Формирование и развитие творческих и исследовательских умений у младших школьников на уроках литературного чтения при изучении лирики.

Формирование и развитие творческих и исследовательских умений у младших школьников на уроках литературного чтения при изучении лирики.

Известно, что в любой научной работе должны быть выделены ключевые понятия, лежащие в основе исследования, сформированы основные положения теоретической концепции, на которых строятся все экспериментальные и практические работы. Каковы же ключевые понятия нашего научно-практического исследования? Таковыми как раз и являются «творческие способности», «творческое развитие», «формирование творческой личности». Прежде чем говорить о творческих способностях, и о том, как их развивать, логично будет сказать, какой смысл мы вкладываем в это понятие. В научной, в частности психологической структуре существует понимание творчества в узком и широком смысле слова. В узком смысле творчество – это вид деятельности, т.е. творчество может быть научным, поэтическим, литературным и т.д. В широком же смысле творчество – это стиль деятельности, поведения, общения, взаимодействие людей. В общем, творческий характер деятельности в этих случаях обусловлен развитием так называемых общих способностей, которые обеспечивают успешность осуществления любой формы внутренней или внешней активности личности при безусловном развитии соответствующих видов мотивации и личностных черт.
Итак, мы видим, что творчество, понимаемое в широком смысле как стиль любой деятельности человека, обусловлено развитием общих способностей, которые в свою очередь связаны с обучаемостью и интеллектом. Для развития общих способностей необходимо обратить особое внимание на формирование у учащихся соответствующих видов мотивации и личностных качеств, а именно развивать у них познавательную мотивацию и познавательную активность, способствовать возникновению, развитию и поддержанию на протяжении всего процесса обучения и воспитания в школе мотивации самореализации, самосовершенствования и творческой активности.
Что касается личностных качеств, которые необходимы для успешного развития и функционирования творческой личности, то здесь особое внимание следует уделить развитию таких качеств, как: активность, любознательность, доброжелательность, внимательность, справедливость, терпимость, эмоциональность и т.п. Об основных направлениях психологического обеспечения работы воспитательной системы школы мы расскажем ниже. Далее основным предметом включенного полевого наблюдения было поведение детей, особенности их деятельности и активности во время проводимых в школе праздников, таких как «Интеллектуальный марафон», «Театральный фестиваль», а также вовремя повседневной школьной жизни.
Главными особенностями поведения и деятельности учеников являются высокая степень активности, а так же стремление к творческой самореализации и самоактуализации.
Например, мы проводим проблемный урок «Образ Осени в стихотворениях А. С. Пушкина и М. Ю. Лермонтова» и т.д.
Характерная черта всех проводимых в школе мероприятий, внеурочной работы и жизнедеятельности: в целом общий мажорный фон, атмосфера радости и комфортности, доброжелательности и внимательности, справедливости и взаимопонимания, взаимопомощи и воспитанности, организованности и инициативности. Все это свидетельствует о нравственной направленности педагогического процесса.
Все сказанное позволяет сделать вывод о том, что в реализуемой школьной программе воспитательная система и педагогический процесс строятся на признании личности развивающегося человека. А его самочувствие в школе является основной ценностью и главным критерием эффективности работы.
Итак, можно сделать вывод о том, что созданная в школе воспитательная система в целом соотносима по своим основным параметрам и характеристикам с фундаментальными положениями «гуманистической психологии».
Формирование первичных исследовательских умений у младших школьников на уроках литературного чтения – основная задача учителя, так как литература – это искусство слова.
Исследовательские умения младших школьников – это умение наблюдать за «словом», его многозначностью, его подтекстом, красотой; это умение анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы; формировать собственную точку зрения.Исследовательский метод никогда не отменит и не заменит других учебных методов, но стать перспективой на учебном – может. М. Г. Качурин в пособии «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы» подчеркивает, что сама идея исследования как метода познания мира и метода обучения принадлежит еще Сократу, который предпочитал, задавая остроумные вопросы, спорить с людьми, размышлять вместе с ними над возникающими противоречиями, таким образом приближаясь к истине».
Выдвинутая задача направлена, прежде всего, на развитие и воспитание творческой личности. Само содержание этих умении направлено не только на накопление знаний, умений, навыков, но и на развитие познавательной, волевой, эмоциональной сфер младшею школьника, т.е. является средством общего развития. Концепция программы основана на рассмотрении предмета литературы с точки зрения специфики его образности. Таким образом, даже подход к созданию учебников должен определяться пониманием специфики задач начального обучения с одной стороны, и пониманием своеобразия литературы как учебного предмета. К примеру, в книге «Литературное чтение» Л. А. Ефросининой основными образовательными линиями являются:
- Обеспечение полноценного восприятия литературного произведения, глубины понимания учащимися текста и специфики его литературной формы. Выявляется точка зрения писателя, формируется позиция читателя;
- Система работы над навыком самостоятельного чтения;
- Включение учащихся в эмоционально – творческую деятельность в процессе чтения;
- Формирование литературоведческих представлений, которые необходимы школьнику для освоения литературы как искусства слова;
- Расширение круга чтения учащихся, создание «литературного пространства», соответствующего возрастным особенностям детей.
Следует обратить внимание еще на один специфический аспект литературного чтения. Чтение является речевой деятельностью, а следовательно, оно связано со знанием структуры текста как речевой единицы. Но нужно помнить, что, обучая чтению, мы работаем на литературном материале и организуем целостное восприятие произведения в единстве его содержания и формы, образного, логического, эмоционального его начал.
Н. А. Чуракова (УМК «Перспективная начальная школа») решает два круга задач:
- Воспитание отношения к литературе как к искусству, формирование опыта, эмоционально – ценностного отношения к явлениям действительности.
- Развитие речи в устной и письменной форме.
Сравнивая эти два подхода, мы должны заметить, что исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подниматься многие виды учебного труда школьников.
Главная особенность стратегии исследовательского обучения – это передача, по существу, учащимся инициативы в организации своей познавательной деятельности, а это важнейший фактор развития эстетически грамотного читателя.
Еще один момент, но который мы хотели бы обратить внимание – это стратегия проблематизации, что мы и апробировали в ходе государственной практики и практики пробных уроков. Мы хорошо усвоили, что постановка перед детьми и до первичного восприятия текста и перед вторичным чтением – проблемного вопроса реально помогает детям целенаправленно следить, например, за развитием сюжета; за развитием чувств и переживаний лирического героя и т.д.
Используя этот метод, очень важно учителю не перейти на репродуктивный метод обучения. Эвристическая беседа позволяет развивать логическое и образное мышление, делать самостоятельные выводы.
Важность этого требования может быть осознана на уровне формально – логических рассуждений, но мы вправе сегодня говорить уже, пусть о небольших, но результатах, когда ребенок концентрирует свое внимание на каком – либо вопросе и ищет путь решения, высказывая свою точку зрения, соглашаясь или не соглашаясь с противоположной точкой зрения.
Также, важным моментом в работе учителя над художественным произведением, и тем более над стихотворением, является формирование понятия художественного образа. У детей вызывает определенное затруднение понимания того, что называется художественным образом.
Н. А. Чуракова достаточно конкретно и определенно дают понятие образа на примере осени. При анализе стихотворения у детей четко складывается представление о том, что образ – это не сам предмет, но то как его воспринимает автор. Для закрепления полученных знаний, можно предложить детям попытаться передать на бумаге тот образ, который возникает у них, когда они слышат те или иные слова. Думаем, что детям также будет интересно попробовать себя в роли автора.
Подобные виды работ позволяют детям проявить свою фантазию, творчество без каких –то ограничений, и через активную собственную деятельность у детей сформируется правильное и глубокое представление понятия художественного образа.
Например, в стихотворении А. С. Пушкина «Уж небо осенью дышало…», дети видят использование приема контраста и образного параллелизма, который помогает им создать образ лирического героя с его богатым миром фантазии и воображения.
Специфичным для учебников Н. А. Чураковой является прием сравнение. Сравнивают разные виды чтения, прозу и поэзию.
Сравнивая литературные приемы, школьники открывают для себя особенности литературного, т.е. художественного текста, специфику жанров литературы, выразительность литературных приемов.
Работа по формированию первичных исследовательских умений на уроках литературного чтения ведется в русле главной концептуальной установки: формирование представлений о литературе как об искусстве. Разными средствами и способами учитель обращает внимание детей на особенности художественного слова, на его отличие от бытового слова и научного.
