только задает «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения. Поэтому очень важным становится создание такой межличностной атмосферы, которая бы устраняла преграды на пути подлинно продуктивной учебы. В результате безусловно позитивного отношения со стороны педагога происходит повышение самооценки учащегося, а это прямо способствует раскрытию творческого потенциала личности.
«Во все времена подлинные педагоги подчеркивали значение эмоциональных аспектов в воспитании и общении. Однако если раньше внимание обращали, прежде всего, на отрицательные эмоции такие, как страх перед наказанием и неудачей, то нас больше интересуют возможности положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно-образовательном процессе». Технология проектного обучения позволяет уйти от традиционной пятибалльной системы оценок и заменить ее рейтингом знаний и умений [19, c. 112-118].
Прежде чем приступить к какому-то проекту, если имеется уже его идея, необходимо определиться с его социальной, культурной, экономической прочей значимостью. Очень может быть, что намеченная идея будет корректно осознана только при рассмотрении в определенной системе знания, социального явления, экономической проблемы. Другими словами, идея может потянуть за собой целую серию взаимосвязанных проектов, составляющих единую тему, проблему, которую целесообразно рассматривать, анализировать, изучать последовательно, шаг за шагом, проект за проектом, все глубже вникая в проблему, рассматривая различные ее аспекты.
Важно помнить, что проект - это решение, исследование определенной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация. Этим метод проектов отличается от работы над темой, в которой часто достаточно просто усвоить новый материал по теме, от ролевой игры, дискуссии и т.п., в которых роли распределяются в групповой работе для осуществления методического замысла: лучшего усвоения материала, стимулирования интереса, мотивации познавательной деятельности учащихся. Все указанные методические цели могут присутствовать и при использовании метода проектов, но, кроме всего прочего, ему обязательно присуще исследование проблемы, творческая, поисковая деятельность, находящая воплощение в каком-то конкретном продукте [22, c. 29-42].
Целью метода проектов является развитие самообразовательной активности у учащихся. В результате своей творческой практической деятельности обучаемые создают конечный продукт в виде новых знаний и умений.
Проектные умения младшего школьникаНеобходимость изменения роли ученика в учебном процессе и превращения его в активного участника этого процесса в настоящее время общепризнанна всеми - учёными, методистами, учителями. Возрождающийся в последнее время интерес к проектному методу обучения не случаен, вот только вряд ли стоит надеяться на него, как на единственный и универсальный. У учебного проектирования масса достоинств, одно из которых - осязаемый результат творческой деятельности учащихся. При этом нельзя забывать, что достижение подлинно творческого результата невозможно без всерьёз организованного процесса обучения. В процессе создания учебного проекта приобретение учащимися новых знаний, не может быть получено без опоры на базовые (основные) знания и на общие учебные и предметные действия. Существенное знание имеет и тема учебного проекта, которая должна соответствовать возрастным особенностям учащихся.
Проектная деятельность учащихся обусловлена познавательными мотивами и направлена на разрешение их познавательных проблем, создание качественно новых ценностей, важных для формирования таких качеств личности, как самостоятельность, активность, индивидуальность.
По мнению некоторых исследователей, творческая проектная деятельность среди учащихся начальных классов может существовать лишь в какой-то элементарной форме (конструирование, рисование, игра и т.п.), а научно-исследовательская - практически невозможна вследстие следующих причин:
физиологические особенности детей младшего школьного возраста;
отсутствие необходимых для творческой проектной деятельности общих знаний у учащихся начальных классов;
отсутствие самостоятельности в выборе темы;
недостаточный уровень системного аналитического мышления;
трудности в построении гипотез и формировании самостоятельных выводов;
неумение аргументировано строить доказательства;
слабое владение техническими средствами по обработке информации.
На наш взгляд, детство - самое подходящее время, чтобы начать готовить исследователя. Естественно, речь идет о постепенном подходе к творческой проектной деятельности на фоне общего интеллектуального развития с помощью специальных заданий и упражнений.
В начале обучения ученикам предлагается выполнение элементарных творческих заданий на формирование навыков проектной деятельности. Все это проводится в порядке возрастания трудности, с учетом уже полученных знаний. Все занятия должны перемешиваться с различными совместными праздниками по сказочным сценариям, где интеллектуальные соревнования сочетаются с физическими, загадки чередуются с фокусами. Детские впечатления, как правило, сразу должны вылиться в творческие работы.
Выбор проектной формы обучения объясняется тем, что конечный итог обучения по такому предмету, как художественное проектирование и дизайн, не должен выражаться простой суммой знаний, учащиеся должны почувствовать практическую значимость предмета, научиться ориентироваться в различных источниках информации, посвященных данному предмету, научиться сравнивать информацию о том или ином объекте с художественной информацией, передаваемой средствами художественного образа. Проектная деятельность учащихся обусловлена познавательными мотивами и направлена на разрешение их познавательных проблем, создание качественно новых ценностей, важных для формирования таких качеств личности, как самостоятельность, активность, индивидуальность.
А.В. Михайлов: «Ученик становится субъектом, конструктором и продуктом своего собственного образования» [8, c. 23].
В результате проектной деятельности формируются люди, которые умеют планировать свою деятельность, могут заранее прогнозировать ее результаты.
Использование метода проектов в интегрированной программе по проектированию и дизайну позволяет учащимся легко и естественно оперировать информацией разного типа: графика, колористика, композиция, конструирование. Данный подход способствует проявлению творческой индивидуальности ребенка, его самовыражению, позволяет успешно осваивать основные художественные композиции и реализовывать межпредметные связи, обеспечивая формирование умений проектирования.
Образование младших школьников должно давать не только знания, которые понадобятся в будущем взрослому, но также навыки и умения, способные уже сегодня помочь ребенку в решении его насущных жизненных проблем.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
Творческая исследовательская деятельность учащихся, рассматриваемая в педагогике как деятельность, направленная на создание качественно новых ценностей имеет две стороны. Во-первых, она представляет собой результат исследования, т.е. новое знание, которое характеризуется актуальностью, новизной, практической значимостью, перспективностью, обоснованностью. Во-вторых, является средством развития научных способностей учащихся за счёт приобретения ими новых знаний, умений, расширения кругозора, изменения своей мотивации и статуса в научном сообществе [10, c. 12-19].
Дети понимают, что знания, которые они усваивают в процессе проектной деятельности, они открыли сами, своими усилиями. Они не просто вычитали в книге способ действия, а смогли применить его в реальной жизненной ситуации, видя результат своих усилий.
Участвуя в проектной деятельности, школьники, в свою очередь, демонстрируют знание и владение основными исследовательскими методами (анализ литературы, поиск источников информации, сбор и обработка данных, научное объяснение полученных результатов, видение и выдвижение новых проблем, гипотез, методов их решения); владение компьютерной грамотностью для введения и редактирования информации (текстовой, графической), умение работать с аудиовизуальной и мультимедиатехникой (по необходимости); владение коммуникативными навыками; умение интегрировать ранее полученные знания по разным учебным дисциплинам для решения познавательных задач [13, c. 51-59].
Достоинство проектного метода - высокая степень самостоятельности, инициативности учащихся и их познавательной мотивированности, приобретение детьми опыта исследовательско-творческой деятельности, межпредметная интеграция знаний, умений и навыков. Проектное обучение поощряет и усиливает истинное учение со стороны учеников, расширяет сферу субъективности в процессе самоопределения, творчества и конкретного участия.
