Исследовательская работа на тему: «Проблема тревожности у младших школьников и пути коррекции»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЛМЫКИЯ
БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ РЕСПУБЛИКИ КАЛМЫКИЯ
«ЭЛИСТИНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ ИМЕНИ Х.Б.КАНУКОВА»
Допущена к защите
Зам. Директора по УМПР
_____________________/ /
(Ф.И.О.) подпись
«____»_______________20____г.
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Тема: «Проблема тревожности у младших школьников и пути коррекции»
студентки 6 курса заочной формы обучения
специальности 050146/440202
Преподавание в начальных классах
Молокановой Саглары Викторовны
Руководитель дипломной работы: Хуцаева Н.И.,
преподаватель педагогики и психологии
Оценка___________________( прописью)
___________________________________
(подпись руководителяЭлиста 2015
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………….……………… 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА ТРЕВОЖНОСТИ
1.1.Исследование проблемы тревожности в отечественной и зарубежной литературе……………………………………………………………... 5
1.2. Проблемы и причины школьной тревожности…………………..11
1.3.Особенности поведения тревожных детей………………………..18
Выводы по I главе……………………………………………………….23
ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ
2.1.Диагностические методики изучения школьной тревожности…25
2.2. Эмпирическое исследование школьной тревожности………….31
2.3. Психопрофилактическая работа по преодолению школьной тревожности……………………………………………………………..38
Выводы по II главе……………………………………………………….47
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….49
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………...50
ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………….. 53
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы. Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности. Тревожность – распространённый психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также входит в содержание других заболеваний или является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности. Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим ряд аспекты, при доминировании эмоционального. В целом, тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность рассматривается как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности. Особую обеспокоенность психологов в последние годы вызывает процесс формирования тревожных состояний в условиях школы. По данным Всемирной организации здравоохранения, школа сегодня признана общественно неблагоприятным фактором. Следствием такого неблагоприятного воздействия часто является нарушение психологического здоровья обучающихся.
В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Переживание неблагополучия в условиях школы обозначается по-разному: "школьный невроз", "школьная фобия". Каждое из определений указывает на отдельные состояния школьников, характеризующиеся комплексом переживаний, ведущих к эмоциональной неустойчивости, лабильности и дезадаптации. К школьным стрессам можно отнести патогенные психофизиологические, эмоциональные состояния учащихся, обусловленные неблагополучным психологическим климатом в классах, конфликтами между учащимися, негативным воздействием учителей, неправильно организованной системой проверки и оценки знаний учащихся: опросы на уроках, контрольные работы, тестирование, экзамены.
Основные причины школьной тревожности: конфликт между потребностями ребенка; противоречивые требования со стороны родителей и педагогов; неадекватные требования, не соответствующие психофизиологическому развитию ребёнка; конфликт воспитательной системы школы; негибкая, система воспитания в школе.
Целью работы является исследование школьной тревожности в условиях образовательного процесса.
Объект исследования – проявление школьной тревожности в процессе обучения детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования – причины возникновения школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза: выявление факторов тревожности детей способствует проведению целенаправленной коррекционно-развивающей программы, приводящей к снижению тревожности в поведении детей младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
1. изучить феномен тревожности в психологии;
2. проанализировать проблемы и причины школьной тревожности;
3. провести диагностику тревожности детей младшего школьного возраста;
4. составить рекомендации по проведению профилактической работы по преодолению школьной тревожности.
Методы исследования:
1) изучение и обработка научных источников по проблеме исследования;
2) анализ научной литературы, учебников и пособий по психологии, педагогике, психодиагностике и др.
3) экспериментальное исследование тревожности у детей младшего школьного возраста
База исследования: МБОУ «Оргакинская СОШ им. Э.Чоноскаева» Ики-Бурульского района.
ГЛАВА I.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА ТРЕВОЖНОСТИ
1.1. Исследование феномена тревожности в психологии
Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения. В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность – это "переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности". Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [27]. По определению Р.С. Немова: "Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях" [20]. По определению А.В. Петровского: "Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности [ 30]
Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами. Тревожность – как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги" [4]
Проблема тревожности имеет и психофизиологический аспект. Это направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния. Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения – "стресса". Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования. В.В. Суворова изучая стресс в лабораторных условиях, пришла к выводу, что стресс это состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека. [33] В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое состояние, возникающее в "крайне трудной ситуации [ 22].
При всех различиях в толковании понимания "стресса", все авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в трудных ситуациях. Стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна. Наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя, своей несостоятельности, от объективных обстоятельств или от других людей. Важным является тот факт, что, при стрессе, у субъекта возникает эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу. [4]
Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И.П., было обнаружено, что, нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью [ ].Данные Б.М. Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина. Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы [ ].Наконец, следует остановиться на работе В.С. Мерлина, изучавшего вопрос симптомокомплекса тревожности. Испытание тревожности В.В. Белоус проводил двумя путями – физиологическим и психологическим. Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости. Уровень тревожности у испытуемых измеряется теми же методиками[30].
Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние. Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений – инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность [36 ].
Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие:1. Органическая, физическая неполноценность организма. Дети с этими недостатками бывают целиком заняты собой, если их никто не отвлечет, не заинтересует другими людьми. Сравнение себя с другими приводит этих детей к чувству неполноценности, приниженности, страданию, это чувство может усиливаться благодаря насмешкам товарищей, особенно это чувство увеличивается в трудных ситуациях, где такой ребенок будет себя чувствовать хуже, чем обычный ребенок. Адлер был первым, кто описал трудности и тревогу ребенка, связанные с недостаточностью органов, и искал пути их преодоления.2. К таким же результатам может привести и избалованность. Возникновение привычки все получать, ничего не давая в обмен. Общество рассматривается такими детьми как враждебное.
3. Отверженность ребенка. Отверженный ребенок не знает, что такое любовь и дружеское сотрудничество. Он не видит друзей и участия. Встречаясь с трудностями, он переоценивает их, а так как не верит в возможность преодолеть их с помощью других и поэтому не и в свои силы. Он не верит, что может заслужить любовь и высокую оценку путем действий, полезных людям. Поэтому он подозрителен и никому не доверяет. У него нет опыта любви к другим, потому что его не любят, и он платит враждебностью. Отсюда – необщительность, замкнутость, неспособность к сотрудничеству. Умение любить других требует развития и тренировки. В этом Адлер видит роль членов семьи и, прежде всего, матери и отца [36].
Многие зарубежные авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвать у ребенка страх. Тревога или беспокойство – это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха. Можно выделить несколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:
1. Тревога из-за потенциального физического вреда, возникает в результате стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием.
2. Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников).
3. Тревога может быть вызвана чувством вины.
4. Тревога связана с чувством неполноценности.
5. Тревога, связанная с семейным воспитанием, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью [6].
Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеют ряд особенностей.
Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи. Боязнь неудачи – характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу. Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств. [32].
Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.
Проблема тревожности стала предметом специального исследования у К. Хорни. В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности являются результатом неправильных человеческих отношений. Все дальнейшее развитие и поведение ребенка обусловлено межличностными отношениями. Хорни считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных отношений. Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность как фактор, определяющий развитие личности. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека [36 ].
1.2. Проблемы и причины школьной тревожности.
Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка. Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.
В чем-то все первоклассники похожи между собой. Ведь для любого ребенка поступление в школу – событие чрезвычайно значимое. И при этом все они разные. Один быстро привыкает к новой обстановке и новым требованиям, у другого процесс адаптации затягивается. Поступление ребенка в школу связано, как известно, с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу "хорошего ученика". В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее [9 ].
Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.
Педагоги и родители обычно говорят про такого ребенка, что он "боится всего", "очень раним", "мнителен", "повышенно чувствителен", "ко всему относится слишком серьезно" и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Вместе с тем анализ консультационной практики свидетельствует, что подобная тревожность – один из предвестников невроза и что работа по ее преодолению крайне необходима. [19].