В учебнике Чураковой Н. А. во 2 классе 2 части встречается много стихотворений. Автор учебника предлагает изучать по два стихотворения на уроке. Но, во многих случаях, стихи настолько разные, по - своему особенные, что изучать их на одном уроке не всегда логично.
В самом учебнике к каждому стихотворению дается система вопросов направленные на активную работу детей, заставляющие их задуматься и высказывать собственную точку зрения. Например:
- Какой прием использует поэт?
- Какую опасность таит в себе лес?
Заставляет работать с текстом:
- Найдите в тексте слова, указывающие о какой осени идет речь. Какие слова это подтверждают?
Разводит понятия автор и лирический герой:
- От чьего имени написано стихотворение?
- Кому принадлежат чувства и переживания?
Работает над литературоведческой терминологией:
- Найдите в тексте эпитеты.
- Что такое олицетворение?
Работает над образом:
- Каким вы представляете поэта? И т.д.
УМК Чураковой «Перспективная начальная школа» уже в первом классе начинает формировать представление о поэзии как об особом взгляде на мир, особом переживании мира. В учебнике ведется работа, которая связана с прояснением того, что перед нами поэтический текст, что потом быть очень сложно. Для этого надо уметь видеть и чувствовать особенным образом, воспринимать окружающий мир, как живой и одушевленный, ощущать его красоту и беззащитность, уметь сопереживать и сочувствовать. На страницах учебника происходит понимание сложного стихотворения, где учебник облегчает работу таким утверждением: «Поэт во всем видит тайну, во всем угадывает душу», в последующем провоцирует ученика придумать рифмы к определенным словам, демонстрируя таким образом, что этого не достаточно, чтобы стать поэтом; после чего учебник возвращается к теме поэзии, как особенного мироздания. Здесь эта тема несколько усложняется. Поэт – это человек с чуткой душой, воспринимающий окружающий мир в ожидании чуда. Таким образом, появляется новый оттенок; окружающий мир для поэта не просто со держит тайну, но имеет душу и является чудом. При работе со стихотворением А. С. Пушкина «Уж небо осенью дышало…», учебник предлагает сравнить образ осени с образом осени, представленном в стихотворении М. Ю. Лермонтова «Осень». Использует методы сравнения, олицетворения, предлагает сохранить целостную картину описанного (обращаем внимание детей на чувства, переживания лирического героя; особенности языка; приоткрываем тайну слова).
Именно поэтому заданные вопросы продолжают знакомить с формальными поэтическими признаками и приемами: рифмой, ритмом, размером, а также со звукописью. Работа ориентирована на поиск рифм, ритма в восприятии эмоциональных особенностей размера, нацелена на одно: ребенок должен обнаружить конструктивность стихотворной формы, т.е. ее характеристики, способность сообщать определенный эмоциональный настрой, т.е. ее содержательность. Звукозапись литературных текстов анализируется, как один из выразительных способов создания художественного образа. После анализа стихотворных текстов, в которых использована звукопись можно поинтересоваться у детей, с помощью нагнетания каких звуков можно создать впечатление шуршания или шелеста листьев, свиста ветра, журчание ручейка и т.д. Так, чтение стихотворений всегда сопровождается особым тембром голоса, своей палитрой красок, своим обликом, многообразием, ритмами, образными сравнениями, эпитетами, метафорами – все это отличительные черты поэтического романтизма.
К стихотворению К. Бальмонта «Осень» можно задать такой вопрос, какие слова поэт пишет с большой буквы и почему? Далее работа над самим стихотворением. Осень – заснувшая дева или капризный ребенок, который заплачет проснувшись. На поверхности идея дождливой осени, грустного настроения, прощения, одиночества, а на самом деле дети размышляют о том, что символизирует брусника? Как будто чувство радости, восторга и вдруг резкий перелом в интонации, а значит и в чувствах лирического героя. И вдруг опять резкий контраст – борьба мотивов, внутренних переживаний, поэт замечает красоту, он восхищается ей.
Самое важное в этой работе, чтобы дети поняли, что без наблюдательности невозможно сравнение, что образы, которые создают поэты, результат фантазии и наблюдательности.