По мнению Ивановой Н.В., для успешной организации проектной деятельности должны быть выработаны следующие коммуникативные умения:
умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю при дефиците информации).
умение управлять голосом (говорить четко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации).
умение выражать точку зрения (формулировать свое мнение, аргументировано его доказывать).
умение договариваться (выбирать самое верное, рациональное решение) [15, c. 158-161].
В процессе проектной деятельности вырабатываются умение адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников, обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное, выделять недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания, умения переносить известные школьнику знания и навыки, варианты решения, приемы общения в условия новой ситуации, трансформируя их в соответствии со спецификой ее конкретных условий, умения находить решения коммуникативной ситуации из комбинации уже известных школьнику идей, знаний, навыков, приемов, умения создавать новые способы и конструировать новые приемы для решения конкретной коммуникативной ситуации. Эти основные умения конкретизировались в процессе опытно-экспериментальной работы [14, c. 117-123].
В процессе проектного обучения вырабатывается ряд коммуникативных умений. Умение ориентироваться в партнерах, т.е. определять характер человека, его настроение; читать экспрессию поведения партнеров, верно ее истолковывать. Безусловно, по отношению к школьникам речь идет о доступной каждому возрасту мере овладения этими умениями. Умение ориентироваться в отношениях в возможными партнерами и между ними, т.е. в соотношении своего и их половозрастного и ролевого статусов - в степени близости и в мере доверительности. Умение ориентироваться в ситуации общения. Важность этого умения определяется главным образом тем, что правила общения диктуются той конкретной ситуацией, в которой оно происходит. И хотя любая ситуация уникальна для партнеров, тем не менее все они могут быть сведены к некоторым большим группам, каждая из которых регулируется зафиксированными в общественной практике символическими системами. Умение ориентироваться в ситуации предполагает в первую очередь обучение школьников установлению контактов в имеющейся ситуации с желательными или необходимыми с деловой точки зрения партнерами, умение создавать ситуацию общения с конкретными партнерами; входить в наличествующую ситуацию общения; находить темы для общения в каждом из названных случаев. Школьник должен уметь различать виды общения (межролевое, межличностное), формы общения (в группе, в коллективе) и уметь выбрать адекватный способ взаимодействия с партнерами [11, c. 312-319].
Краткие выводы по главе IIТаким образом, если обобщить все вышесказанное, проектная деятельность учащихся всех классов - неотъемлемый атрибут их школьной жизни. Считается, что учащиеся начальной школы еще не готовы заниматься проектной деятельностью, что у них нет достаточных знаний и навыков для этого. Возможно, такое мнение сложилось из-за того, что с младшими школьниками заниматься проектной деятельностью достаточно сложно (и физически и морально) для самих педагогов.
Дети младшего школьного возраста уже по природе своей исследователи. Они с большим интересом участвуют в различной исследовательской деятельности. Их влечет жажда новых впечатлений, любознательность, постоянно проявляемое желание экспериментировать, самостоятельно искать истину [24, c. 247-252].
Уже в начальной школе дети вовлекаются в разработку, выполнение презентаций и проектов. Конечно, чем младше дети, тем более "облегченный" вариант проектной деятельности им предлагается. Несложность проектов обеспечивает успех их выполнения и потому возбуждение сил ученика и его желание работать над другим проектом. Силы ребенка невелики - пусть невелики будут и его дела, но пусть это будут все-таки полезные дела.
В результате анализа научной литературы можно прийти к выводу, что задачами организации учебно-воспитательного процесса, связанного с проектной деятельностью в начальной школе, являются поддержание образовательной инициативы ребенка; обучение навыкам общения, сотрудничества; расширение опыта самостоятельной работы, а целью - индивидуализировать процесс обучения, дать возможность каждому ребенку обучаться в наиболее удобном для него режиме.

Содержание и методика работы по развитию исследовательских умений и навыков младших школьников при выполнении исследовательских проектовХарактеристика испытуемых, итоги констатирующего этапа исследованияОпытно-педагогическая работа по теме исследования проводилась с сентября 2012 года по февраль 2013 года на базе МОУ НОШ с. Троицкое.
В качестве экспериментального был выбран 2 «Б» класс, сформированный в 2011 году. Группа состоит из 22 учеников, 10 мальчиков и 12 девочек; дети 8-9 лет, 2004 года рождения.
Все дети в основном из полных семей. Большинство учеников вошли в коллектив из ДОУ с. Троицкого. Воспитанники проживают на территории Троицкой административного округа. Коллектив класса образовался в 2011 году, слияний с другими коллективами не было, классный руководитель не менялся.
По результатам медицинского обследования все учащиеся класса имеют 1 или 2 группы здоровья.
Анализ успеваемости и качества знаний учащихся показал следующие результаты. Без троек закончили - 16 человек, т.е. 73% учащихся успевают на «4» и «5». С отстающими учащимися проводится индивидуальная работа. Большая часть ребят и родителей мотивировано на учёбу. Подавляющее большинство учащихся любят читать, на уроках активны, работоспособны.
В классе у многих имеется интерес к математике и информатике. Ученики охотно занимаются по русскому языку и чтению. Общие интересы и взгляды положительно влияют на дисциплину в классе.
В коллективе ведётся работа по формированию ученического самоуправления. На выборах актива класса были избраны староста, сектор медицинской службы, сектор редколлегии, спортивный сектор.
В классе есть малые группы, но содержание жизни такой малой группы не противоречит требованиям классного коллектива. Они заинтересованы в общих делах.
Класс активный. Стараются участвовать во внеклассных мероприятиях, взаимоотношения с другими классами в школе дружеские. Никогда не проявлялось негативное, отрицательное отношение к другим ученикам школы. Всё чаще у ребят возникает желание участвовать в делах класса и школы, занимая не пассивную, а активную позицию.
В классе организована работа с родительской общественностью. Неплохо работает родительский комитет.
Характер общего «эмоционального» климата в коллективе бодрый, жизнерадостный. Характер отношений учащихся друг к другу спокойный, добродушный. К учителям отношения уважительные, на замечания реагируют адекватно и стараются делать соответствующие выводы. Самооценка во многом зависит от оценок учителя. Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предметной деятельности.
Учащиеся охотно посещают кружки. С интересом занимаются в компьютерном классе.
В классе преобладает спокойная, деловая атмосфера. Классный коллектив стремится к осуществлению поставленных перед собой общих задач. Одной из таких целей является – достижение высоких результатов в учении.
Дети эмоциональные, восприимчивые, физически здоровые. Классный коллектив в целом сформирован.
Как утверждает А.И. Савенков исследовательские умения и навыки характеризуются тремя составляющими: конвергентное и дивергентное мышление и уровень развития поисковой активности.
В соответствии с уровнем развития у детей в возрасте 8-9 лет было проведено исследование уровня развития исследовательских умений и навыков.
Для этого на первом констатирующем этапе нашей исследовательской работы в начале учебного года мы провели:
Наблюдение и экспертное оценивание для получения качественных оценок уровня развития поисковой активности учащихся.
Тест «Матрицы Равена» с целью определения уровня логического мышления.
Тест Е.Торренса (субтест «Использование предметов» (варианты употребления)). Тест позволяет оценить уровни вербальной и образной креативности и уровень развития дивергентного мышления.
Наблюдение осуществлялось в соответствии с планом (сентябрь 2012 года).
Наблюдение за уроком математики.
Цель: проявление у детей элементов поисковой активности.
