Статья: Раннее обучение иностранным языкам

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ.И.А. БУНИНА»

«РАННЕЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ»
Подготовила учитель
английского языка
МБОУ СОШ с.Афанасьево
Фалина Ю.А.
2017
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы раннего обучения иностранного языка
школе.
Цели и содержание обучения
Формы и методы обучения
Характеристика начального этапа
ГЛАВА II Раннее обучение английскому языку
2.1 Наблюдения и практическое применение знаний по данной проблеме
ПРИЛОЖЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ВВЕДЕНИЕ
Сегодня уже никого не надо убеждать в том, что раннее обучение иностранному языку способствует не только более прочному и свободному практическому владению им, но и несёт в себе большой интеллектуальный, нравственный потенциал. Существует пословица: “Сколько языков ты знаешь, столько раз ты человек”.
Согласно концепции о переходе на двенадцатилетнее обучение учебный предмет “Иностранный язык” включён в число дисциплин начального цикла образования. Предмет “Иностранный язык” будет представлен в компоненте содержания начального образования под названием “Словесность”, в котором задаются общие цели языкового образования в современной школе.
Цели и задачи образования должен решать методически грамотный учитель, владеющий современными технологиями обучения иностранному языку, знающий психолого-педагогические особенности учащихся младшего школьного возраста. Начиная общение со 2-го класса очень важно, чтобы процессы воспитания и развития учеников шли в русле современных методик.
Основные функции иностранного языка как школьного учебного предмета заключаются в развитии общей речевой способности школьника в его самом элементарном филологическом образовании, в формировании способностей и готовности использовать именно иностранный язык как средство общения, как способ приобщения к другой национальной культуре. Все эти функции учебного предмета реализуются с первых шагов обучения.
Тот факт, что в новой модернизированной школе иностранный язык предлагается изучать со 2-го класса, является признанием объективно существующего социального интереса к изучению иностранных языков и подтверждением важности предмета для реализации перспективных задач разностороннего развития личности.
Изучение иностранного языка в данном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей, поскольку оно оказывает:
бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребёнка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения;
стимулирующее влияние на общие речевые способности ребёнка;
Раннее обучение иностранному языку даёт большой практический эффект в плане повышения качества владения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму иностранному языку, необходимость владения которым становится всё более очевидной.
Раннее обучение иностранному языку важно еще и потому, что от того, как идет обучение на начальном этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих ступенях. Английский методист Г. Пальмер придавал большое значение началу изучения иностранного языка: “Take care of the first two stages and the rest will take care of itself”. Именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку. Еще в 1947 году И.В. Рахманов писал: “Большинство методов существенно отличаются друг от друга только на элементарной ступени обучения”.
В системе непрерывного образования изучение иностранного языка в начальной школе позволяет осуществить гуманизацию и гуманитаризацию образования детей, усиливая их развивающую, обучающую, культурную и практическую направленность.
Известно, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Учитывая сензитивный период для ребёнка к восприятию и воспроизведению речи, в раннем возрасте можно развить и сохранить гибкость речевого аппарата для формирования и совершенствования речевой способности человека в течение всей его жизни. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми раннего возраста, природная любознательность, отсутствие “застывшей” системы ценностей и установок, имитационные способности, отсутствие психологического барьера боязни в использовании иностранного языка как средства общения и т.д. способствуют эффективному решению задач, стоящих перед учебным предметом “Иностранный язык”. Творческие задания ребята выполняют в игровой форме, что содействует становлению их способностей и создает благоприятный психологический климат. Играя, дети легко усваивают сложные понятия, и изучение иностранного языка превращается в яркое увлекательное занятие.
Именно в этот период у учащихся закладывается фундамент языковых и речевых способностей, необходимых для последующего изучения иностранного языка как средства межкультурного общения, что является основной целью обучения ИЯ в школе. Начальная школа – первая ступень в реализации основной цели учебного предмета “Иностранный язык”, здесь закладываются основы коммуникативной компетенции.
Какова же здесь роль учителя иностранного языка?
– Он должен способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них пространству в том возрасте, когда дети ещё не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; формировать у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению.
– Учитель должен сформировать элементарные коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме с учётом речевых возможностей и потребностей младших школьников.
– Ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке.
– Приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счёт расширения спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения; формировать представления о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках, об отвечающих интересам младших школьников правах и обычаях стран изучаемого языка.
– Формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся.
Приоритетным в начальной школе является воспитательный и развивающий аспект обучения предмету. Иностранный язык вводит учащихся в мир другой культуры, ориентирует их на формирование навыка и умения самостоятельно решать простейшие коммуникативно-познавательные задачи в процессе говорения, чтения и письма, формирует такие качества личности, как инициативность, умение работать в коллективе, умение защищать свою точку зрения и устойчивый интерес к изучению предмета.Математика, природоведение, музыка, труд и другие предметы подготовили почву для изучения иностранного языка, а он, в свою очередь, внесёт свой вклад в развитие личности учащегося.