Довольно высокий уровень школьной тревожности детей и, кстати, снижение у них самооценки характерны для периода поступления детей в школу. Напомним, что адаптационный период в первом классе продолжается обычно от одного до трех месяцев. После этого, как правило, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка ребенка стабилизируются. Таким образом, выделять детей со школьной тревожностью и начинать с ними работу, с нашей точки зрения, целесообразно лишь во второй четверти. Это, конечно, не исключает специальной работы по оптимизации прохождения ребенком адаптационного периода. Детей с различными формами школьной тревожности в первых классах в настоящее время – до 30–35% [1]. Негативные переживания, опасения ребенка по поводу разных сторон школьной жизни могут стать очень интенсивными и устойчивыми. Специалистами такие эмоциональные нарушения обозначаются по-разному. Термин "школьный невроз" используют, когда у школьника отмечаются "беспричинные" рвоты, повышение температуры, головные боли... Причем именно по утрам, когда нужно собираться в школу. "Школьная фобия" обозначает крайнюю форму страха перед посещением школы. Она может и не сопровождаться телесными симптомами, но без медицинской помощи в таком случае обойтись трудно. А школьная тревожность? Это сравнительно "мягкая" форма эмоционального неблагополучия. Но она может перерасти и в гораздо более серьезную форму [22 ].
Причины школьной тревожности определяются природной нервно-психической организацией школьника. Не в последнюю очередь – особенностями воспитания, завышенными требованиями родителей к ребенку. У некоторых детей страхи и нежелание ходить в школу вызваны самой системой обучения, в том числе несправедливым или нетактичным поведением учителя. Причем среди таких детей есть школьники с самой разной успеваемостью. Известный психолог А. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе.
- Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.
- Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.
- Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.
- На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.
- При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести А. Прихожан считает, что такое поведение отмечается именно у тревожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна детям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами. [28.]
Психологами разработаны программы коррекционной работы с такими детьми. Это могут быть индивидуальные и групповые занятия. Занятия формируют у ребенка конструктивные навыки поведения в трудных ситуациях. Преодолевается его стремление действовать всегда и везде по правилам. Он обучается доступным способам снятия излишней тревоги, напряжения, учится расслабляться и т.д. Еще важно научить тревожного ребенка самостоятельно оценивать результаты своей деятельности и доверять собственным оценкам. Некоторым детям нужно помочь овладеть недостающими учебными умениями, восполнить пробелы в усвоении школьной программы. [14].
Кроме того, необходимо обязательно дать рекомендации и родителям, и педагогам. В их силах помочь тревожному школьнику изменить свое отношение к успеху и неудаче, к оценкам со стороны взрослых и детей. Сложность психокоррекционной работы с тревожными учащимися состоит в том, что тревожность как устойчивое личностное образование находится в конфронтации с такими сущностными личностными потребностями, как потребность в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. С этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми: они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это. Причина такого сопротивления им самим непонятна и трактуется ими, как правило, неадекватно. [35]
Исходя из сказанного, следует, что необходимо организовать специальную работу для преодоления школьной тревожности у учащихся первого класса.
Во-первых, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно, так как гипертрофированные потребности и мотивы, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков общения, деятельности.
Во-вторых, обратить особое внимание на развитие и обогащение у детей операциональных навыков поведения, деятельности и общения. Это нужно для того, чтобы дети могли свободно выбрать более продуктивные формы поведения.
В-третьих, учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, мы стремились максимально "укрепить" у ребенка конкурирующие личностные образования.
В-четвертых, определенное место занимала непосредственная работа по снятию излишнего напряжения у детей в школьных ситуациях [17].
Следующий важный момент, который надо учитывать в работе, – это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к плодам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить итоги своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно они сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.
Такое особое отношение детей к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой – это отношение делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление "делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы".[2].
Поступление ребенка в школу лавинообразно увеличивает количество вербализованных и невербализованных оценок, с которыми он ежедневно сталкивается. Тревожные дети буквально с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. Именно неумение ребенка справиться с этим неуспехом во многом служит основой для возникновения у него тревожности и ее закрепления [31 ].
Учитель оказывается для ребенка наиболее значимой и вместе с тем наиболее травмирующей фигурой, поскольку именно от него исходит отрицательная оценка. Важно также отметить следующее. Для проведения коррекционной работы необходимо создавать в группе климат доверия, безопасности, безусловного принятия каждого ребенка. При этом, естественно, большое внимание следует уделять сохранению в группе атмосферы принятия и безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Но одновременно он с помощью оценки взрослого или сверстника понимал, что он может и чего не может, что умеет, а чему еще должен поучиться [10].
Принципиально важным в работе учителя является формирование правильного отношение к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу, как к объективированному результату, когда последний воспринимается ребенком, прежде всего, как ориентир на пути к овладению знаниями, умениями. Именно такое отношение позволяет снять у детей настроенность на результат и на ошибку, сделать их более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности.
В соответствии со сказанным главными направлениями психокоррекционной работы с тревожными учащимися являются следующие:
- развитие основных новообразований (прежде всего – произвольности), способствующих успешности в школе;
- формирование необходимых учебных умений и навыков;
- воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умения правильно оценить их, опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, не бояться ошибок, использовать их для развития деятельности;
- формирование правильного отношения к результатам деятельности других детей;
- развитие ориентации на способ деятельности;
- расширение и обогащение навыков общения с взрослыми и сверстниками, развитие адекватного отношения к оценкам и мнениям других людей.
В реализации последнего направления особое внимание следует уделить формированию у детей игровых навыков и умений, что, как известно, очень важно для улучшения отношений младших школьников со сверстниками.
Необходимо специально подчеркнуть, что это делается не столько для улучшения положения ребенка в классе - в начальной школе такого результата можно добиться и простым изменением отношения к нему учителя, сколько для обогащения и расширения его способов реализации потребности в общении, повышения его "информационной ценности" в глазах других детей [13 ].
1.3. Проявление школьной тревожности в поведении учащихся
Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. По данным многих авторов основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответax, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям [18].
Основываясь на анализе литературы, посвященной проблеме школьной тревожности, а также на собственном опыте работы, можно выделить несколько «универсальных» и возрастно-специфических форм проявления тревожности, которые обобщены в таблице 1. (приложение 1).
Среди признаков школьной тревожности, являющихся универсальными для любого возраста, прежде всего, стоит отметить ухудшение соматического здоровья учащегося. Тревожные дети часто болеют, и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают «беспричинные» головные боли или боли в животе, резко повышается температура. Особенно часто такие соматические нарушения случаются непосредственно перед контрольными и экзаменами, и характерны для учащихся любого возраста — от первоклассника до выпускника.
Нежелание ходить в школу чаще всего возникает в контексте недостаточной школьной мотивации, однако свидетельствует, в первую очередь, о том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно. Если учащиеся начальной школы, как правило, не идут дальше рассуждений на эту тему, то с переходом в среднюю школу могут появиться эпизодические прогулы, которые к 6—8 классу зачастую перерастают в систематические. Противоположную форму проявления школьной тревожности представляет собой излишняя старательность при выполнении заданий. Ребенок, добиваясь совершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы, тратить на выполнение домашнего задания много часов в день, отказываясь ради этого от прогулок и встреч с друзьями. Чрезмерная старательность бывает характерна как для первоклассника, переписывающего из тетради в тетрадь палочки и крючочки, так и для более старшего школьного возраста, тратящего по шесть-семь часов в день на зубрежку «недающихся» предметов.
Отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ученики начальной школы, как правило, импульсивно бросают ручку с соответствующим эмоциональным комментарием. Ближе к подростковому возрасту к такой форме поведения может прибавиться другая: ребенок просто не выполняет задание «втихую», не ставя никого в известность об этом. Такая форма проявления школьной тревожности особенно часто наблюдается в классах, которым гласно или негласно присвоен статус «самых слабых» в параллели. Раздражительность и агрессивные проявления ребенка зачастую рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то время как во многих случаях они являются только симптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвержен школьной тревожности. Раздраженные или агрессивные реакции могут оказаться способом нивелирования эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиями школьной жизни. Так, в исследовании, проведенном Т. Н. Бондаренко, показано, что проявляющаяся в школе подростковая раздражительность и агрессивность (как вербальная, так и невербальная) предопределены именно школьной тревожностью. Тревожные дети могут «маскировать» эмоциональный дискомфорт тем, что огрызаются в ответ на замечания, проявляют излишнюю обидчивость в отношениях с одноклассниками, иногда доводящую до драк [36]. Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках, — признак школьной тревожности, судьба которого во многом сходна с предыдущим. Также как и агрессивность, рассеянность может рассматриваться как самостоятельный симптом, указывающий на определенный дефект внимания. Во многих случаях частые отвлечения во время урока, только «физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые таким образом стараются избежать вызывающих беспокойство фрагментов школьной среды. Помочь таким детям стать более внимательными — значит помочь им справиться с тревожностью. Особого внимания заслуживает такая форма проявления школьной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях. В первую очередь, это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, ребенок может краснеть (бледнеть), отвечая у доски и даже с места, чувствовать дрожь в коленках, посасывание под ложечкой. В ответственные моменты могут возникать тошнота, легкое головокружение — состояния, знакомые любому человеку, который хоть раз испытывал серьезное беспокойство. Однако в начальной школе часто наблюдаются более серьезные формы недостаточного самоконтроля физиологических функций. Учителя первых, а нередко и более старших классов, могут столкнуться на уроке со случаями непроизвольного мочеиспускания у учащихся [ 12].