Время: сентябрь 2012 г.
Продолжительность: с 11.00-11:40.
Предполагаемый результат: Игровые и занимательные задания исследовательского характера способствуют развитию таких качеств вычислительных умений, как осознанность, рациональность, действенность, правильность.
Упражнение 1. Задумайте число, прибавьте к нему 14, к результату прибавьте 6, вычтите задуманное число. У вас получилось 20.
Формула для решения упражнения:
а + 14 + 6 – а = 20. Ее можно проиллюстрировать на схематическом чертеже. Для обоснования можно воспользоваться доступными ученикам знаниями - сочетательным свойством сложения: а + 14 + 6 = а + (14 + 6) = а + 20; а также взаимосвязью суммы и слагаемых: а + 20 – а = 20 (из суммы а + 20 вычли слагаемое а, получили другое слагаемое 20).
Упражнение 2 (старинная загадка из главы «Об утешных неких действиях, через арифметику употребляемых» учебника «Арифметика» Л.Ф. Магницкого) состоит в угадывании, у кого из восьми человек (n1), на каком пальце (n2), на каком суставе (n3) находится перстень. Загадывающий умножает на 2 номер человека, прибавляет 5, умножает результат на 5, прибавляет номер пальца, умножает результат на 10, прибавляет номер сустава и сообщает полученное число тому, кто отгадывает. Пусть перстень находится у четвертого человека (n1 = 4), надет на пятый палец (n2 = 5), на второй сустав (n3 = 2). Выполнив вычисления, приведенные в таблице, можно отгадать, у кого находится перстень.
Если из результата (у нас число 702) вычесть 250, то в ответе (452) первая цифра обозначает номер человека, вторая - номер пальца, третья - номер сустава.
Формула для разгадывания в общем случае выглядит так:
n1∙2+5∙5+n2∙10+n3=100∙n1+10∙n2+n3+250в нашем случае:
4∙2+5∙5+5∙10+2=100∙4+10∙5+2+250=702Разгадывание этой загадки, описанной Л.Ф. Магницким более трехсот лет назад (1703), вызывает у младших школьников интерес и своим содержанием, и происхождением.
Упражнение 3 (загадка с числом Шехерезады). Участвуют пять человек. Первый участник задумывает трехзначное число и записывает его на бумаге. Второй приписывает к нему-то же самое трехзначное число. Третий делит шестизначное число на 7. Четвертый делит то, что получилось, на 11. Пятый делит то, что получилось, на 13 и передает ведущему. Ведущий отдает результат первому участнику, который видит задуманное им трехзначное число. (Последовательность деления шестизначного числа на 7, 11, 13 может быть произвольной.) Пусть задумано число 583; после приписывания его же получаем 583583.
Выполняем деление: 583583 : 7 = 83369; 83369 : 11 = 7 579; 7 579 : 13 = 583 - задуманное число. Разгадка основана на:
а) том, что для нахождения результата умножения трехзначного числа на 1001 (число Шехерезады) достаточно это трехзначное число записать дважды, например:462∙1001= 462462;
б) том, что произведение чисел 7, 11, 13 равно 1001;
в) свойстве деления числа на произведение:
abcabc : 7 : 11 : 13 = abcabc : (7∙11∙13) = abc.
Участие в разгадывании загадок не обеспечивает исследовательской деятельности школьника, он решает исследовательскую задачу только при разгадывании ее сути. После чего он сам может загадать ее другим. Эта перспектива стимулирует его активную познавательную деятельность. Однако, прежде чем приступить к разгадыванию, целесообразно несколько раз проверить его с разными числами. В этом случае ученики закрепляют свои вычислительные умения, не испытывая усталости (как при решении обычного столбика примеров), поскольку они заинтересованы в результате.
Наблюдая за действиями детей на уроках, за их мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, за особенностями их взаимодействия друг с другом, можно сделать вывод о том, в данном классе у детей сформированность отдельных умственных навыков находится на среднем и высоком уровне. На уроке большинство детей проявляют активную, самостоятельную и инициативную позицию, проявляют активный познавательный интерес к учебе. Преобладает наглядно-образное мышление, воображение – продуктивно-творческое, дифференцированное восприятие. Дети умеют ставить цель и, прилагая волевые усилия добиваться ее исполнения.
Для уточнения результатов наблюдения был применен метод экспертной оценки.
Экспертное оценивание - процедура получения оценки проблемы на основе группового мнения специалистов (экспертов). Совместное мнение обладает большей точностью, чем индивидуальное мнение каждого из специалистов. Данный метод можно рекомендовать для получения качественных оценок, ранжирования – например для сравнения нескольких проектов по их степени соответствия заданному критерию.
Техника применения:
1. Четкое формулирование исследуемого качества.
2. Подбор группы экспертов.
3.Выбор системы оценивания.
4. Описание критериев оценки.
5. Оценка экспертами исследуемого качества
6. Сведение в единую таблицу.
В качестве экспертов выступали:
Шанаурина Алёна Владимировна – классный руководитель 2 «Б» класса, учитель математики стаж 10 лет, учитель вышей категории.
Спиридонова Марина Геннадьевна – учитель музыки, стаж 10 лет, учитель вышей категории.
Шибарова Людмила Николаевна – завуч по учебно-воспитательной работе, стаж 25 лет.
Для определения интенсивности познавательной потребности ребенка экспертами была выбрана методика Юркевич B.C. ( Приложение № 1)
Сформированы 3 уровня поисковой активности: ответы «а» свидетельствуют о сильно выраженной познавательной потребности (5 баллов - высокий уровень), «б» - об умеренной познавательной потребности (4 балла - средний уровень), «в» - о слабо выраженной познавательной потребности (3 балла - низкий уровень). Результаты записали в таблицу №1.
Таблица №1
Показатели уровней развития поисковой активности учеников 2 «Б» класса на констатирующем этапе (экспериментальная группа)
Код имени уровни Уровень в баллах
высокий средний низкий А.К. + 4
И.С. + 5
М.А + 4
Д.К. + 4
Т.П. + 5
К.Л. + 4
Е.Н. + 4
Р.Ю. + 3
МС. + 4
Д.Е. + 5
А.Б. + 4
Ю.И. + 5
В.,.З. + 4
М.О. + 4
Г.Н. + 5
С.Т. + 4
Т.А. + 4
Н.И. + 3
К.У. + 4
Б.В. + 4
К.А. + 3
К.И. + 4
Всего 5 (23%) 14 (64%) 3 (13%) Таким образом, большинство учащихся имеют средний уровень поисковой активности.
Тест матрицы Равенна.
Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.
Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена.
Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбора одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.
На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильна решенная матрица оценивается в 1 балл.
Выводы об уровне развития:
10 баллов
8-9 баллов
4-7 баллов
2-3 балла
0-1 балл - очень высокий
- высокий
- средний
- низкий.
- очень низкий
Результаты записали в таблицу №2. По результатам нашего исследования трое из детей имеют уровень развития наглядно-образного мышления низкий. Трое имеют – очень высокий уровень, по 8 детей имеют средний и высокий уровни развития наглядно-образного мышления.
Методика Е.Торренса (субтест «Использование предметов» (варианты употребления)).
Перечислить как можно больше необычных способов использования предмета.
Газета используется для чтения. Ты же можешь придумать другие способы ее использования. Что из нее можно сделать? Как ее можно еще использовать?