Обучение иностранным языкам рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации школьного образования. Обязательное изучение иностранного языка со 2-го класса по 4-й (начальная школа) и с 5-го класса по 9-й (основная школа) реализует принцип непрерывного образования по иностранному языку в общеобразовательной школе, что соответствует современной потребности личности и общества.
Большой интерес у учащихся начальной школы вызывает использование на уроках иностранного языка компьютерных программ и других мультимедийных средств обучения, которые позволяют осуществлять индивидуальный подход и обеспечивают положительную мотивацию к обучению иностранному языку.
Для раннего изучения ИЯ создано несколько учебно-методических комплектов. В начальной школе можно использовать УМК “The World of English–2” Кузовлева В.П., Перегудовой Э.М. Этот УМК может внести достойный вклад в развитие индивидуальности ребенка средствами иностранного языка, будет способствовать формированию устойчивого интереса и мотивации к дальнейшему изучению предмета.
Цель УМК “Enjoy English–II” (Авторы М.З. Биболетова, О.Ф. Денисенко, Н.Н. Трубанева) – формирование коммуникативной компетентности учащихся, понимаемой как способность общаться на английском языке. УМК “English–II” и “English–II” направлен на формирование иноязычной компетенции учащихся, воспитание культуры общения и расширение кругозора учащихся. В данном УМК реализуются деятельностные, коммуникативно-когнитивные подходы к обучению иностранному языку.
УМК “Немецкий язык” (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез) для второго класса состоит из учебника, рабочей тетради, аудиокассет, методического руководства для учителя. Основная цель данного УМК – развитие у учащихся основ иноязычной коммуникативной компетентности, их творческих способностей, а также расширение картины мира младшего школьника за счет приобщения к базовым фоновым знаниям о Германии и его сверстниках.
УМК для второго класса по французскому языку (автор А.С. Кулигина) базируется на принципах коммуникативности, функциональности, широкого использования зрительной наглядности. В комплект включены учебник, рабочая тетрадь, аудиокассеты, книга для учителя, раздаточный дидактический материал. Автор рекомендует включить в УМК и развивающие компьютерные игры.
ГЛАВА I Теоретические основы раннего обучения иностранного языка школе.
1.1 Цели и содержание обучения
Целевой компонент структуры процесса обучения ИЯ детерминируется потребностями современного общества и представляет собой педагогически сформулированный социальный заказ общества, зафиксированный в различного рода государственных документах, например, в проекте Временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам [18], учебных программах по ИЯ и т.п.
Цель обучения ИЯ и в объективном, и в субъективном плане является комплексной, многоаспектной, интегративной, а потому в методике обучения ИЯ чаще всего речь идет не о цели, а о целях, например, о практической (прагматической, коммуникативной), которая предусматривает практическое овладение и владение им как средством общения на ИЯ, средством иноязычной коммуникации, а также о развивающей, воспитательной, общеобразовательной.
Применительно к обучению ИЯ в средней школе, преподавание которого обычно начинается с 5-го класса, в методической литературе последних пятидесяти лет неизменно подчеркивалось, что «практическая задача обучения является главной и решающей», «ведущей является практическая цель», «основными целями обучения иностранному языку являются практические». «Иными словами, ведущей целью обучения иностранным языкам является коммуникативная цель - практическое овладение иностранным языком как средством устной и письменной коммуникации» [24, c.48].
Вместе с тем, возможно и несколько иное переструктурирование целей обучения ИЯ в начальной школе, которое обусловлено тем общеизвестным фактом, что процесс овладения техникой чтения на ИЯ или иноязычной грамматикой обычно опирается на правила, которые носят абстрактный характер и для оперирования которыми необходим достаточно высокий уровень развития понятийного, словесно-логического мышления. А он достигается обычно лишь к 10-11 годам.
Чтобы все-таки обеспечить обучение ИЯ уже в начальной школе с 1-го или 2-го класса, понадобилось, опираясь на превалирующее у младшеклассников наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а также на другие психические функции, целенаправленно формировать и развивать у них словесно-логическое мышление по меньшей мере до уровня, достаточного для овладения и техникой чтения на ИЯ, и иноязычной грамматикой. А поскольку формирование и развитие у младшеклассников словесно-логического мышления осуществляется в процессе практического оперирования конкретным языком и речевым материалом, то процессы их интеллектуального развития и реализации практической цели обучения ИЯ оказываются нерасторжимыми, что и обусловило их совмещение в одной (первой) графе схемы (рис.1). Во второй графе совмещаются цели воспитательно-образовательные, в третьей - общеучебные.