Кроме возрастно-универсальных форм проявления школьной тревожности, можно перечислить и несколько вариантов, характерных только для учащихся определенных возрастов. Ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Поступление в школу — очень серьезное событие в жизни ребенка, накладывающее на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Одно из таких правил гласит: «Опаздывать на урок нельзя!» Многие учителя применяют к опоздавшим ученикам различные «репрессии» вплоть до того, что просто не пускают их на урок. Поэтому довольно часто первоклассник боится опоздать в школу, на урок. Этот страх может выражаться как вербально: ребенок поторапливает родителей, собирающих его в школу, поторапливает сам себя, спрашивает, сколько времени, прямо выражает свои опасения придти не вовремя, боится вечером заснуть, поскольку утром можно проспать, так и невербально: постоянно поглядывает на часы перед выходом в школу, движения убыстрены, суетливы, появляются интонации нетерпения, раздражения, обиды на замешкавшихся родителей [ 32].
Другое типичное опасение гиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школьные принадлежности. Новый портфель, пенал, учебники и тетрадки — это важные атрибуты приобретенного статуса ученика, и их утрата сама по себе переживается болезненно. Эта ситуация может усугубиться своеобразной позицией родителей, настаивающих на полной сохранности школьных вещей и серьезно ругающих ребенка за потерянные карандаши и сломанные линейки.
Школа занимает настолько важное место в жизни первоклассника, что часто школьные впечатления не отставляют ребенка и во сне, проявляясь в виде ночных школьных страхов. Ребенку могут сниться те ситуации из школьной жизни, которые вызывают эмоциональный дискомфорт. Генерализуясь, школьные страхи могут подкреплять другие страхи, и проявляться через самый широкий диапазон пугающих ситуаций и персонажей. Другими словами, учительница как «субъект» школьного страха может быть представлена в сознании ребенка не только непосредственно, но и символично, посредством сказочных или фантастических персонажей.
Ситуативная школьная тревожность первоклассника может проявляться и в том, что ребенок минимизирует свое участие в потенциально тревожащих ситуациях. Если тревожность сфокусирована преимущественно вокруг ситуации проверки знаний, она может проявляться в том, что ребенок отказываться принимать в них участие или старается сделать это как можно более незаметно. В итоге в любой школе можно увидеть первоклассника, который при ответе на вопрос учителя говорит очень тихо, почти неслышно, что вызывает раздражение учителя и тем самым подкрепляет школьную тревожность ребенка, либо просто отказывается отвечать, иногда сопровождая свой отказ бурной эмоциональной реакцией - слезами, агрессивными вспышками. [11].
Практически все перечисленные формы проявления школьной тревожности сохраняются на протяжении дальнейшего обучения в начальной школе. Менее типичными становятся только те проявления тревожности, которые непосредственно обусловлены ассимиляцией роли школьника. Зато, начиная со второго класса, ребенок сталкивается с традиционной системой школьных оценок. Здесь следует оговориться, что время возникновения этой формы школьной тревожности напрямую связано с традициями конкретной школы. В некоторых школах оценки начинают выставлять еще со второго полугодия первого класса. В наших школах, как и в большинстве других, «двойки», «тройки», «четверки» и «пятерки» начинают получать только второклассники. [19].
Школьная оценка первоначально вызывает почти «магический» эффект, и ценность хорошей оценки на протяжении не только всей начальной школы, но и на следующих этапах школьного обучения для многих детей очень высока. По сути, оценка является «внешним» мотиватором учебной деятельности, и, благодаря этому, со временем теряет свой стимулирующий эффект, становясь самоцелью [21]. Многих учащихся начинает беспокоить не сам результат учебной деятельности, оцениваемый субъективно по шкале «хорошо знаю — плохо знаю», а ее внешняя оценка. Важно не хорошо понять урок, а получить хорошую отметку (в случае доминирования мотивации избегания неудач — не получить плохую), причем самыми разными способами: от бесконечных зубрежек до «вымаливания» хорошей оценки со слезами на глазах. Аналогичные явления могут наблюдаться еще в «дооценочной» жизни первоклассников, которым вместо оценок ставятся цветные печати, веселые или грустные «рожицы», которые не без помощи родителей легко переводятся ими в традиционную систему оценок. Кроме того, иногда, когда подобные отметки вообще не выставляются или выставляются нерегулярно, тревога детей может повыситься из-за отсутствия обратной связи. Подводя итог описанию феномена школьной тревожности, необходимо отметить следующее.
Школьная тревожность — это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделить как ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной среды), так и индивидуальные предпосылки: темперамент, самооценка. Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующее влияние на учебную деятельность оказывают только частые и или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации. [28].
Школьная тревожность на различных этапах обучения неоднородна; она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах, хотя некоторые из них можно считать «возрастно-универсальными». Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с подросткового возраста, она может формироваться и закрепляться в рамках личностной тревожности как психического свойства учащегося. Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознается она самим ребенком или нет.
Выводы по главе 1
Школьная тревожность — это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующее влияние на учебную деятельность оказывают только частые или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности. Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с подросткового возраста, она может формироваться и закрепляться в рамках личностной тревожности как психического свойства учащегося. Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознается она самим ребенком или нет. Исходя из такого понимания феномена школьной тревожности, можно предложить возможные пути ее диагностики, а также помощи школьникам, столкнувшимся с этой проблемой.
ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ
2.1. Диагностические методики изучения школьной тревожности
В настоящее время для диагностики школьной тревожности используются разнообразные методические подходы, среди которых, в первую очередь, следует назвать наблюдение за поведением учащихся в школе, экспертные опросы родителей учащихся и учителей, тесты-опросники и проективные тесты. При этом каждый из перечисленных методов имеет свои достоинства и ограничения [5].Метод наблюдения позволяет собрать информацию о разнообразных проявлениях школьной тревожности в поведении учащегося, причем даже в том случае, если эта тревожность им самим не осознается. Однако проведение наблюдения — очень трудоемкое мероприятие, требующее от психолога максимальной сосредоточенности. Кроме того, отсутствие стандартизированной процедуры обработки данных, полученных с помощью наблюдения, затрудняет интерпретацию полученных результатов.
Метод экспертных опросов позволяет определить интенсивность проявления школьной тревожности во взаимодействии учащегося со значимыми другими. Таким образом, диагностические данные приобретают дополнительный объем. Однако достоверность этих данных напрямую зависит от социально-перцептивных способностей субъекта оценивания, то есть способности учителей и родителей заметить признаки тревожности в поведении того или иного ребенка (или их отсутствие — ведь возможен и эффект приписывания несуществующей тревожности). Стандартизированные опросники школьной тревожности позволяют получить количественные эквиваленты выраженности различных видов школьной тревожности в структуре эмоциональных свойств личности учащегося, что облегчает процедуру их обработки, интерпретацию полученных данных и сопоставление различных тестируемых групп (например, классов в параллели). В то же время, к недостаткам такого типа методов можно отнести их зависимость от уровня развития рефлексии испытуемых, с одной стороны, и от их стремления продемонстрировать социально желательные образцы поведения, с другой. Стандартизированные проективные методики во многом позволяют избежать эффекта социальной желательности. Но их проведение требует индивидуального общения с каждым испытуемым, что при фронтальной диагностике очень трудоемко. Кроме того, использовать такие методики с испытуемыми-подростками затруднительно в силу зачастую присущего им стремления к демонстрации той или иной жизненной позиции собственного остроумия, искажающих полученные результаты.