Инструкция зачитывается устно. Время выполнения субтеста — 3 мин. При индивидуальной форме проведения все ответы дословно записываются психологом. При групповой форме проведения ответы записывают сами испытуемые. Время засекается после прочтения инструкции.
Оценивание:
Результаты выполнения теста оценивались в баллах.
Имеются три показателя.
1) Беглость (беглость воспроизведения идей) — суммарное число ответов. За каждый ответ дается 1 балл, все баллы суммируются.
Б = n.
Б — беглость,
n — число уместных ответов.
Следует обратить особое внимание на термин «уместные ответы». Нужно исключить из числа учитываемых те ответы, которые упоминались в инструкции, — очевидные способы использования газет: читать газету, узнавать новости и т.д.
2) Гибкость — число классов (категорий) ответов.
Затем следует подсчитать число использованных ребенком категорий. В принципе, число категорий может изменяться от 0 до 12 (если не будет дано ответов, отнесенных к новой категории, которой нет в списке).
За ответы, не подходящие ни к одной из перечисленных категорий, добавляется по 3 балла за каждую новую категорию. Таких ответов может быть несколько. Но прежде чем присваивать новую категорию, следует очень внимательно соотнести ответ с приведенным выше списком.
За одну категорию начисляется 3 балла.
Г = 3 m.
Г — показатель гибкости,
m — число использованных категорий.
3) Оригинальность — число необычных, оригинальных ответов. Ответ считается оригинальным, если он встречается 1 раз на выборке в 30—40 человек.
Один оригинальный ответ — 5 баллов.
Все баллы за оригинальные ответы суммируются.
0р = 5 k.
0р — показатель оригинальности,
k — число оригинальных ответов.
Подсчет суммарного показателя по каждому субтесту следует проводить после процедуры стандартизации, то есть перевода сырых баллов в стандартные. В данном случае мы предлагаем проводить суммирование баллов по различным факторам, отдавая себе отчет в том, что такая процедура не является достаточно корректной, а следовательно, суммарными баллами можно пользоваться только как приблизительными и оценочными.
Т1 = Б1 + Г1 + Ор1 = n + 3 m + 5 k.
Т1 — суммарный показатель первого субтеста,
Б1 — беглость по 1 субтесту,
Г1 — гибкость по 1 субтесту,
Ор1 — оригинальность по 1 субтесту,
n — общее число уместных ответов,
m — число категорий,
k — число оригинальных ответов.
Напомним, что исследовательские умения и навыки, как утверждает А. И. Савенков, характеризуются тремя составляющими: конвергентное и дивергентное мышление и уровень развития поисковой активности. Для того, чтобы определить уровень исследовательских умений и навыков учеников, были проведены измерения по каждому компоненту. Результаты диагностики конвергентного, дивергентного мышления при помощи тестов Равена и Торенса, а так же показатели развития поисковой активности экспериментальной и контрольной групп записали в таблицы № 2 и №3 соответственно, а уровень развития исследовательских умений и навыков определили как среднее арифметическое показателей конвергентного, дивергентного мышления и уровня поисковой активности.
Таблица №2
Показатели уровней развития исследовательских умений и навыков учеников 2 «Б» класса на констатирующем этапе (экспериментальная группа)
Код имени Показатели конвергентного мышления Показатели дивергентного мышления Показатели поисковой активности Уровень исследовательских умений и навыков
А.К. 6 38 4 16
И.С. 7 34 5 15
М.А 8 36 4 16
Д.К. 3 45 4 17
Т.П. 8 40 5 18
К.Л. 8 42 4 18
Е.Н. 6 32 4 14
Р.Ю. 9 39 3 17
МС. 8 42 4 18
Д.Е. 10 39 5 18
А.Б. 7 32 4 14
Ю.И. 8 44 5 19
В.,.З. 7 41 4 17
М.О. 10 46 4 20
Г.Н. 9 46 5 20
С.Т. 3 50 4 19
Т.А. 8 42 4 18
Н.И. 7 39 3 16
К.У. 10 36 4 17
Б.В. 6 44 4 18
К.А. 9 44 3 19
К.И. 3 49 4 19
Таблица №3
Показатели уровней развития исследовательских умений и навыков учеников 2 «А» класса на констатирующем этапе (контрольная группа)
Код имени Показатели конвергентного мышления Показатели дивергентного мышления Показатели поисковой активности Уровень исследовательских умений и навыков
У.А. 9 50 4 21
И.П. 10 36 4 17
М.В. 9 43 4 19
З.П. 5 47 4 19
М.А. 4 38 5 16
П.К. 4 40 5 16
В.К. 8 40 5 18
Г.Н. 10 46 4 20
М.К. 9 36 4 20
Е.В. 9 33 5 16
Б.А. 9 38 4 17
Бл.А. 8 31 5 15
С.Д. 8 42 5 18
П.Д. 9 39 5 18
Х.А. 7 37 5 16
С.Т. 8 40 5 18
Т.В. 8 42 4 18
Ж.Н. 7 47 4 19
Р.С. 6 39 3 16
Д.С. 7 44 4 18
Д.К 8 40 5 18
К.А. 8 38 4 17
Для оценки различий между показателями уровня исследовательских умений и навыков экспериментальной и контрольной группы учащихся применили математическую статистику U – критерий Манна-Уитни.
Сформулировали статистические гипотезы:
Н0 – различия в значениях уровня исследовательских умений и навыков во 2 «А» и 2 «Б» классах не являются статистически значимыми.
Н1 – различия в значениях уровня исследовательских умений и навыков во 2 «А» и 2 «Б» классах являются статистически значимыми.
Упорядочили значения в обеих выборках при помощи вспомогательной таблицы.
Таблица №4
Показатели уровней развития исследовательских умений и навыков учеников 2 «А» и 2 «Б» классов LINK Excel.SheetBinaryMacroEnabled.12 "C:\\Users\\01\\AppData\\Roaming\\Microsoft\\Excel\\стьдент уитни (version 1).xlsb" "уитни!R1C12:R44C14" \a \f 4 \h \* MERGEFORMAT
показатель № п/пранг показатель № п/пранг
21 1 1 18 22 20 2 18 23 20 3 18 24 20 4 18 25 19
20 5 3,5 17 26 19 6 17 27 19 7 17 28 19 8 17 29 19 9 17 30 19 10 17 31 19 11 17 32 29
19 12 9 16 33 18 13 16 34 18 14 16 35 18 15 16 36 18 16 16 37 18 17 16 38 18 18 16 39 18 19 16 40 36,5
18 20 15 41 18 21 15 42 41,5

Для нахождения необходимых данных составили вспомогательную таблицу, где упорядочили по убыванию индивидуальные показатели.
Таблица №5
Определение ранговых сумм LINK Excel.SheetBinaryMacroEnabled.12 "C:\\Users\\01\\AppData\\Roaming\\Microsoft\\Excel\\стьдент уитни (version 1).xlsb" "уитни!R1C7:R26C10" \a \f 4 \h \* MERGEFORMAT
2 "А" ранг 2 "Б" ранг
21 1 20 3,5 20 3,5
20 3,5 20 3,5
19 9 19 9
19 9 19 9
19 9 19 9
19 9
18 19 18 19
18 19 18 19
18 19 18 19
18 19 18 19
18 19 18 19
18 19 18 19
18 19 17 29 17 29
17 29 17 29
17 29 17 29
17 29
16 36,5 16 36,5
16 36,5 16 36,5
16 36,5 16 36,5
16 36,5 16 36,5 15 41,5 15 41,5
14 43,5
14 43,5
Суммы: 479 511

Провели проверку ранжирования:
Ri=N∙N+12=44∙44+12=990Ранжирование проведено правильно.