В целом развивающе-практические, воспитательно-образовательные и общеучебные цели обучения ИЯ в начальной школе расшифрованы по годам обучения и представлены в практикумах по методике обучения английскому и немецкому языкам для студентов педколледжей. Практикумы предназначены для усвоения учебного материала по методике обучения ИЯ на семинарских и практических занятиях. Образцы формулировок развивающе-практических, воспитательно-образовательных и общеучебных умений также приводятся в практикумах при рассмотрении технологий обучения устно-речевому общению на ИЯ, видам и сторонам иноязычной речевой деятельности [13].
Под содержанием обучения подразумевается тот учебный материал, который определенным образом отобран, методически организован и предназначен для усвоения в процессе обучения. Отбор и методическую организацию содержания обучения ИЯ можно осуществить, ориентируясь на общедидактическое представление о составе и структуре содержания образования.
Исходя из общепедагогических принципов (природосообразности, культуросообразности и т.п.), общеметодического принципа коммуникативной направленности обучения ИЯ, можно было бы продолжить отбор конкретного учебного материала для каждого из четырех структурных компонентов, стремясь при этом к достижению необходимой целостности содержания обучения ИЯ как одному из учебных предметов языкового, гуманитарного цикла.
Однако в методике обучения ИЯ практикуется несколько иное структурирование того же учебного материала. Например, Н.Д.Гальскова в содержании обучения ИЯ в средней школе выделяет «следующие основные компоненты:
сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тесты, речевые образцы и т.д.);
языковой материал, правила его применения и навыки оперирования ими;
комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;
систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения;
учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями [6, c.82-83].
Г.В.Рогова и И.Н.Верещагина в содержании обучения английскому языку во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка включают «три компонента»:
. Лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой материал.
. Психологический компонент, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимся пользование изучаемым языком в коммуникативных целях.
. Методологический компонент, связанный с овладением приемами обучения» [3, c.47-48].
Согласно учебной программе по ИЯ для 1-4 классов начальной школы в содержание обучения «входят:
языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;
сферы общения, темы и ситуации;
речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средством общения;
комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;
общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в языке» [20, c.24].
В содержание образования по ИЯ на начальной ступени (2-4 классы) 12-летней школы включены:
примерное предметное содержание речи (тематика);
речевая компетенция (говорение, диалогическая речь, монологическая речь, аудирование, чтение, письмо и письменная речь);
социокультурная компетенция;
языковая компетенция (графика и орфография, произносительная, лексическая и грамматическая стороны речи) [20, c.97-99].
Приведенные примеры структурирования содержания обучения ИЯ свидетельствуют о явном несовпадении результатов структурирования содержания образования по ИЯ в дидактике и методике, а также у разных методистов. К тому же в методике обучения ИЯ нередко предлагается включать все новое и новое содержание в тот или иной компонент структуры содержания обучения ИЯ или даже выделять какие-то самостоятельные компоненты. Например, с целью укрепления культуроведческой направленности обучения ИЯ предлагается, во-первых, произвести отбор специальных фоновых знаний (знаний о мире), знаний о невербальных средствах общения, умения использовать эти знания и, во-вторых, «признать эти знания и умения компонентом содержания обучения» [14, c.13].
Исходя из анализа существующего опыта структурирования содержания обучения ИЯ, можно сделать вывод о целесообразности достижения единого подхода к структурированию содержания обучения ИЯ, который может и должен стать надежным ориентиром не только для учащихся, но и для учителей ИЯ и ученых, занятых обновлением содержания обучения ИЯ в школе и вузе.
1.2 Формы и методы обучения
Методы обучения (деятельностный компонент) рис.2 обозначены с помощью двух встречных стрелок. Направленная слева направо отражает доминирующее влияние учителя на ученика. При наличии реального сотрудничества учителя и учащихся встречные стрелки изменяют свое направление и оказываются направленными преимущественно на ИЯ как субъект усвоения, совпадающие интересы, общие духовные ценности. Выделенные Ю.К.Бабанским три большие группы методов обучения а) организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; б) стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; в) контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности [1, c.283] в полном объеме реализуются и в процесс обучения ИЯ в начальной и основной школе.
Поскольку сам процесс обучения есть взаимодействие преподавания и учения, то и метод обучения представляет собой систему синхронизированных во времени методов преподавания, т.е. методических действий и поступков учителя как субъекта учебно-воспитательной деятельности и методов учения, т.е. учебных действий и поступков ученика как субъекта учебно-познавательной деятельности. И хотя метод обучения изначально связывает, объединяет учителя и учеников, тем не менее каждому предписывает различные функции, от каждого требует выполнения конкретных, строго определенных действий, обеспечивающих достижение целей обучения ИЯ. Например, И.Л.Бим выделяет, с одной стороны, такие методы преподавания, как показ, объяснение, организация тренировки, организация применения того или иного учебного материала, а с другой - метод ознакомления с учебным материалом и методы его осмысления, тренировки и применения [2, c.82], а также сопутствующие им методы контроля и самоконтроля.