Рисуночные проективные методы не имеют возрастных ограничений, благодаря чему являются универсальным психодиагностическим средством, позволяющим исследовать те аспекты отношений испытуемого к миру или самому себе, в которых он не отдает себе отчета, или же, замечая их, стремится скрыть от других людей. Однако у этих методов также есть вполне очевидные недостатки. К их числу можно отнести отсутствие стандартизированной процедуры обработки и интерпретации данных, что ставит точность интерпретации результатов в зависимость от опыта психолога и тем самым снижает достоверность полученных результатов. То же касается и потенциальной сопоставимости данных, полученных с помощью методик такого рода.
Для проведения фронтальной диагностики школьной тревожности целесообразно использовать методы, не требующие особых временных затрат в проведении и обработке результатов, единственной целью применения которых является выделение детей «группы риска» по показателям школьной тревожности. Это, прежде всего, проективные рисуночные тесты и метод экспертного опроса. Другие методы удобно использовать для уточнения особенностей школьной тревожности у детей «группы риска». [26].
Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности учащихся. Используя метод наблюдения, можно фиксировать различные параметры и характеристики деятельности группы детей или одного ребенка. Такое наблюдение можно осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуациях, например, во время урока или во время перемены, в различное время дня — на первых уроках или на последних, на различных предметах. Основная задача наблюдения — выделение детей, чье поведение или отдельные характеристики развития отличаются от поведения основной массы детей, в частности — выделение детей «группы риска» по показателю школьной тревожности. Цель методики. Цель приводимой карты наблюдения — диагностика уровня школьной тревожности учащихся посредством анализа ее проявлений в поведении. Возрастные ограничения. Методика может применяться в широком возрастном диапазоне (1-11 класс). Процедура диагностики. К условиям проведения психодиагностики с помощью метода наблюдения необходимо отнести обязательную договоренность с учителем о времени и целях посещения психологом класса или группы детей. При этом предупреждать детей не следует, поскольку «незаметность» психолога снижает вероятность демонстрации детьми нетипичных для них форм поведения, что вполне вероятно, если визит психолога расценивается как "проверка». Желательно сесть на одной из последних парт и не проявлять живого и эмоционального интереса к тому, что происходит в классе. Процедуру наблюдения лучше начать не с первого, а со второго или третьего посещения класса, когда присутствие на уроке постороннего человека для учащихся станет привычным. Наблюдение, как правило, проводится в несколько этапов, на различных уроках, возможно, проводимых различными педагогами, что позволяет диагностировать устойчивость проявлений школьной тревожности от одной ситуации к другой. Этапность наблюдения выражается и в том, что объем внимания наблюдателя имеет определенные ограничения, и наблюдать более 6-8 учащихся одновременно — задача практически невыполнимая [ 8], ( приложение 3)
Проективная методика для диагностики школьной тревожности
Проективная методика для диагностики школьной тревожности была разработана А. М. Прихожан. Методика позволяет получить информацию, не зависящую от уровня развития рефлексии испытуемого, то есть от его способности замечать те или иные состояния, в том числе состояние тревоги. Кроме того, проективный характер метода позволяет обойти «фильтр значимости школьной жизни», который зачастую не позволяет ребенку рефлексировать негативные эмоции, связанные со школой.
Цель методики. С помощью данной методики можно выявить общий уровень школьной тревожности учащихся начальной школы.
Возрастные ограничения. Методика предназначена для работы с учащимися начальной школы. Возраст испытуемых — 6-9 лет.
Процедура диагностики. Диагностика может проводиться только в индивидуальной форме, желательно в начале учебного дня, в отсутствии учителей и классного руководителя, в условиях позитивного контакта психолога с ребенком.
Необходимые материалы. Для проведения диагностики требуются два набора по 12 рисунков размером 18х13 каждый. Набор А предназначен для девочек, набор Б — для мальчиков. Картинки пронумерованы на обратной стороне листа. Кроме того, необходимы средства регистрации ответов ребенка. Возможно использование диктофона.
Инструкция. «Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Посмотри, все — и взрослые, и дети — нарисованы без лиц (предъявляется картинка 1). Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего двенадцать, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое — грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо — веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо». Выполнение задания по картинке 1 рассматривается как тренировочное. В ходе первого задания можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил. Затем последовательно предъявляются картинки 2-12. Перед предъявлением каждой картинки повторяются вопросы: «Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у нее (него) такое лицо?» Перед предъявлением картинок 2,3,5,6,10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного персонажа и рассказать о нем. Все ответы детей фиксируются.
Обработка результатов. Оцениваются ответы на вопросы 2—11. Картинка 1 является тренировочной, на ее основе проверяется, усвоил ли ребенок инструкцию. Картинка 12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания положительным ответом. Подсчитывается количество «неблагополучных» ответов (максимальное количество — 10). Примеры «благополучных» и «неблагополучных» ответов детей приведены в таблице (приложение 2).
Интерпретация результатов. Общий уровень тревожность вычисляется по «неблагополучным» ответам ребенка, характеризующим настроение персонажа рисунка как грустное, печальное, сердитое, скучное, испуганное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10. Сопоставляя ответы испытуемого с интерпретацией картинки, а также анализируя выбор главного героя на картинке с несколькими персонажами, можно получить богатый материал для качественного анализа данных. Особого внимания заслуживают случаи, в которых ребенок дает отрицательный ответ на картинку 12 (по данным А. М. Прихожан, эти случаи редки и составляют не более 5—7 %). Такие случаи требуют дополнительного исследования и углубленного анализа причин [28]
Графические методики применяются в комплексе с классическими тестами и основными методами психологии (наблюдение, эксперимент). Графическая методика «Кактус» предназначена для работы с детьми старше 4 лет. Благодаря этой методике можно увидеть эмоциональное состояние, отметиь переживание им состояния тревоги.
Методика выполнения: ребенку дается инструкция: «На листе белой бумаги нарисуй кактус, какой ты себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. После завершения рисунка в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:
Этот кактус домашний или дикий?
Этот кактус сильно колется?
Его можно потрогать?
Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?
Кактус растет один или с каким-то растением по-соседству?
Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)?
При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение, размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики. Важно учитывать характеристику «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный), характеристику иголок (размер, расположение, количество).2.2. Исследование школьной тревожности
Целью экспериментального исследования является выявление школьной тревожности у современных детей младшего школьного возраста.
Экспериментальное исследование направлено на решение следующих задач:
1. Выявление группы детей, проявляющих тревожности.
2.Подбор диагностического материала для проведения исследования.
3.Создание комплекса мероприятий, направленных на снижение тревожности в поведении детей младшего школьного возраста.Исследование было проведено в 1-4 классах МБОУ «Оргакинская СОШ им. Э.Чоноскаева» В данном учебном заведении дети младшего школьного возраста занимаются по программе «Школа 2100». В исследовании участвовали 15 учащихся, в возрасте от 7 до 12 лет (табл.1.).
Табл 1
№ Фамилия и имя учащихся Возраст
Анджаева Маргарита 7лет 3 мес.
Ашкатова Эркина8лет
Ангрыкова Нюдля9лет 4мес.
Батыров Хонгор7лет 2мес.
Гудкова Ольга 8лет
Жарков Иван 8лет
Инджиев Артем 7лет 9мес.
Куприянов Николай 7лет 5мес.
Лиджиева Юлия 8лет
Манджиев Александр 11лет 10мес.
Мушекенов Данияр8лет
Очирова Альмана9лет 8мес.
Сангаджиев Баатр7лет 6мес.
Халтыкова Раиса 7лет 8мес
Фуджиев Александр 8лет
Для реализации данной цели нами были подобраны следующие диагностические методики:
1.Тест «Кактус» М.А. Панфилова
2.Проективная методика для диагностики школьной тревожности [28]
На первом этапе с помощью методики «Кактус» было выявлено – имеется ли у детей младшего школьного возраста тревожность. На втором этапе исследования с помощью методики «Проективная методика для диагностики уровня школьной тревожности А.М. Прихожан» выявляется, является ли выявленная ранее тревожность школьной.
Интерпретация:
- Тревожность: использование темных цветов, внутренней штриховки, прерывистые линии.
2. Проективная методика для диагностики школьной тревожности
Описание теста
Для проведения теста было подготовлено 2 набора по 12 рисунков размером 18 х 13 см в каждом. Набор А предназначен для девочек, Набор Б – для мальчиков. Номера картинок ставятся на обороте рисунка.