Вычислили:
U=n1∙n2+nxnx+12-T=22∙22+22∙232-511=226Определили критическое (табличное) значение для n1=22 и n2=22:
U0,05=171; U0,01=142Представили данные на числовой прямой:

Вывод: Эмпирическое значение расположено в зоне незначимости (Uэмп>Uкр.), следовательно, принимается Н0 – различия в значениях уровня исследовательских умений и навыков во 2 «А» и 2 «Б» классах не являются статистически значимыми.
Следовательно, мы не можем утверждать, что экспериментальная группа превосходит контрольную группу по уровню развития исследовательских умений и навыков, т.е. между группами различий нет и они уравновешены, что показано на диаграмме (приложение №2).
Использование возможностей проектной деятельности младших школьников для развития и совершенствования их исследовательских умений и навыковСвою работу мы разбили на 2 этапа: стартовый и внедренческий.
На стартовом этапе мы использовали рекомендованную А.И. Савенковым систему занятий, позволяющих учащимся выявлять (лучше в игровой форме) проблемы, разрабатывать гипотезы, наблюдать, классифицировать.
Для этого мы ввели элементы исследовательской деятельности в структуру уроков.
Занятие 1. Развитие умений видеть проблемы
Цель: формирование способности развивать собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон.
Виды работ:
а) «Посмотри на мир чужими глазами»
Учитель читает детям неоконченный рассказ:
«Утром небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…»
Задание: продолжить рассказ, представив себя в роли мальчика, гуляющего во дворе с друзьями; водителем автомобиля, едущего по дороге; летчиком, отправляющимся в полет; мэром города; собакой, вышедшей погулять.б) «Тема одна – сюжетов много»
Придумайте как можно больше сюжетов на одну и ту же тему. (Например, тема «Осень», «Город», «Лес»… Можно нарисовать лес осенью, улетающих птиц, работы на полях; школьников, идущих в школу и т. д.)в) «Составь рассказ, используя данную концовку»
Например: «…Так я и не выучил стихотворение».
Занятие 2. Развитие умений выдвигать гипотезы
Цель: научить детей уметь предвидеть события, предполагать, используя слова: «может быть», «предположим», «допустим», «возможно», «что если», «наверное».а) Задания-рассуждения.
Например: «Давайте вместе подумаем, почему зебра полосатая?»
б) Упражнения на обстоятельства.
-При каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным?
-При каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?
Например: соль, сахар, мобильный телефон.
в) Задания типа «Найди возможную причину события».
Например: Молоко прокисло.
Занятие 3. Развитие умений задавать вопросы
Цель: развить умения задавать и отвечать на вопросы.
а) Задания для развития умения задавать вопросы уточняющие (Верно ли, что…?; Надо ли…?; Должен ли…?) и восполняющие (Кто? Что? Где? Почему?).б) Задание «Найди загаданное слово». Дети задают друг другу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов «что», «как», «почему», «зачем». Обязательное правило - в вопросе не должно быть явной связи.
Например, вопрос о яблоке звучит не «Что это за фрукт?», а «Что это за предмет?».
Чуть позже можно рассмотреть и более сложный вариант.
Один из участников загадывает слово, но сообщает всем только первую букву (звук). Участники задают ему вопросы. Например: «Это то, что находится в доме?»; «Этот предмет оранжевого цвета?»; «Это не животное?». Ребенок, загадавший слово, отвечает «да», «нет».
в) Игра «Угадай, о чем спросили»
Ученику, вышедшему к доске, дается несколько карточек с вопросами. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко отвечает на него.
Например: на карточке написано: «Почему совы охотятся ночью?» Ребенок отвечает «Они днём плохо видят, поэтому охотятся ночью». Всем остальным надо догадаться, каким был вопрос.
Далее предлагается учащимся «пробные» самостоятельные исследования и выполнение творческих проектов. Это были рефераты, сообщения к урокам окружающего мира. И для этого дети осваивали новые виды деятельности:
1. Мы учились подбирать литературу по заданной теме.
2. Учились ориентироваться в словаре, справочной литературе.
3. Ориентировались в тексте, находили ключевые слова, ответы на вопросы к тексту. Например: «О чём рассказывает эта статья?» «Определи тему, главную мысль».
На внедренческом этапе мы приступили непосредственно к выполнению исследовательских проектов.
В своей практике мы использовали рабочую тетрадь «Я - исследователь» А.И. Савенкова, где предлагаются следующие этапы:
1.Выбор темы
2. Формулирование проблемы
3. Планирование
4. Поиск информации
5. Продукт
6. Презентация
В классе было проведено анкетирование с целью изучения интересов детей. Выяснилось, что 8 человек интересуются миром растений, 7 человек – миром животных, остальным интересен космос, история. Учитывая интересы детей, мы приступили к выполнению проектов.
Остановимся на некоторых из них.
Первый проект, который мы начали выполнять с детьми, - «Знакомые незнакомцы». У детей возник вопрос: «А что мы знаем о птицах, которые всегда рядом с нами?» Разбившись на группы, ребята собирали информацию, наблюдали за воробьями, воронами и голубями. Искали пословицы и поговорки о них, читали научную и художественную литературу, выполняли рисунки. Продуктом исследования стала презентация, которую используют учителя на уроках окружающего мира и классных часах.
Потом у детей возникла проблема: «Как помочь птицам зимой?» И дети выполняли проекты «Птичья столовая». Это были индивидуальные проекты, целью которых было выяснить, из чего можно сделать «столовую» для зимующих птиц, к каким кормушкам чаще прилетают птицы, что это за птицы, какие «блюда» предпочитают они. На защите своих проектов ребята давали ответы на эти вопросы и показывали птичьи столовые, изготовленные из различных материалов самостоятельно или с помощью родителей.
Проект «Цветок для мамы». Цель которого - вырастить самостоятельно в подарок цветок к Международному женскому дню. Предварительно проконсультировавшись с учителем, дети набрали отростки цветов, разбились на группы (по предпочтению какому-то цветку) и занялись выращиванием. Они завели дневники наблюдений и фиксировали каждое изменение. Одновременно искали литературу по изучению условий, наиболее благоприятных для их цветка, и опытным путём доказывали их. На празднике каждый ребёнок подарил маме цветок в подарок.
Проект «Сколько весит здоровье ученика?» Выполняя эту работу, ребята доказали, что тяжёлый портфель вредит здоровью ученика и предложили пути решения данной проблемы.
Проект « Наблюдение за аквариумными рыбками», целью которого являлось проведение наблюдения за жизнедеятельностью аквариумных рыбок и их поведением во время эксперимента. Во время проведения исследовательского проекта ребята установили, какой корм предпочитают рыбки, пронаблюдали свойство раздражимости на свет и тепло и провели эксперимент по выработке условного рефлекса у рыбок.
В проекте под названием « Что в имени моем?» с большим интересом приняли участие все дети класса. Целью данного проекта являлось раскрытие тайны имен учеников класса. Каждый ученик выяснил значение его имени, историю происхождения и роль имени в жизни человека. Познакомились с биографией знаменитых «тезок». Изучили списки учащихся 2 классов с целью определения частоты употребления имён, а затем систематизировали и оформили добытые при исследовании материалы. В процессе работы дети были активны, проявляли инициативу, были по-настоящему заинтересованы работой над своими проектами.