Так как учебно-познавательная деятельность учащихся направлена главным образом на овладение ИЯ как средством общения, иноязычной коммуникативной компетенцией, то выделенные три большие группы методов обучения, как и методы преподавания и усвоение ИЯ неизбежно приобретают ярко выраженный коммуникативный характер. К тому же принципы коммуникативной направленности и практическая (коммуникативная) цель обучения ИЯ, а также необходимость усвоения коммуникативного ядра содержания обучения ИЯ в конечном счете предопределяют использование в процессе обучения ИЯ коммуникативного метода. В современной методике обучения именно он является верховным, доминирующим, в наибольшей степени соответствующим специфике ИЯ как учебного предмета (И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, Е.А.Маслыко, Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин и др.).
Выбор методов обучения ИЯ для их практического использования в учебном процесс осуществляет учитель. Критерии оптимального выбора специально исследованы Ю.К.Бабанским. Он считает, что успешный выбор методов обучения определяются шестью факторами: 1) закономерностями и вытекающими из них принципами обучения; 2) целями обучения; 3) содержанием учебного предмета; 4) учебными возможностями учащихся и учебного коллектива; 5) особенностями внешних условий; 6) уровнем профессиональной квалификации педагога [1, c.293].
Существование форм учебной работы напрямую связано с наличием различных методов обучения, которые реализуются как в непосредственном, так и в опосредованном (дистанционном) общении. На рис.2 формы общения (коммуникативный компонент) обозначены с помощью горизонтальной связующей стрелки. Они могут быть различной «мощности», что зависит от плотности общения в процессе обучения ИЯ. Таким образом, ученик одновременно является и субъектом учебно-познавательной деятельности, и субъектом общения, вступающим то в опосредованное общение, например через книгу или специально предъявленное учителем задание (индивидуальная форма учебной работы), то в общение непосредственное - с учителем или другим учеником (парная форма учебной работы), то в общение с группой учащихся (групповая, коллективная формы учебной работы). В соответствии с этим общеизвестны индивидуальная, парная, групповая, коллективная и фронтальная формы учебной работы. Приведем некоторые особенности, достоинства и недостатки каждой. [23]
Фронтальная форма учебной работы характеризуется тем, что «учитель работает, взаимодействует, общается одновременно со всем составом учащихся класса, перед которым ставится одна или несколько учебных задач, оказывает на них личное идейно-эмоциональное влияние» [8, c.235]. То, что учитель объясняет, показывает, излагает учебный материал одновременно для всех учащихся учебной группы, считается большим достоинством этой формы учебной работы. Естественно, от учителя требуется умение держать в поле зрения всех учащихся, установить и поддерживать благоприятные деловые и личные отношения со всем классом.
К недостаткам фронтальной работы относят невозможность учесть уровень развития каждого ученика, его познавательные интересы, специальные способности и т.п.
Индивидуальная форма учебной работы на уроке или дома характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Несомненным достоинством этой формы является возможность регулировать темп продвижения ученика, применять индивидуальный подход в соответствии с его индивидуальными особенностями, уровнем обученности, осуществлять контроль и оказывать своевременную помощь, формировать навыки самообразования.
Однако ребенка подстерегают две трудности. Учебный материал может оказаться слишком сложным и способы усвоения, которые пытается применить ученик, могут быть неадекватными. Учитель при индивидуальной форме работы часто не в состоянии проконтролировать этот процесс. Если ученик все же нашел рациональный способ усвоения материала, то он не станет достоянием других учеников, так как они в данном случае не общаются между собой. [10]
Кроме того, младший школьник еще не способен принимать на себя полную ответственность за результаты своего учебного труда, а контроль и оценка его индивидуальной работы (или просто их ожидание) повышают тревожность ученика и являются стрессогенными факторами, порождающими целый ряд психологических барьеров, подавляющими творческую активность.
Перечисленные недостатки индивидуальной работы снимаются парной формой учебной работы, особенно в режиме «учитель - ученик». Но чаще она осуществляется в режиме «ученик - ученик». Парная форма позволяет совершенствовать навыки коммуникативного взаимодействия, взаимоконтроля и взаимопроверки, происходит обмен знаниями, навыками и умениями. Но при организации парной работы у учителя возникают трудности контроля за вкладом каждого из членов пары, уровнем их инициативности в общении [10].
Групповая форма учебной работы предусматривает деление учебной группы на подгруппы и используется практически на всех этапах усвоения учебного материала.