Методика проводится с каждым испытуемым индивидуально. Требования к проведению стандартны для проективных методик. Перед началом работы дается общая инструкция. Кроме того, перед показом некоторых рисунков даются дополнительные инструкции.
Инструкция к тесту
Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у меня не совсем обычные. Посмотри, все – и взрослые, и дети – нарисованы без лиц. (Предъявляется картинка № 1.) Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое – грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо – веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо.
Выполнение задания по картинке №1 рассматривается как тренировочное. В ходе его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил. Затем последовательно предъявляются картинки №2-12. Перед предъявлением каждой повторяются вопросы: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?
Перед предъявлением картинок №2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.
Обработка результатов теста
Оцениваются ответы на 10 картинок (№2-11). Картинка №1 – тренировочная, №12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. Вместе с тем следует обратить внимание на редкие случаи (по данным А.М.Прихожан, не более 5-7%), когда ребенок на картинку №12 дает отрицательный ответ. Такие случаи требуют дополнительного анализа и должны быть рассмотрены отдельно. Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.
Сопоставляя ответы испытуемого с его интерпретацией картинки, а также анализируя выбор героя на картинках с несколькими детьми (например, на картинке № 6 – выбирает ли он ученика на первой парте, решившего задачу, или ученика на второй парте, не решившего ее), можно получить богатый материал для качественного анализа данных.
Стимульный материал














Интерпретация полученных данных
Исследование проходило в 2 этапа. На первом этапе диагностировали детей младшего школьного возраста с помощью методики «Кактус» с целью выявить у них тревожность. Интерпретация методики выявила, что у 74 % детей младшего школьного возраста в рисунках наблюдаются темные цвета и штриховка, что свидетельствует о тревожности детей.
На втором этапе исследования определяли, является ли тревожность детей младшего школьного возраста школьной или она вызвана другими факторами. Проективная методика для диагностики школьной тревожности показала, что у 58,3 % детей наблюдается школьная тревожность. Данная методика выявила, что дети чаще всего приписывали плохое настроение детям, которые стоят у доски или идут в школу или сидят за партой.
Анализируя результат данного исследования, было замечено, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста факторами высокой тревожности оказались: страх ситуации проверки знаний, страх самовыражения, проблемы и страхи в отношениях с учителями и общая тревожность к школе.
В результате проведенного исследования считаем необходимым, с целью формирования безопасного образовательного пространства, с учётом здоровье- сберегающих технологий и коррекции отрицательных, дестабилизирующих эмоциональное здоровье участников образовательного процесса факторов, проведение специальных мероприятий по разработанным для этого программам. С этой целью может быть использована предлагаемая ниже Программа групповой работы с детьми младшего школьного возраста.
2.3. Психопрофилактическая работа по преодолению школьной тревожности
Психопрофилактическая работа по преодолению тревожности школьников предполагает несколько взаимосвязанных направлений:
Психологическое просвещение родителей. Данное направление работы включает три блока. Первый блок предполагает рассмотрение следующих вопросов: роль взаимоотношений в семье в возникновении и закреплении тревожности; влияние способа предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют на формирование у ребенка чувства защищенности и уверенности в себе. Второй блок: влияние эмоционального самочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей разного возраста. Третий блок: значение развития у детей и подростков чувства уверенности в собственных силах. Основная задача такой работы – помочь родителям прийти к пониманию того, что решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении принадлежит им.
Психологическое просвещение педагогов. Здесь, прежде всего, значительное внимание уделяется объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую ребенку чувство ответственности, восприимчивость и т.п. Педагоги должны объективно оценивать роль четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа – общего уважения к ребенку как личности) в профилактике и преодолении тревожности. На психолого-педагогических консилиумах обсуждаются и разрабатываются рекомендации по работе с тревожными детьми.
Непосредственная работа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха. При проведении психопрофилактики эта работа должна быть ориентирована прежде всего на оптимизацию тех областей, с которыми связаны "возрастные пики" тревожности для каждого периода; при психокоррекции, [8]
Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся первого класса
Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы
Необходимые материалы: звездочки-основы для визиток, парные «варежки», вырезанные из бумаги, цветные карандаши, фломастеры, скотч, игрушка — «талисман группы», ватман, маркер, текст сказки «Шапка-невидимка».Ход занятия
1. Вводное слово ведущего. Краткое выступление ведущего с целью информирования участников группы о целях и форме занятий.
2. Знакомство, изменение стереотипов, связанных с восприятием работы группы как урока, демонстрация стиля взаимоотношений с ведущим группы и ее членами. В общем кругу каждый называет свое имя. Работа разворачивается по принципу «снежного кома»: первый называет свое имя, следующий — имя предыдущего участника и только потом свое («Тебя зовут Аня, а я — Олег») и т. д. Если имя соседа забылось, нужно его вежливо попросить повторить. В завершении задания выясняется, кто «самый памятливый»: желающие могут попытаться назвать по именам всех присутствующих.
Затем каждый оформляет себе «визитку» на заранее приготовленных ведущим «звездочках». Если ребенок затрудняется написать свое имя, ему помогает ведущий. На визитке нужно отразить что-то, что ее автор любит. По окончании работ визитки представляются группе (с небольшим комментарием), после чего «надеваются» — приклеиваются скотчем (одежду это не портит). Если ребенок испытывает трудности с определением «что я люблю», ведущий может предложить ему несколько альтернативных вариантов «на выбор».
3. Упражнение «Варежки» для развития сплоченности группы через совместную деятельность. В случайном порядке раздаются парные заготовки «варежек» (на тот случай, если участников окажется нечетное количество, необходимо приготовить одну «тройку» варежек). Задача — найти свою пару (тройку), договориться и вместе раскрасить варежки. В конце каждая пара представляет свое творение. В случае конфликтов внутри пар возможна тактичная помощь ведущего.
4. Установление правил с целью регламентирования работы на основе добровольно принятых обязательств. Обсуждаются трудности, возникшие в предыдущих заданиях. На их основе вырабатываются правила работы группы, которые помогут в дальнейшем избегать таких ситуаций, например:
□ говорить по одному (может быть как правило «талисмана»: говорит тот, у кого в руках выбранная в качестве талисмана игрушка);
□ не перебивать того, кто говорит;
□ не применять физическую силу в адрес других;
□ никого не оскорблять, не дразнить и т. д.
Дополнительно вводится правило «Шапки-невидимки» как санкции за нарушение остальных правил. Для этого используется сказка М. Панфиловой, адаптированная к работе в развивающей группе (в оригинале она предназначена для достижения аналогичных целей педагогом на уроке).
Правила в виде пиктограмм записываются на листе ватмана, который постоянно висит на стене во время всех последующих занятий группы. При наличии идей пиктограммы могут предложить сами участники группы.
5. Рефлексия результатов занятия для ассимиляции полученного опыта. Обсуждение итогов занятия: круг «Новое и важное для меня». Выработка ритуала завершения занятий, включающего элементы рефлексии («новое и важное для меня»), его проведение. Важно внимательно следить за соблюдением принятых правил, тактично, но настойчиво пресекать попытки их нарушения.
Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил
Необходимые материалы: бумага, цветные карандаши, фломастеры, талисман.
Ход занятия
1. Ритуал приветствия. Вырабатывается ритуал приветствия, включающий элементы рефлексии и помогающий настроиться на работу.
2. Упражнение «Перечисли правила», необходимое для закрепления правил и принятия детьми ответственности за их соблюдение. Каждый участник получает лист бумаги. Задача — пиктографически изобразить правила работы группы, принятые на прошлом занятии. По завершении каждый представляет результаты своей работы. Правила комментируются детьми по принципу объяснения их целесообразности. Некоторым детям может понадобиться помощь ведущего.
3. Игра «Рука», которая проводится для развития сплоченности группы, формирования мотивации групповой работы, развития эмпатии. Все сидят в кругу. Необходимо по команде ведущего «три-четыре», ни с кем не договариваясь, показать определенное количество пальцев. Играет только правая рука. Задача заключается в том, чтобы все участники показали одинаковое количество пальцев.
В обсуждении выясняется, что никто в группе не может «выиграть», пока группа не работает синхронно, а участники не пытаются понять и почувствовать друг друга.
В случае проявления раздражения, агрессии со стороны отдельных ребят в адрес других в контексте работы группы данные особенности поведения регулируются на основе правил групповой работы, в дальнейшем служат материалом для анализа, возможно, для индивидуальной работы с ребенком.