Итоги заключительного этапаПосле проведения формирующего этапа в экспериментальной и контрольной группах в марте 2013 года был проведено повторное исследование. Для определения эффективности проделанной работы, нами был использован тот же диагностический материал, что и на констатирующем этапе. В ходе проведения контрольного среза в обеих группах были получены следующие результаты, которые занесены в таблицы №6 и №7.
Таблица №6
Показатели уровней развития исследовательских умений и навыков учеников 2 «Б» класса на заключительном этапе (экспериментальная группа)
Код имени Показатели конвергентного мышления Показатели дивергентного мышления Показатели поисковой активности Уровень исследовательских умений и навыков
А.К. 8 45 4 19
И.С. 8 41 5 18
М.А 9 39 5 18
Д.К. 7 46 4 19
Т.П. 9 45 5 20
К.Л. 9 47 4 20
Е.Н. 8 41 5 18
Р.Ю. 7 42 4 18
МС. 9 47 4 20
Д.Е. 9 41 5 18
А.Б. 8 39 5 18
Ю.И. 8 49 5 21
В.З. 8 42 4 18
М.О. 10 46 4 20
Г.Н. 10 49 5 21
С.Т. 7 49 4 20
Т.А. 8 47 5 20
Н.И. 8 46 3 19
К.У. 10 41 4 19
Б.В. 9 46 4 20
К.А. 9 48 4 20
К.И. 6 44 4 18
Таблица №7
Показатели уровней развития исследовательских умений и навыков учеников 2 «А» класса на заключительном этапе (контрольная группа)
Код имени Показатели конвергентного мышления Показатели дивергентного мышления Показатели поисковой активности Уровень исследовательских умений и навыков
У.А. 9 47 4 20
И.П. 9 37 4 17
М.В. 9 42 4 18
З.П. 6 44 4 18
М.А. 4 42 5 17
П.К. 4 40 5 16
В.К. 8 40 5 18
Г.Н. 10 41 4 18
М.К. 8 47 4 20
Е.В. 9 38 5 17
Б.А. 9 41 4 18
Бл.А. 6 41 5 17
С.Д. 9 44 5 19
П.Д. 9 42 5 19
Х.А. 7 37 5 16
С.Т. 8 43 5 19
Т.В. 8 42 4 18
Ж.Н. 7 46 4 19
Р.С. 7 41 4 17
Д.С. 7 43 4 18
Д.К 8 40 5 18
К.А. 9 40 4 18
Для сопоставления показателей уровней развития исследовательских умений и навыков в экспериментальной группе (2 «Б» класс) на констатирующем и итоговом этапах применили Т-Критерий Вилкоксона. Для этого составили таблицу №8, в которой отобразили итоги констатирующего и заключительного этапов, вычислили разность между индивидуальными значениями в первом и во втором измерениях, перевели разности в абсолютные величины, проранжировали абсолютные величины разностей.
Таблица №8
Расчет эмпирического значения Т-критерия Вилкоксона 2 «Б» класс (экспериментальная группа) LINK Excel.Sheet.12 "C:\\Users\\Дом\\Desktop\\рбочий стол\\стьдент уитни.xlsx" вилкоксон!R2C1:R24C5 \a \f 5 \h \* MERGEFORMAT
Код имени Констатирующий
(I этап) Итоговый (II этап) Разность (II-I) Абсолютная величина Ранг
А.К. 16 19 3 3 17
И.С. 15 18 3 3 17
М.А 16 18 2 2 11
Д.К. 17 19 2 2 11
Т.П. 18 20 2 2 11
К.Л. 18 20 2 2 11
Е.Н. 14 18 4 4 19,5
Р.Ю. 17 18 1 1 3,5
МС. 18 20 2 2 11
Д.Е. 18 18 0 0 А.Б. 14 18 4 4 19,5
Ю.И. 19 21 2 2 11
В.З. 17 18 1 1 3,5
М.О. 20 20 0 0 Г.Н. 20 21 1 1 3,5
С.Т. 19 20 1 1 3,5
Т.А. 18 20 2 2 11
Н.И. 16 19 3 3 17
К.У. 17 19 2 2 11
Б.В. 18 20 2 2 11
К.А. 19 20 1 1 3,5
К.И. 19 18 -1 1 3,5
Сумма рангов 210
Провели проверку ранжирования:
Ri=N∙N+12=20∙20+12=210Показатели равны, следовательно, ранжирование проведено верно.
Сформулировали статистические гипотезы:
Н0: сдвиг в сторону развития исследовательских умений и навыков учеников 2 «Б» класса в процессе проведения занятий статистически недостоверен.
Н1: сдвиг в сторону развития исследовательских умений и навыков учеников 2 «Б» класса в процессе проведения занятий статистически достоверен.
Подсчитали количество сдвигов: положительные –19; отрицательные –1.
Типичные сдвиги – положительные, нетипичные сдвиги – отрицательные.
Нашли Тэмп., которое определяется по сумме рангов нетипичных сдвигов:
Tэмп.=3,5По таблице определили критические значения Т при n = 20:
T=60 (p≤0,05)43 (p≤0,01)Построили «ось значимости».

Тэмп < Ткр
Отвергается H0. Принимается H1, сдвиг в сторону развития исследовательских умений и навыков учеников 2 «Б» класса в процессе проведения занятий статистически достоверен при р< 0,01.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в процессе проведения занятий уровень исследовательских умений и навыков учеников 2 «Б» класса повысился на статистически значимом уровне, что показано на диаграмме (приложение № 3).
Далее проверили оба ряда на нормальность распределения признака по алгоритму Н.А. Плохинского.
2 «А» (контрольная группа)
M=xin=39522=18nxi(xi-M) (xi-M)2 (xi-M)3 (xi-M)4
1 20 2 4 8 16
2 17 -1 1 -1 1
3 18 0 0 0 0
4 18 0 0 0 0
5 17 -1 1 -1 1
6 16 -2 4 -8 16
7 18 0 0 0 0
8 18 0 0 0 0
9 20 2 4 8 16
10 17 -1 1 -1 1
11 18 0 0 0 0
12 17 -1 1 -1 1
13 19 1 1 1 1
14 19 1 1 1 1
15 16 -2 4 -8 16
16 19 1 1 1 1
17 18 0 0 0 0
18 19 1 1 1 1
19 17 -1 1 -1 1
20 18 0 0 0 0
21 18 0 0 0 0
22 18 0 0 0 0
395 -1 25 -1 73
σ=xi-M2n-1=2521=1,09A=xi-M3n∙σ3=-122∙1,093=-0,035mA=6n=622=0,5222E=xi-M4n∙σ4-3=7322∙1,094-3=1,7026mA=2∙6n=2∙622=1,0445Так как AmA=0,0350,5222=0,067≤3 и EmE=1,70261,0445=1,6302≤3, то ряд имеет нормальное распределение.