Достоинством этой формы учебной работы являются снижение тревожности ребенка, что активизирует его познавательную творческую активность; эмоциональная включенность ученика в совместную деятельность; повышение мотивации за счет необычности формы занятия и духа соревнования, возможности проявить себя и повысить свой статус в группе; активный обмен знаниями, навыками и умениями между учениками; освоение новых и реализация уже сформированных навыков общения; реальная возможность для ученика предъявить свой субъективный опыт и в то же время внести коррективы в процесс овладения иноязычными знаниями и умениями, освободиться от заблуждений [10].
Несмотря на перечисленные достоинства, групповые формы учебной работы использовались и продолжают использоваться явно недостаточно. Это связано и с тем, что управление ими - непростое дело и подразумевает достаточно высокий уровень профессиональной квалификации учителя. Кроме того, групповые формы учебной работы, как правило, сопровождаются своеобразным рабочим шумом, что до недавнего времени вызывало у администрации школ негативное отношение и даже интерпретировалось как неумение «владеть классом». Зато в настоящее время у многих учителей наблюдается настоящий бум групповых форм учебной работы.
Коллективная форма учебной работы отмечается от групповой значительной продолжительностью совместной деятельности и наличием межличностных отношений, характерных для коллектива [10].
Выбор тех или иных форм учебной работы осуществляет учитель, который руководствуется принципом оптимального сочетания индивидуальных, парных и групповых форм. Можно сказать, реализация различных форм учебной работы, а вместе с ними и коммуникативного метода обучения ИЯ требует не менее оптимального сочетания индивидуальных, парных и групповых форм. Можно сказать, реализация различных форм учебной работы, а вместе с ними и коммуникативного метода обучения ИЯ требует не менее оптимального сочетания в учебном процессе, с одной стороны, свободного, субъект-субъектного общения как формы реализации личных, доверительных отношений, а с другой - общения делового, функционально-ролевого как формы реализации деловых, дидактических отношений между участниками процесса обучения. [19]
1.3 Характеристика начального этапа
Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. В данной исследовательской работе к начальному этапу мы относим IV-V классы средней общеобразовательной школы, а также I-II и III классы школы с углубленным изучением английского языка. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, не менее двух лет, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, то есть понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли [6].
Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем.
Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с е основными положениями [4].
Как известно, построение начального этапа может быть различным в отношении языкового материала, его объема, организации; последовательности в формировании и развитии устной и письменной речи; учета условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс; раскрытия потенциальных возможностей самого предмета в решении воспитательных, образовательных и развивающих задач, стоящих перед школой [12].
Выводы:
первое, что можно сделать, обучая иностранному языку, - формировать у школьников умение общаться, иными словами, формировать коммуникативные умения, столь необходимые для человека. Оно предполагает умение слушать собеседника, вступать в общение, поддерживать его;
во-вторых, изучение иностранного языка вносит определенный вклад в формирование у школьников общеучебных навыков и умений;
активное использование лингафонного кабинета и использование компьютеров будет способствовать приобщению учащихся к работе с техникой и вносить свою лепту в общую компьютеризацию школы.
ГЛАВА II Раннее обучение английскому языку
2.1 Наблюдения и практическое применение знаний по данной проблеме
Согласно выше перечисленному, мы ставим перед собой следующие задачи при обучении аудированию по данной проблеме:
научить детей понимать речь учителя и одноклассников в нормальном темпе;
прослушать описательные тексты, диалоги, рифмовки в исполнении учителя, а также диктора - носителя языка в аудиозаписи и воспроизвести их;
прослушать и постараться понять развернутый ситуативный текст с небольшим количеством незнакомых слов, либо доступных для понимания по контексту, либо заранее переведенных на русский язык.
Рекомендуемый объем для аудирования - 6-10 фраз, каждая из которых содержит не более семи слов. Желательно чередовать слушание различных текстов и работу над ними с другими видами деятельности на уроке. [9]
Очень важно научить детей легко воспринимать не только речь преподавателя и одноклассников, но и речь носителей языка на слух и выработать произносительные и интонационные навыки. Работа с кассетой должна вестись регулярно.
Мы рекомендуем следующие упражнения для развития навыка аудирования, которые можно выполнять хором или индивидуально:
повторять за диктором новые слова к каждому уроку;
повторять за диктором слово за словом и предложение за предложением и описательного, ситуативного или диалогического текста;
со второго урока после введения новых слов и выполнения нескольких упражнений с этими словами, попросить детей сначала прослушать текст и разобрать его с преподавателем на слух по предложениям, стараясь воспроизвести каждое слово, а затем прочитать текст по учебнику, сохраняя интонационный конкур и произнося звуки так, как это делают дикторы - носители языка;
писать диктанты с пленки, когда учитель «проигрывает» каждое слово или небольшое предложение, затем останавливает пленку, а дети пишут прослушанные слова или предложения у себя в тетрадях. [10]
При обучении говорению мы поставили перед собой следующие задачи:
научить детей общаться по-английски между собой или со взрослыми в пределах игровой, учебной и семейно-бытовой ситуации;
сформировать умения монологической и диалогической речи.