4. Игра «Дотронься до...» для развития сплоченности через физический контакт, для внимания к окружающим. Водящий (им становятся все участники по очереди) называет какой-то цвет, и все дотрагиваются до этого цвета друг на друге. Игру можно усложнить: если один игрок дотрагивается до второго, то второму нельзя прикасаться к первому (следовательно, он должен включить в игру кого-то третьего). Намеренное или даже случайное причинение боли другим детям в контексте групповой работы регулируется на основе правил работы группы.
5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия). Во время рефлексии напоминается цель групповой работы для того чтобы связать опыт, полученный на занятии, со «стратегическими» целями работы.
Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, осознание личных трудностей
Необходимые материалы: магнитофон, кассета со спокойной инструментальной музыкой, бумага, цветные карандаши.
Ход занятия
1. Ритуал приветствия (включение в работу).
2. Игра «Броуновское движение» для формирования рабочего настроя, закрепления мотивации групповой работы, развития групповой сплоченности. Участники свободно перемещаются по помещению. По сигналу ведущего необходимо объединиться в группы по несколько человек. Количество человек в группе зависит от того, сколько раз ведущий хлопнул в ладоши. Если число участников не кратно количеству хлопков, группа должна решить, как сделать так, чтобы каждый раз условие игры выполнялось (например, того, кто не успел включиться в основную группу, можно спрятать в середине одной из групп).
У некоторых детей могут возникнуть трудности со счетом хлопков на слух. В этом случае ведущий может параллельно с хлопками называть цифру вслух.
3. Рисунок «Мои школьные трудности», направленный на вербализацию личных целей участия в группе. Ведущий предлагает собрать ' «копилку трудностей первоклассника»: «Что может быть трудным в школе?», «Что может расстроить в школе?» Затем каждый получает лист бумаги, разделенный на четыре части. Необходимо представить себя художником и нарисовать иллюстрации к четырем выбранным трудностям.
Законченные работы комментируются. Группа помогает каждому выступающему по принципу известной игры «Помоги Сереже»: дают советы о том, как поступить ребенку, попавшему в эту ситуацию. По завершении рисунки остаются в пространстве группы. Довольно типична ситуация, когда дети начинают нарушать принятые правила работы группы. Ведущий должен настаивать на их соблюдении. Возможно введение игровых санкций за нарушения правил.
4. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).
Занятие 4. Вербализация содержания школьной тревожности
Необходимые материалы: картинка-стимул, талисман.
Ход занятия
1. Ритуал приветствия (включение в работу).
2. Игра «Изобрази предмет» для создания рабочего настроя, обращения к школьным заботам. Детям нужно придумать и без слов изобразить предмет, как-то связанный со школой. Остальные участники группы отгадывают, какой предмет имеется в виду.
3. Упражнение «Сказка» для вербализации участниками собственных причин школьной тревожности в безопасной (проективной) форме. Ребятам предлагается картинка (приложение 3), по которой необходимо сочинить сказку. Сказка сочиняется по кругу—каждый говорит по одному предложению. В начале работы ведущий поясняет, что Заяц этот очень робкий и всего на свете опасается.
Если сказку не получается закончить позитивно, эта работа может быть предложена в индивидуальном режиме: «В сказках всегда счастливый финал. Кто может придумать счастливый финал нашей сказки?»
Дети, характеризующиеся страхом самовыражения, при выполнении этого упражнения нуждаются в помощи ведущего; ведущий может придумывать предложение вместе с таким ребенком или вслух громко говорить то предложение, которое ребенок говорит шепотом, обязательно подбадривая его при этом.
4. Ритуал завершения занятий (ассимиляция опыта, выход из занятия).
Занятие 5. Разрядка школьной тревожности
Необходимые материалы: талисман, набор сюжетных картинок.
Ход занятия
1. Ритуал приветствия (включение в работу).
2. Игра «Иностранец в школе», позволяющая участникам включиться в работу по теме занятия, эмоционально «размяться». Ребятам предлагается представить, что в школу приехал иностранец, который не знает русского языка, а никто не знает того языка, на котором говорит он. Он хочет что-нибудь узнать о нашей школе. Нужно что-нибудь рассказать ему о школе без слов, при помощи жестов. Водящий «рассказывает», остальные угадывают. Ведущий строго контролирует выполнение правил.
3. Сочинение сказок для вербализации и проработки школьной тревожности в безопасной (проективной) форме. Участники разбиваются на пары с помощью приема «Выбор кота Базилио» (выбор вслепую: все закрывают глаза и наощупь находят себе партнера). Каждая пара получает набор картинок (см. приложение 3). Необходимо придумать сказку по этим картинкам, расположив их в произвольном порядке. Обязательное условие: сказка должна закончиться хорошо. По завершении работы сказка представляется остальным участникам группы. Если какая-то подгруппа не хочет или не может придумать позитивное окончание сказки, ведущий может попросить группу о помощи авторам сказки.
4. Упражнение «Насос и мяч», необходимое для снятия остаточного напряжения. В парах один из участников «насос», другой — «мяч». Мяч «сдут» (полностью расслаблен, голова опущена, ноги полусогнуты). По мере «надувания», которое партнер сопровождает звуком «ее», мяч распрямляется, а потом опять «сдувается» со звуком «ее». Затем участники меняются ролями.
5. Ритуал завершения занятия (ассимиляция опыта, выход из занятия).( ) [18]
Выводы по главе 2
В настоящее время для диагностики школьной тревожности используются разнообразные методические подходы, среди которых, в первую очередь, следует назвать наблюдение за поведением учащихся в школе, экспертные опросы родителей учащихся и учителей, тесты-опросники и проективные тесты. Используя методики, рекомендованные для младшего школьного возраста проведено изучение тревожности на базе МБОУ «Оргакинская СОШ им. Э.Чоноскаева» Ики-Бурульского района. На основе полученных результатов определена работа, которую предстоит провести с данной категорий учащихся. Работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей должна носить не узкофункциональный, а общий, личностно ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять по различным направлениям: диагностическая работа с учащимся, работа с родителями, работа с учителями. Содержание профилактической работы должно быть направлено на преодоление аффективности ребенка (вспыльчивость, обидчивость), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции; у некоторых детей рекомендуется вырабатывать уверенность в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми; использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка. Для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в системе общественных отношений, которые определяют требования к его поведению и деятельности. Социальная ситуация развития ребенка, специфическая для каждого возраста, имеет своеобразные психологические характеристики и имеет большое значение для психологического благополучия ребенка. Так, психологическое благополучие школьника во многом определяется тем, насколько его учебная деятельность соответствует требованиям школы. Неблагополучие адаптации ребенка к школе проявляется, прежде всего, в высокой тревожности.
Школьная тревожность является одной из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое значение имеет исследование изменений, происходящих в этом возрасте, поскольку этот возраст называют временем рождения личности. В младшем подростковом возрасте ребенок является еще типичным школьником, и в связи с этим, школьная тревожность влияет на развитие личности ребенка, может стать устойчивым свойством, чертой личности и темперамента. Для младших школьников основными источниками тревожности является семья, школа.
Существенно, что, становясь школьником и переходя от одного этапа школьной жизни к другому, ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации школы. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе.
Переход из начальной школы в среднее звено считается одной из наиболее сложных проблем, а адаптация в пятом классе – одним из труднейших периодов школьного обучения. Для успешного преодоления этой потенциальной проблемной ситуации пятиклассник должен обладать рядом психологических качеств, которые позволят ему безболезненно адаптироваться к новым условиям учебной деятельности. В связи с обучением, взрослением, накоплением жизненного опыта у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более "взрослую" позицию.
Проведенное исследование дает основание сделать вывод, чтобы снизить границы повышенной школьной тревожности, следует своевременно выявлять наличие и особенности проявления тревожности у детей младшего возраста,
И, принимая во внимание полученные результаты исследования, можно говорить о том, что гипотеза, предложенная в начале исследования подтвердилась. Проведению целенаправленной коррекционно-развиваюшей программы, проводяшей к снижению тревожности детей младшего возраста должна предшествовать работа повыявлению факторов тревожности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Андреева И.Н. Личностная тревожность как проблема психического здоровья подростка (гендерный аспект) // Гуманизация учебного процесса: личностный мотив и творческое развитие: Тезисы научной конференции, 29-30 марта 2011 г. – Бобруйск, 2011.