2 «Б» (экспериментальная группа)
M=xin=42222=19nxi(xi-M) (xi-M)2 (xi-M)3 (xi-M)4
1 19 0 0 0 0
2 18 -1 1 -1 1
3 18 -1 1 -1 1
4 19 0 0 0 0
5 20 1 1 1 1
6 20 1 1 1 1
7 18 -1 1 -1 1
8 18 -1 1 -1 1
9 20 1 1 1 1
10 18 -1 1 -1 1
11 18 -1 1 -1 1
12 21 2 4 8 16
13 18 -1 1 -1 1
14 20 1 1 1 1
15 21 2 4 8 16
16 20 1 1 1 1
17 20 1 1 1 1
18 19 0 0 0 0
19 19 0 0 0 0
20 20 1 1 1 1
21 20 1 1 1 1
22 18 -1 1 -1 1
422 4 24 16 48
σ=xi-M2n-1=2421=1,069A=xi-M3n∙σ3=1622∙1,0693=0,6364mA=6n=622=0,5222E=xi-M4n∙σ4-3=4822∙1,0694-3=-0,15mA=2∙6n=2∙622=1,0445Так как AmA=0,63640,5222=1,2185≤3 и EmE=0,151,0445=0,144≤3, то ряд имеет нормальное распределение.
Таким образом, с помощью алгоритма определения нормальности распределения признака Н.А. Плохинского нами было установлено, что оба ряда имеют нормальное распределение.
Для оценки различий между показателями уровня исследовательских умений и навыков экспериментальной и контрольной группы учащихся на итоговом этапе применили математическую статистику T-критерий Стьюдента.
Сформулировали статистические гипотезы:
Н0 – различия в значениях уровня исследовательских умений и навыков во 2 «А» и 2 «Б» классах не являются статистически значимыми.
Н1 – различия в значениях уровня исследовательских умений и навыков во 2 «А» и 2 «Б» классах являются статистически значимыми.
Нашли среднее арифметическое для каждого ряда значений:
M=xin; M1=39522=17,95; M2=42222=19,2Таблица №10
Расчет эмпирического значения t-критерия Стьюдента
Код имени xixi-M (xi -M)2 Код имени xixi-M (xi -M)2
1 У.А. 20 2,05 4,2025 1 А.К. 19 -0,2 0,04
2 И.П. 17 -0,95 0,9025 2 И.С. 18 -1,2 1,44
3 М.В. 18 0,05 0,0025 3 М.А 18 -1,2 1,44
4 З.П. 18 0,05 0,0025 4 Д.К. 19 -0,2 0,04
5 М.А. 17 -0,95 0,9025 5 Т.П. 20 0,8 0,64
6 П.К. 16 -1,95 3,8025 6 К.Л. 20 0,8 0,64
7 В.К. 18 0,05 0,0025 7 Е.Н. 18 -1,2 1,44
8 Г.Н. 18 0,05 0,0025 8 Р.Ю. 18 -1,2 1,44
9 М.К. 20 2,05 4,2025 9 МС. 20 0,8 0,64
10 Е.В. 17 -0,95 0,9025 10 Д.Е. 18 -1,2 1,44
11 Б.А. 18 0,05 0,0025 11 А.Б. 18 -1,2 1,44
12 Бл.А. 17 -0,95 0,9025 12 Ю.И. 21 1,8 3,24
13 С.Д. 19 1,05 1,1025 13 В.З. 18 -1,2 1,44
14 П.Д. 19 1,05 1,1025 14 М.О. 20 0,8 0,64
15 Х.А. 16 -1,95 3,8025 15 Г.Н. 21 1,8 3,24
16 С.Т. 19 1,05 1,1025 16 С.Т. 20 0,8 0,64
17 Т.В. 18 0,05 0,0025 17 Т.А. 20 0,8 0,64
18 Ж.Н. 19 1,05 1,1025 18 Н.И. 19 -0,2 0,04
19 Р.С. 17 -0,95 0,9025 19 К.У. 19 -0,2 0,04
20 Д.С. 18 0,05 0,0025 20 Б.В. 20 0,8 0,64
21 Д.К 18 0,05 0,0025 21 К.А. 20 0,8 0,64
22 К.А. 18 0,05 0,0025 22 К.И. 18 -1,2 1,44
(xi-M)224,955 (xi-M)223,28

Определили дисперсию:
σ12=(xi-M)2n-1=24,95521=1,19σ22=(xi-M)2n-1=23,2821=1,10857Нашли эмпирическое значение t-критерия:
tэмп=M2-M1σ12n1+σ22n2=19,2-17,951,1922+1,1085722=3,094852Нашли число степеней свободы для данного количества измерений:
df=n1+n2-2=22+22-2=42Определили критические значения t для данного df и представили на числовой прямой.

Эмпирическое значение расположено в зоне значимости.
Вывод: Эмпирическое значение расположено в зоне значимости, следовательно, принимается Н1 – различия в значениях уровня исследовательских умений и навыков во 2 «А» и 2 «Б» классах являются статистически значимыми.
Следовательно, мы можем утверждать, что экспериментальная группа превосходит контрольную группу по уровню развития исследовательских умений и навыков, что так же наглядно видно на диаграмме (приложение № 5).
Экспериментальным путем нами было доказано, что уровень развития исследовательских умений и навыков младших школьников будет расти, если наряду с другими условиями будет уделяться повышенное внимание проектной деятельности детей в учебном процессе.

ЗаключениеВ результате проведенного исследования достигнута цель, подтверждена гипотеза и решены поставленные задачи.
Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы позволяет нам сформулировать понятия исследовательских умений, навыков и проектной деятельности. Основываясь на работах А.И. Савенкова, под общими исследовательскими умениями и навыками мы понимаем способность видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, сравнивать, наблюдать, проводить эксперименты, делать выводы и умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи, структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи. Проектная деятельность – это совместная учебно-познавательная, творческая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы и способы деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапах проектирования, реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.
Эмпирическим путем мы определили зависимость уровня развития исследовательских умений и навыков у детей младшего школьного возраста от активности их участия в проектной деятельности. На констатирующем этапе для оценки различий между показателями уровня исследовательских умений и навыков экспериментальной и контрольной группы учащихся мы применили математическую статистику U – критерий Манна-Уитни. В результате мы пришли к выводу, что между группами различий нет и они уравновешены. Для сопоставления показателей уровней развития исследовательских умений и навыков на констатирующем и итоговом этапах в обеих группах мы применили Т-Критерий Вилкоксона. После чего мы пришли к выводу о том, что в процессе проведения занятий уровень исследовательских умений и навыков в экспериментальной группе (2 «Б» класс) повысился на статистически значимом уровне, а в контрольной группе (2 «А» класс) уровень исследовательских умений и навыков не изменился. Сдвиг в значениях признака в экспериментальной группе объясняется воздействием независимых переменных, обусловленных концептуально-педагогическими основами формирования у детей исследовательских умений и навыков, на основе разработанной системы тренинговых занятий. Для сопоставления показателей уровней развития исследовательских умений и навыков в экспериментальной и контрольной группах на итоговом этапе мы применили t-критерия Стьюдента. Так как t-критерий Стьюдента имеет ограничение (распределение признака в обеих выборках не должно существенно отличаться от нормального), то при помощи алгоритма определения нормальности распределения признака Плохинского Н.А. мы установили, что оба ряда имеют нормальное распределение признака. В итоге мы доказали, что экспериментальная группа превосходит контрольную группу по уровню развития исследовательских умений и навыков. Результаты экспериментально опытной работы позволяют сделать уверенный вывод о подтверждении гипотезы, полученный в ходе эмпирического этапа исследования: уровень развития исследовательских умений и навыков младших школьников будет иметь тенденцию к росту, если наряду с другими условиями будет уделяться повышенное внимание проектной деятельности детей в учебном процессе.
Учебно-исследовательская деятельность основана на субъектном взаимодействии учителя и учащегося. Формирование у школьников исследовательских умений будет проходить в оптимальном режиме при следующем подходе учителя к организации учебно-исследовательской деятельности: необходимо побуждать ученика к самостоятельному определению предмета исследования, формулированию проблемы исследования; деятельность учащегося должна представлять активный процесс отражения действительности объекта исследования; учащемуся необходимо воспроизводить в своем учебном исследовании все процедуры реального научного исследования: поиск информации, преобразование найденной информации, творческое решение проблемы; учебно-исследовательская деятельность учащимся должна строиться на основе принципов самодеятельности и самоуправления.
Для развития поисковой активности у детей младшего школьного возраста мы можем дать следующие методические рекомендации:
Свободная атмосфера в школе и классе: без авторитарности; возможность выбора вида деятельности - для учеников, методики, учебники - для учителя.
Доверие и уважение к ученикам со стороны учителя; постоянное предоставление ученикам самостоятельности и познавательной деятельности; помощь детям, по возможности, неявная, наводящая, а не подсказывающая.
Высокий уровень познавательных интересов среди учащихся, внимание учителя к мотивации учения, игровые методики, юмор. Решение субъективно-творческих задач при изучении разных тем.
Внимание к интересам каждого ученика, к его склонностям, здоровью, разностороннему развитию (физическому, эмоциональному, эстетическому, интеллектуальному), к его способностям.Атмосфера общей культуры в школе, высокая нравственность учащихся, высокий уровень духовного развития и учителя, и учащихся. Учитель достигнет желаемого результата лишь в том случае, если сам он, как личность, не чужд творчеству, постоянному поиску, созиданию.
Использование разнообразного дидактического материала, позволяющего ученику проявлять личностную избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения.
Предоставление ученикам возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы.
Поощрение высказанных учащимися оригинальных идей и гипотез.
Организация обмена мыслями, мнениями, оценками.
Стимулирование учащихся к активным действиям по усвоению знаний, к дополнению и анализу ответов товарищей (рецензированию ответа).
Стремление к созданию ситуации успеха для каждого ученика.
Активизация субъектного опыта ученика, его использование в процессе урока.
Применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как область приложения знаний.
Стимулирование учеников к выбору различных способов выполнения заданий.
Таким образом, школа возможностей, построенная на формировании исследовательских способностей, ориентирована не на принуждение, обязаловку и насилие, а на собственное целеполагание, самоопределение и саморазвитие.
Думаю, что метод проектов будет востребован школой, так как он демонстрирует высокую эффективность, положительную мотивацию обучения, снижение перегрузки и повышение творческого потенциала учащихся. Девизом этой деятельности могут служить слова выдающегося немецкого драматурга и философа Г.Э. Лессинга: «Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, но ради бога, размышляйте, и хотя и криво, да сами».

Список использованной литературыАндреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2006. 368 с.
Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. 392 с.
Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации. М.: Народное образование,2000. 180 с.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение, 1988. 336 с.
Вентцель К.Н. Идеальный детский сад. Свободное воспитание. Сборник избранных трудов под ред. Л.Д. Филоненко. М., 1993. с. 280.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во Академии педагогич. наук РСФСР, 1956. 517 с.
Вяткин Б.А., Дорфман Л.Я. Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1988. 36 с.
Гиппенрейтер Ю.Б., Петухов В.В. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 400 с.
Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985. 192 с.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. 200 с.
Калюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Просвещение, 1971. 112 с.
Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. 432 с.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Просвещение, 1972. 168 с.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1988. 224 с.
Никифоров А.С. Этюды о разуме. М.: Сов. Россия, 1981. 208 с.
Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. 1999. № 10. С. 158-161.
Обухов А.С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? // Исследовательская работа школьников. 2003. № 4. С. 18-24.
Обухов А.С. Исследовательская позиция личности // Исследовательская работа школьников. 2006. № 1. С. 61-75.
Обухов А.С. Оценка эффективности применения проектной и исследовательской деятельности в обучении // Исследовательская работа школьников. 2006. № 1. с. 100-107.
Петровский А.В. Социальная психология. Энциклопедический словарь. СПб.: Речь, 2004. 176 с.
Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. 266 с.
Поддьяков А.Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности// Школьные технологии. 2006. №3. С.85-91.
Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение, интеллект, творчество // Исследовательская работа школьников. 2002. № 2. С. 29-42.
Подласый И.П. Педагогика. Процесс воспитания. М.: ВЛАДОС, 2001. 256 с.
Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М.: Ось-89, 2006. 480 с.
Савенков А.И. Детское исследование как метод обучения старших дошкольников. М.: Первое сентября, 2007. 52 c.
Савенков А.И. Виды исследований школьников// Одаренный ребенок. 2005. №2. С.84-106 .
Савенков А.И. Истоки практики исследовательского обучения// Исследовательская работа школьников. 2005. №4. С.29-39.
Савенков А.И. Детские исследования в домашнем обучении // Исследовательская работа школьников. 2002. №1. С. 34-45.
Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М.: Сентябрь, 2003. 203 с.
Середенко П.В. Теоретические основы подготовки студентов к исследовательской работе со школьниками. М.: МПГУ, 2006. 110 с.
Середенко П. В. Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам. М.: МПГУ, 2007. 186 с.
Середенко П. В., Романова М. А. Развитие интеллектуальных умений и навыков у младших школьников в учебной деятельности. Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2002. 20 с.
Середенко П. В., Должикова А. В. Методы математической статистики в психолого-педагогических исследованиях. 2-е изд. испр. и доп. Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2009. 52 с.
Середенко П.В. Психолого-педагогическое исследвание: методология и методы. Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2010. 188 с.

ПриложенияПриложение №1
Определение интенсивности познавательной потребности ребенка (Юркевич В.С.)
1.Как часто ученик подолгу занимается какой-нибудь умственной работой (час-полтора—для младшего школьника; несколько часов подряд, не отрываясь — для подростков и т.д.)?
а. Часто.
б.Иногда.
в.Очень редко.
2.Что предпочитает ребенок, когда задан вопрос «на сообразительность»?
а.«Помучиться», но самому найти ответ.
б.Когда как.
в.Получить готовый ответ от других.
3.Много ли читает дополнительной литературы?
а.Постоянно много.
б.Неровно. Иногда много, иногда ничего не читает.
в.Мало или совсем ничего не читает.
4.Насколько эмоционально относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой?
а.Очень эмоционально.
б.Когда как.
в.Эмоции ярко не выражены (здесь надо учитывать общую эмоциональность ребенка).
5.Часто ли задает вопросы?
а. Часто.
б.Иногда.
в. Очень редко.
Примечание. Ответы «а» свидетельствуют о сильно выраженной познавательной потребности (высокий уровень) «б» — об умеренной (средний уровень), «в» — о слабо выраженной (низкий уровень).
Приложение №2
Рис. 1. Диаграмма соотношения значений уровня развития исследовательских умений и навыков у учащихся 2 «А» класса (контрольная группа) и 2 «Б» класса (экспериментальная группа) на констатирующем этапе

Приложение №3
Рис. 2. Диаграмма соотношения значений уровня развития исследовательских умений и навыков у учащихся 2 «Б» класса (экспериментальная группа) на констатирующем и заключительном этапах

Приложение №4

Рис. 3. Диаграмма соотношения значений уровня развития исследовательских умений и навыков у учащихся 2 «А» класса (контрольная группа) и 2 «Б» класса (экспериментальная группа) на заключительном этапе