Монологу дети обучаются через составление фраз на примере образцов текста учебника или развернутого монологического высказывания преподавателя, т.е. в пределах своего английского языкового «репертуара» Форма высказывания - описание, сообщение, рассказ. Необходимо научить детей планировать высказывания и выражать свои мысли, пользуясь ограниченным запасом языковых средств.
Одним из важных видов работы в классе является рассказ по картинке.
С первых занятий дети привыкают как к письменным, полным грамматическим формам, так и к сокращенным, разговорным. Необходимо научить ребенка с первых шагов пользоваться естественными речевыми моделями, характерными именно для разговорной речи.
При обучении диалогу нужно помнить о том, что дети учатся выполнять определенные коммуникативные задачи, а именно:
начать и закончить разговор, т.е. поприветствовать (попрощаться, ответить на приветствие, прощание) и т.д.;
внимательно слушать и адекватно реагировать на высказывания;
запросить информацию, то есть правильно задать вопрос и уметь на него кратко или полно ответить;
выразить согласие или отказ;
побудить к выполнению действий;
выразить радость или неудовлетворение и т.д. [10]
Обучение чтению начинается с самого начала курса. Детям предлагается познакомиться с буквами английского алфавита запомнить их название и осознать тот факт, что некоторые буквы читаются по-разному, т.е. передают разные звуки.
Для облегчения работы над чтением разработаны упражнения, позволяющие переходить от заглавных и прописных букв к звукам, от односложных к двусложным словам, а затем к предложениям. Большое внимание с самого начала уделяется поисковому чтению - ребенка просят найти какое-либо слово в тексте и сказать, сколько раз оно в нем употребляется, выбрать из нескольких вариантов ответа правильный и т.д.
Наглядные забавные иллюстрации помогают закрепить в памяти ребенка целостный образ слова и вызвать у него положительные эмоции при обучении чтению.
Овладение техникой чтения проходит параллельно с работой по извлечению информации из прочитанного. Специальные упражнения составлены так, чтобы дети смогли последовательно выстроить из разрозненных предложений события того или иного текста. Для концентрации внимания ребенка большое значение придается и чтению про себя с целью нахождения того или иного предложения по просьбе учителя, причем учитель часто называет предложения по-русски. К концу обучения дети овладевают основными правилами чтения, запоминают знаки транскрипции, что способствует умению находить незнакомые слова в словаре. [10]
На протяжении всего нашего исследования ведется активная работа по овладению английской каллиграфией и правописанием слов в пределах изученной лексики. Упражнения по письму также направлены на развитие моторных навыков и на укрепление мышц руки.
В каждом уроке большое внимание уделяется начертанию букв в упражнениях и обводка букв и транскрипционных знаков. Письмо закрепляет лексику уроков и способствует улучшению навыков чтения, так как дети повторяют пройденные слова и выражения. Каждое занятие имеет письменное домашнее задание, которое дети должны выполнять, а учитель - проверить и обязательно оценить. [10]
ПРИЛОЖЕНИЕ
Система упражнений, направленная на устранение речевых нарушений по П.И.Логиновой «Как помочь ребенку заговорить по-английски», Н.А.Тарасюк «Иностранный язык для младших школьников», Т.Л.Сирык, Г.И.Трубий «Начальный этап обучения английскому языку», Т.Б.Клементьевой «Enjoy Teaching English» и др.
Упражнение «Послушай тишину» («Listen to silence»)
Упражнение направлено на формировании умения слушать и анализировать звуковую информацию; развитие слухового внимания; обучении навыкам релаксации.
Дети должны сесть удобно и откинуться на спинку стула, положив руки на колени и закрыв глаза.
После этого детям предлагают послушать тишину. Упражнение длится не более двух минут. Потом дети открывают глаза. Обсуждение услышанных звуков проходит по кругу. При этом идет анализ звуковой информации. например, ребенок говорит: «Я слышал, как проехал грузовик». В этом случае необходимо спросить его: «Как ты узнал, что это был грузовик? Ты видел его? Что тебе помогло узнать?». При обсуждении следует добиваться осознания важности звуковой информации в процессе восприятия.
Особое внимание следует уделить анализу звуков речи, попавших в слуховое поле участников. Упражнение имеет высокую степень психической активности. Степень физической активности - низкая.
Усложнении упражнения происходит с увеличением погружения. Постепенно дети начинают «отключаться» от звуков собственного организма. Эти звуки также становятся предметом анализа.
Упражнение «Скажи мне что-нибудь хорошее» («Tell me something nice»)
Упражнение направлено на активизацию речевого материала, формирование навыков позитивного общения. Оно также способствует личностному росту.
Упражнение проводится в группе, образующей круг или пары.