2. Андреева И.Н. Ситуативная и личностная тревожность подростка. М.:"ВЛАДОС". 2012.
3. Аракелов Н., Шишкова Н. "Тревожность: методы ее диагностики и коррекции" / Вестник МГУ, сер. Психология. – 2012, № 1.
4.Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. "Психофизиологический метод оценки тревожности" / Психологический журнал – 2007, № 2.
5.Бурлачук JI.Ф., Морозов С.М., Психодиагностика. М.:"ВЛАДОС". 2009.
6.Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / Вопросы психологии. – 2013, – № 1. Стр 39-42
7. Выготский Л.С. Соч.: В 6 т. Т. 3,4. – М.: Педагогика, 2014.
8.Головей Л.А.,. Рыбалко Е. Ф Практикум по возрастной психологии СПб.,2012
9.Ермолаева М.В. Психология развития. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. – 336 с.
10.Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. – СПб.: Гиппократ, 2005.
11.Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Деловая книга, 2012.
12.Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в школьном возрасте / Психологические исследования Тбилиси, Изд-во: Мецнисреба, 2009 – 240 с.
13.Козлова Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации / Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. – Ставрополь, 2007.
14. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2013.
15.Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги / Воспитание школьника – 2013, № 6. Стр.56-58.
16.Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Практическое пособие – М.: Генезис. – 2013.
17.Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей / Психологическая наука и образование. – 2008, № 2. Стр.86-99.
18.Микляева А.В, Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. – СПб.: Речь, 2004.
19.Мухина В. С. Возрастная психология. – М.: 2007.
20.Немов Р. С. Психология: Психодиагностика. – М.: "ВЛАДОС". – 2009, 287 с.
21.Непомнящая Н.И.Становление личности ребенка. – М.: Педагогика, 2012.
22. Общая психодиагностика Под ред. А. А. Бодалева. – М., 2010.
23. Памфилова М. Обруч. 2011 №5. С.12-13
24. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности / Психологический журнал. – 2013, № 1. Стр.73-89
25. Практикум по возрастной психологии. / под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2012.
26. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / под. ред. Райгородского, Самара, 2013.
27. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // "Психологическая наука и образование". – 2008, № 2.стр. 121-134.
28. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.:МПСИ; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2012. – 304 с.
29. Психологические тесты / Под ред. Антипченко В. С. – К.: 2012, 612 с.
30.Психология. Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.: 2012. – 178 с.
31.Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., И доп. – М.: ВЛАДОС, 1998. – кн.2:
32.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: 2011.
33.Суворова В.В. Психофизиология стресса.- М., Педагогика. 1985, 208 с.
34. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. – М., 2013.
35. Чистякова М. И. Психогимнастика /Под ред. М. И. Буянова. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2005.
36. Интернет ресурс: http://e-educ.ru/, http://bibliofond.ru/
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Наиболее типичные проявления школьной тревожности на различных этапах школьного обучения
Формы проявления школьной
тревожности Классы
1 2-3 (4) 5 6-8 9 10 11
1. Ухудшение соматического здоровья * * * * * * *
2. Нежелание ходить в школу (вплоть до систематических прогулов) * * * * * * *
3. Излишняя старательность при выполнении заданий * * * * * *
4. Отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий * * * * * * *
5. Раздражительность и агрессивные проявления (вербальная и невербальная агрессия) * * * * * * *
6. Рассеянность, снижение концентрации внимания на уроках * * * * * * *
7. Потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях * * * * * * *
8. Страх потерять или испортить школьные принадлежности * 9. Страх опоздать в школу * 10. Ночные страхи, связанные со школьной жизнью * * * 11. Отказ отвечать на уроке или ответы тихим, приглушенным голосом * * * * 12. Отказ от контактов с учителями или одноклассниками (или сведение их к минимуму) * * * * * 13. «Сверхценность» школьной оценки * * 14. Резкое снижение эффективности учебной деятельности в ситуации контроля знаний * * * * *
15. Проявление негативизма и демонстративных реакций (прежде всего, в адрес учителей, как попытка произвести впечатление на одноклассников) * * * * *
16. «Уход» в аддиктивное поведение * * * 17. Избегание вопросов, связанных с собственным будущим, или проявление показного равнодушия * * *
18. Излишняя старательность при подготовке к экзаменам или, наоборот, полный отказ от подготовки * *
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Наиболее типичные «благополучные» и «неблагополучные» ответы детей по картинкам Проективной методики для диагностики школьной тревожности
№ картинки «Благополучные ответы» «Неблагополучные ответы»
2 Девочка говорит другой: «Не грусти, ты скоро вырастешь и тоже будешь ходить в школу» Девочка болеет дома, а те, которые идут в школу, ей завидуют
3 Мальчики играют в футбол. Мальчику (с мячом) весело. Остальным тоже Мальчик (с мячом) разозлился на остальных и лупит мячом в стену
4 Мальчику весело. Он рассказывает анекдот про попугая маме Мама ругает девочку. Девочка говорит: «Я не виновата!». Плачет
5 Учительница на перемене играет со всеми. Интересно. Девочка (которая стоит ближе всех к взрослой женщине) сейчас будет водить Кто-то разбил цветок. Учительница ругается. Мальчик (который стоит ближе всех к взрослой женщине) злится. Это не он разбил. А ругают его. Остальные заступаются
6 Это математика. Девочка (на первой парте) решает задачу. У нее все решилось. Она ждет, что ее сейчас похвалят. Ей приятно Задача трудная. Девочка (на первой парте) решила. Только не знает, правильно или не правильно. Не хочет, чтобы ее вызвали решать к доске. Боится
7 Учительница говорит отметки за урок. Все хорошие Учительница читает рассказ. Все случают, а девочка наказана (в углу). Ей грустно
8 Мальчик дома делает математику. Он любит математику Мальчика заставляют сперва сделать домашку, а только потом смотреть телек. Ему не нравится
9 Играют в прятки. Мальчик (слева) спорит с другим, куда прятаться. Им радостно С девочкой (справа) поссорились и не разговаривают. Она говорит: «Вы дуры». Злится
10 Девочку вызвали к доске. Она выучила про существительное. Ей учительница поставит «пять». Она довольна Мальчик решил задачу, а учительница говорит: «Тройка!» Он обиделся и спорит с ней. Она всегда так
11 Играет в конструктор. Это интересно. Я тоже люблю Девочка сказала, что заболела, и осталась дома. Это хорошо, потому что сегодня контрольная. Теперь она не боится получить «двойку»
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Карта наблюдения (бланк)
Учащиеся
1 2 3 4 5 … n
Вербальные «Я боюсь» (и смысловые эквиваленты) «Я не знаю» (и смысловые эквиваленты) «Я не буду отвечать» (и смысловые эквиваленты) Невербальные Мимика Непроизвольное подергивание век Расширенные глаза Потупленный взгляд Лицо без эмоций Бледность лица Покраснение лица Испарина Взгляд «мимо доски», «мимо учителя» Плотно сжатые губы Поза Втягивание головы в плечи Наклон к парте Раскачивание на стуле Подсовывание рук под ноги Привставание в момент поднимания руки Небрежное понимание руки Напряженное поднятие руки («трясущаяся рука») Жесты Закрывание лица руками Подергивание рукой, ногой Покусывание ручки, карандаша Перекладывание предметов по парте Заламывание пальцев, рук Интонация Прерывистый голос Плаксивая интонация (вплоть до слез) Тихий голос Вопросительная интонация в утвердительных предложениях Итого:
невербальных признаков тревожности
вербальных признаков тревожности
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
«Я — школьник» (адаптационные классные часы для первоклассников)
Занятие 1. Кто такой школьник?
Необходимые материалы: оформленный заранее заголовок для выставки рисунков, бумага для рисования (каждый лист разделен пополам чертой), цветные карандаши, скотч или кнопки.
Ход занятия
1. Дискуссия (цель — постановка проблемы, обсуждаемой на данном занятии). Детям предлагается отгадать загадку:
Стоит дом: кто в него войдет, Тот и ум приобретет (школа).
Загадка довольно трудная, поэтому для ее отгадывания детям могут понадобиться наводящие вопросы.
Обсуждается вопрос: зачем дети перестают ходить в детский сад и начинают ходить в школу? Важно, чтобы высказались все желающие ответить на этот вопрос. В заключении ведущий подводит итоги дискуссии, обобщая конструктивные высказывания детей. Формулируется цель уроков: «Стать знатоками школьной жизни». Детям, нарушающим правила поведения на уроке, необходимо постоянно напоминать о них мягко, но настойчиво.
2. Рисунок (цель — осознание различий в позициях «дошкольник» и «школьник»). Ребятам предлагается нарисовать два рисунка: «Я до школы», «Я — школьник» («Сделай так, чтобы сразу можно было догадаться, где какой рисунок, а сам никому не говори»). Время ограничивается (в зависимости от того, сколько было потрачено на первое задание, около 20—25 минут), в процессе рисования ведущий напоминает о том, сколько времени осталось. Каждый желающий может высказаться о том, что нарисовал. Устраивается выставка рисунков «Теперь мы— школьники!»
Некоторые дети не проявляют активности ни в первом, ни во втором задании. Им нужно предоставить возможность высказаться, спросив их лично и похвалив за интересный рисунок.
3. Обобщение (цель — закрепление результатов). Ведущий подводит итоги темы «Кто такой школьник», опираясь на детские рисунки с выставки.
Занятие 2. Школьный распорядок
Необходимые материалы: тетрадь, цветные карандаши, бумажные заготовки для «школьного распорядка» (см. приложение 5), магнитная доска и магниты (можно заменить скотчем).
Ход занятия
1. Слова ведущего (цель — повторение прошлого занятия). Ведущий, опираясь на выставку рисунков, напоминает о том, что школь-
ник — это человек совсем взрослый, у которого новые дела и новые правила жизни. Желательно называть детей — авторов рисунков по именам (особенно тех, которые на первом занятии были пассивными).
2. «Школьный распорядок» (цель — закрепление представлений об уроках и переменах). Ведущий показывает картинки со схематическим изображением различных этапов. В обсуждении на доске составляется график типичного школьного дня («от гардероба до гардероба», уроки и перемены разделены «звонками»). Ребятам предлагается зарисовать готовый график в тетради. Ведущий сопровождает их рисование схематизированным рисунком на доске. Итоговый бумажный вариант «школьного распорядка» вывешивается на стене.
Некоторые дети не могут нарисовать «красиво», что вызывает у них негативные эмоции вплоть до отказа рисовать. Задача ведущего — помочь им образцом, поддержать рисование.
3. Загадки (цель — закрепление представлений об атрибутах школьной жизни). Ребята отгадывают загадки. Отгадавший загадку говорит не только ответ, но и где нужен этот предмет (на уроке, на перемене, в гардеробе, в столовой и т. д.). Варианты загадок приведены в приложении 5.
Некоторые дети отгадывают загадки лучше всех остальных. Важно отслеживать, чтобы не получилось «соло» одного-двух детей. Для этого ведущий спрашивает только того, кто поднял руку, причем каждый раз выбирает нового ребенка, отмечая, что видит и остальные руки.
4. Обобщение (цель — закрепление результатов).
Занятие 3. Школьные правила
Необходимые материалы: тетради, цветные карандаши, скотч, пиктограммы с основными «школьными правилами» (см. приложение 5), бумага, маркер.Ход занятия
1. Слова ведущего (цель — повторение прошлого занятия). Ведущий, опираясь на вывешенный на стене «школьный распорядок», напоминает о том, как устроен школьный день. Желательно проводить это повторение в режиме «вопрос-ответ». Необходимо спрашивать разных детей, а не только самых активных.
2. «Школьные правила» (цель — закрепление представлений о школьных правилах). Ведущий рассказывает сказку (см. приложение 5). Обсуждаются вопросы: «Чем закончится такая сказка? Научатся ли чему-нибудь ученики такой школы? Зачем нужны правила в школе?»
Ребята формулируют известные им правила школьной жизни. Ведущий иллюстрирует их пиктограммами (они готовы заранее, но некоторые иногда приходится дорисовывать по ходу занятия). Список правил фиксируется ребятами в тетради, учитель помогает схематическими рисунками на доске. Готовые пиктограммы вывешиваются в кабинете. (См. «Школьный распорядок», занятие 2.)
3. Обобщение (цель—закрепление результатов). Ведущий подводит итоги темы, опираясь на сформулированные правила. Обсуждается вопрос о том, что будет, если не соблюдать то или иное правило, подчеркивается их необходимость.
Занятие 4. Предметы и учителя
Необходимые материалы: мяч, цветные карандаши, лист с названиями школьных предметов и именами учителей.
Ход занятия
1. Слова ведущего (цель — повторение прошлого занятия). Ведущий, опираясь на вывешенные на стене «школьные правила», напоминает о том, как устроен школьный день. Желательно проводить это повторение в режиме «вопрос-ответ». Необходимо спрашивать разных детей, а не только самых активных.
2. «Наши уроки» (цель — закрепление представлений о школьных предметах). Ведущий бросает какому-нибудь ребенку мяч и называет какую-нибудь науку или школьный предмет. Если такой предмет изучают в первом классе, мяч нужно поймать, если нет — не ловить. Каждый верно угаданный предмет записывается на доске (печатными буквами). Важно, чтобы мячик успел побывать у каждого ребенка.
3. «Зачем нужны все эти уроки?» (цель — формирование позитивной школьной мотивации). Каждый ребенок рисует в своей тетради рисунок на тему «Что будет, если не изучать ...» (предмет каждый выбирает самостоятельно). По результатам рисования все желающие имеют возможность высказаться, задача остальных — угадать, какой предмет имелся в виду. Ведущий обобщает, что знания повсем предметам нужны и важны. И дают нам эти знания разные учителя.
4. «Наши учителя» (цель — закрепление знаний о школьных учителях). Ведущий называет школьный предмет. Те ребята, которые помнят, как зовут соответствующего учителя, должны поднять руку. Кого-то из них ведущий спрашивает. В некоторых случаях бывает нужна подсказка-намек («Имя начинается с буквы...», «Имя как у..» и т. д.).
5. Обобщение (цель — закрепление результатов). По окончании несколько желающих могут попытаться назвать всех учителей, работающих в их классе, причем ведущий каждый раз изменяет порядок называемых им предметов. В итоге в кабинете рядом с расписанием уроков вывешивается список учебных предметов с именами-отчествами учителей.
Занятие 5. Наш класс
Необходимые материалы: цветные карандаши.
Ход занятия
1. Слова ведущего (цель — повторение прошлого занятия). Ведущий, опираясь на вывешенные на стене «школьные правила», напоминает о том, как зовут разных учителей. Желательно проводить это повторение в режиме «вопрос-ответ» (необходимо спрашивать разных детей, а не только самых активных). Но ведь в школе есть не только учителя, но и одноклассники!
2. «Желаем всем хорошего настроения!» (цель — закрепление знания имен одноклассников). Ведущий называет какую-нибудь букву, а те, чье имя начинается с этой буквы, встают и на счет «три-четыре» хором говорят: «Желаем всем хорошего настроения!» Перед игрой детям можно напомнить о том, что имена бывают полные (Александр) и неполные (Саша). Задача ведущего — заранее сориентироваться в именах ребят, и называть буквы таким образом, чтобы каждый ребенок встал как минимум один раз.
3. «Самый умный» (цель — закрепление знаний об одноклассниках). Желающим предлагается назвать всех без исключения одноклассников по именам. Если забыл, как зовут, вежливо попроси напомнить, извинись. Необходимо настойчиво пресекать возможную вербальную агрессию.
4. «Если бы наш класс был лучшим зоопарком...» (цель — развитие сплоченности класса, рефлексии). По цепочке ребятам предлагается ответить на вопрос о сидящем впереди: «Если бы наш класс был зоопарком, кем бы стал ...? Почему?» Затем на тот же самый вопрос предлагается ответить по отношению к самому себе. Важно помнить, что наш зоопарк «лучший», поэтому называть нужно только лучшие качества (и свои, и соседа). В своей тетради каждый рисует ответ на вопрос «Кем все-таки в этом зоопарке стану я?» Желающие могут прокомментировать свои рисунки.
Необходимо пресечение вербальной агрессии. Некоторым детям может понадобиться помощь в поиске собственных положительных качеств или качеств одноклассников.
5. Обобщение (цель — закрепление результатов). В заключении ведущий подчеркивает, что в классе собрались хорошие ребята, у которых, как выяснилось, очень много хороших качеств.