Водящий должен подойти к участнику, внимательно посмотреть на него и сказать что-нибудь хорошее о нем. Например, если мальчик подходит к девочке, он может сказать: «Она добрая девочка» или «Она симпатичная девочка». О мальчике можно сказать: «Он хороший друг» или «Он храбрый». Если игра поводится на русском языке, то ребенок не ограничен в языковых средствах и может говорить все, что считает нужным. Разнообразие высказываний в этом случае следует поощрять.
Упражнения на английском языке нацелены на активизацию и расширение лексики. Поэтому речевой набор может быть ограничен учебно-коррекционными задачами. Однако и в этом случае проявление творчества следует поощрять и помогать ребенку в выборе языковых средств.
Нужно предоставить всем участникам возможность сказать что-нибудь хорошее и выслушать комплимент в свой адрес.
При обсуждении упражнения следует проанализировать ощущение участников: в момент поиска комплимента; в момент произнесения комплимента; при рождении эмоциональной реакции на комплимент; в момент ожидания комплимента и т.д. Необходимо фиксировать момент переживания положительных эмоций.
Степень психической активности упражнений - высокая, а степень физической активности - средняя.
Пример: Sasha is my friend. He is strong. Masha is my friend. She is a nice girl. Nina is my friend. She is pretty.
Нельзя забывать о роли педагога (психолога) в игре. Он является ее полноправным участником и наравне со всеми выслушивает и высказывает комплименты.
Упражнение «Эмоциональные загадки» («Угадай мелодию») («Guess my emotion»)
После того как будут получены навыки распознавания и передачи разных эмоций мимическими средствами, можно приступать к тренировке этих навыков на практике.
Упражнение проводится в группе, образующей круг или пары.
Из числа участников выбирается водящий, которому предлагают отвернуться или покинуть помещение. В течение одной минуты дети должны задумать эмоцию и изобразить на лице. Когда все будут готовы, приглашается водящий. Он должен угадать эмоции, глядя на лица участников игры. Отгадывать нужно быстро, так как детям трудно долго удерживать одно и то же выражение лица. После того как все загаданные эмоции будут названы, нужно провести обсуждение. Анализируются как успешные ответы, так и неудачные.
Следует обратить внимание участников на то, какие ощущения они испытывали, угадывая эмоции и воспроизводя их. Каждый участник игры должен побывать в роли водящего.
Степень физической и психологической активности упражнения является высокой.
Решая языковые задачи, можно использовать названия эмоций по-английски.
Упражнение «Что изменилось?» («Changes»)
Упражнение направлено на развитие зрительного внимания, памяти.
Упражнение можно проводить в группе, образующей круг или пары.
Из числа участников выбирается водящий. Он должен внимательно осмотреть всех игроков. Иногда можно определить область предстоящих изменений, например: позы, предметы одежды; выражения лиц и т.д.
После того как водящий сообщает что он готов, его просят покинуть помещение. В течение минуты участники должны произвести мелкие изменения в своем внешнем виде (в той части, о которой предварительно договорились). Затем приглашается водящий. Он должен определить, что изменилось.
После игры проводится обсуждение. Анализируются удачи и неудачи. Во время коррекционно-развивающих занятий каждый участник должен побывать в роли ведущего.
По степени психической и физической активности упражнение является высоким.
Упражнение «Съедобное - несъедобное» («Eatable - Uneatable»)
Упражнение направлено на развитие слухового внимания, памяти; оно способствует активизации и расширению лексики.
Упражнение проводится в группе, образующей круг. Ведущий быстро называет несколько слов, объединенных одним признаком. Однако среди этих слов есть и такие, что не подходят по заявленному признаку. Участники игры должны условным действием указать это слово. Например, хлопнуть в ладоши, топнуть ногой и сказать «нет» («no», «never»). В упражнении можно использовать различные части речи.
По степени физической активности упражнение является средним, по степени психической активности - высоким.
Пример:
Речевой материал: съедобное - несъедобное.
Apples, cakes, sausages, mittens, potatoes., meat, eggs, winter, water, juice., cheeseburger, Hamburg, Sish-burger, chicken-burger.
Упражнение «Кто это?» (Who is it (this)?»)
Упражнение направлено на активизацию тактильной чувствительности, развитие внимания и мышления. Оно способствует личностному росту.
Упражнение проводится в группе, образующей круг или пары.
Суть упражнения - в том, что ведущий должен узнать на ощупь того, кого он касается. Касаться нужно определенной части тела, например, кисти руки, кончика носа, уха.
Ведущему завязывают глаза. При выполнении упражнения соблюдается полная тишина. Участники по одному подходят к ведущему и предоставляют ему указанную часть тела для исследования. Ведущий может пользоваться одной или двумя руками. Если ведущий угадывает имя участника, тот откликается: «Угадал!» («Right!»). Если ведущий ошибся, участник молча отходит.
После игры необходимо провести обсуждение, проанализировав удачи и неудачи ведущего, ощущения участников. В ходе коррекционно-развивающих занятий каждый из участников должен побывать в роли ведущего.
Упражнение имеет высокую психическую и среднюю физическую активность.
Упражнение «Я - храбрец» («I am brave»)
Упражнение направлено на активизацию речевого материала, развитие памяти, внимания, мышления, воображения; оно способствует личностному росту.
Упражнение проводится в группе, образующей круг. Сначала все участники хором исполняют песню с движениями на мотив песни «Brother John».
I am brave! I am brave! (горделивая поза, правая рука указывает на себя).
Don’t you know? Don’t you know? (горделивая поза «руки в боки»).
I am not afraid of (горделивая поза, отрицательный жест головой).
I am not afraid of, (горделивая поза, отрицательный жест головой подкрепляется движением правой руки), Anyone!
Затем первый участник продолжает игру:
Participant I. I am not afraid of anything! Except of a bear.(in chorus). What? A bear?I. Yes! A bear!
Ход переходит к следующему частнику.
Participant II. I am not afraid of anything! Except of a bear and a mouse!(in chorus). What? A mouse?II. Yes! A mouse!
Ход переходит к третьему участнику.
Каждый последующий участник повторяет все ранее названных животных и добавляет какое-либо свое. Таким образом, количество животных нарастает от участника к участнику. Последний из них оказывается самым «храбрым». Игра заканчивается общим возгласом, обращенным к самим себе: «Some a brave-thing you are!»
В том случае, когда животных набирается много и участникам становится трудно запоминать последовательность их перечисления, можно использовать жестовую подсказку.
Упражнение имеет высокую степень психической активности и среднюю - физической.
Рисование
Рисование призвано вызвать и реализовать в изобразительной деятельности определенный эмоциональный настрой, активизировать воображение и творчество. Процесс рисования может стимулировать и положительно мотивировать письмо на английском языке. Способствует личностному росту.
Темы для рисунков могут быть самыми разными. Очень важно, чтобы эти темы давали свободу творчеству и были личностно значимы.
Рисованию обязательно предшествует беседа, ее цель:
создать нужный эмоциональный настрой;
активизировать воображение, память, творчество;
вербализировать замысел.
Все дети свободны в выборе изобразительных средств. Им предлагаются цветные карандаши, краски, мелки, фломастеры, простой карандаш, бумага разного формата и т.д.
Педагог (психолог) объясняет детям, что на рисунке можно делать надписи на английском языке. В этом случае педагог помогает ребенку сделать подписи, используя карточки с нужными словами. Если ребенок ошибается, следует тут же внести исправления, избегая публичного разбора.
Рисунок с ошибками нецелесообразно вывешивать на доске. В этом случае нужно посоветовать ребенку поработать над рисунком дома, а подписи сделать позже во время индивидуально-коррекционных занятий.
Ребенок может по каким-либо причинам делать подписи на рисунке или выставлять его. В этом случае не следует настаивать.
После окончания занятия проводится обсуждение, и каждый ребенок рассказывает о своем рисунке. Затем устраивается выставка рисунков.
Выводы:
Анализ упражнений, направленных на овладение ИЯ, позволил зафиксировать в них наличие:
целей (усвоить, овладеть, сформировать, совершенствовать);
содержания, т.е. того, что усваивается и формируется;
реальных учебных действий как реализации форм, методов и приемов учебной работы с языковым и речевым материалом;
учета условий, т.е. осознания учеником цели учебных действий, отражения в сознании содержания учебных действий и наличной ситуации, в которых эти действия совершаются;
контроля и самоконтроля, т.е. сличения выполняемого учебного действия с образцом, а также внесения коррекций и поправок.
Приведенный комплекс упражнений оказывается достаточным с точки зрения целостности в нем упражнений, максимально приближенных к условиям реального общения, поскольку комплекс завершается ролевыми играми, моделирующими межличностное групповое общение на ИЯ и коммуникативно направленными языковыми и речевыми упражнениями.
ЛИТЕРАТУРА
1.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 2007.
2.Бим И.Л. теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988.
3.Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988.
4.Вайсбурд М.П. Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе. 2009. №2. с.29-34.
5.Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в ХХ веке // Иностранные языки в школе. 2008. №2. с.23-29.
6.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2007.
7.Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. - М.: Высш.шк., 1982.
8.Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики М.: Просвещение, 1982.
9.Клементьева Т.Б. Enjoy Teaching English: Методическое руководство для учителей. - СПб.: КАРО, 2007.
10.Логинова Л.И. Как помочь ребенку заговорить по-английски: Книга для учителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009.
11.Маслыко Е.А., Бабинский П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. М.: АРКТИ, 2007.
12.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития,