Методическое пособие на тему Сущность проблемного обучения

ГОРЛІВСЬКИЙ МАШИНОБУДІВНИЙ КОЛЕДЖ

Цикл природничо-математичних дисциплін













Проблемне навчання






























Горлівка, 2012

Методичний посібник. Підготувала Мудрецька О.В. - викладач Горлівського машинобудівного коледжу, 2012.








Даний посібник дозволяє викладачам ознайомитися з існуючими методами проблемного навчання, рівнями складності проблемних питань, рівнями ефективності проблемного навчання, з’ясувати переваги даного методу на відміну від традиційного навчання.





Для викладачів








Рецензент:

"___" ___________________ 2012р.






Затверджено на засіданні комісії природничо-математичних дисциплін

Протокол № ______ від "____" _________________________ 2012р.







ЗМІСТ
стор.
1. Проблемне навчання як дидактична проблема 4
2. Вибір та обґрунтування форм та методів навчання 10
3. Елементи використання проблемного навчання
під час контролю знань. 15
4. Література 17



Проблемне навчання як дидактична проблема.
Важливою складовою ланкою перебудови навчального процесу на сучасному етапі є розвиток творчих здібностей майбутніх спеціалістів на основі активізації пізнавальної діяльності. Зростаючого значення в формуванні творчих здібностей майбутнього економіста, технолога, механіка при викладанні набуває застосування проблемного навчання.
Проблемне навчання відноситься до активних технологій навчання. В його основі лежить вирішення будь-якої задачі, проблеми (від грецького „проблема” – „задача, завдання”). В широкому розумінні, проблема – це складне теоретичне і практичне питання, яке потребує вивчення, вирішення; заперечлива ситуація, що виступає у вигляді протилежних позицій в поясненні будь-яких явищ, об’єктів, процесів, що потребує адекватної теорії для її вирішення.
В „Психолого-педагогічному довіднику” є наступне визначення: „Проблема – усвідомлення суб’єктом неможливості розв’язати труднощі та протиріччя, що виникли в даній ситуації, засобами наявного знання та досвіду” .
Слід зазначити, що в 80-х роках ХХ ст. в педагогічній літературі з’явився цілий ряд робіт і статей, присвячених проблемному навчанню. Так, на сторінках журналу „Вестник высшей школы” була проведена широка дискусія, розпочата статтею проф. Т.А.Ілліної, опублікованою в №2 за 1976 р., де вона підкреслює, що проблемне навчання – це не зовсім нове явище в педагогіці, що в минулому з ним пов’язані такі імена, як Сократ, Руссо, Дістервег, Чернишевський, Пирогов, Ушинський, Дьюї. В проблемному навчанні, на відміну від „традиційного” – інша система мотивації, акцент робиться на інтелектуальному спонуканні .
В ході дискусії не було досягнуто згоди з приводу суті проблемного навчання. Л.А.Волчегурський стверджував, що проблемне навчання – це „система оптимального управління пізнавальною, творчою, теоретичною і практичною діяльністю студентів, заснована на певному розумінні закономірностей процесу мислення та умов засвоєння знань, розвитку пізнавальних здібностей” . А.Е.Штейнмец вважав проблемне навчання „скоріше одним з перспективних засобів реалізації принципу науковості, ніж принципом навчання” . Згідно Т.А.Ілліній проблемне навчання – це не система, не метод, а підхід, який не можна абсолютизувати, але слід використовувати достатньо широко з метою розвитку розумових здібностей учнів”
Не було єдності також з питання, чи повинна проблемна ситуація створюватись чи природно витікати з самого характеру матеріалу. Більшість була за створення викладачем проблемної ситуації, незалежно від того, чи є вона відображенням реально існуючого в науці протиріччя, чи носить методичний характер. Тобто на даному етапі в науці питання вирішене, але для активізації мислення тих, хто навчається, викладач створює проблемну ситуацію. Однак були автори, які вважали, що немає необхідності штучно створювати проблемні ситуації, оскільки реальними проблемами наповнена вся історія розвитку наукового знання.
Чому виникли такі суперечності? На погляд Басової Н.В., тому, що існують явища, які людству відомі, назвемо їх об’єктивно існуючими знаннями про ці явища, науковими знаннями. Але є також явища, про які людство ще нічого не знає (наш „космос”). Крім того слід пам’ятати, що є знання і суб’єктивні, тобто знання окремої людини. Вони можуть бути повними (ерудована людина) і неповними... Тому можна стверджувати, що проблема виникла на стику відомого та невідомого, а не на рівні суб’єктивного та наукового знання.
Справжня проблема завжди пов’язана з наукою, вона містить явне протиріччя, не має кінцевої відповіді на головне питання проблеми, чому це так, а не інакше, тобто вимагає пошукової, дослідницької роботи.
Н.В.Басова наводить приклад із життя видатного радянського фізика, лауреата Нобелевської премії, академіка І.Є. Тамма. У 30-ті роки він висунув ідею, що у нейтрона є магнітний момент. Знамениті фізики світу вмовляли його відмовитись від цієї безглуздої ідеї: звідки магнітний момент у електрично нейтральної частини? Ігор Євгенієвич стояв на своєму і виявився правим. Як бачимо, він дійсно стояв перед проблемою де наукові знання зіткнулися з об’єктивно існуючим, але невідомим людству явищем, і він повинен був провести серйозний науковий пошук щоб отримати докази своєї правоти.
Чи можливе таке в процесі навчання? Так, можливе. Але таке буває рідко, оскільки не лише студенту, а й вченому не завжди вдається побачити та вирішити проблему, яка містить приховане протиріччя і отримати нові знання.
А як же бути з більшістю студентів? Відмовитись від проблемного навчання? Ні в якому разі. Просто використати його на іншому рівні, на рівні пізнавальної діяльності студентів.
Теоретичні розробки проблемного навчання досить різнобічні. Саме поняття „проблемне навчання” вчені відносять до різних категорій, вкладаючи в нього різний зміст. Так, Т.В. Кудрявцев вважає його принципом дидактики; В.Брушлінський – методом навчання; А.М. Алексюк – типом навчального процесу .
Будемо розглядати проблемне навчання з точки зору форм і методів.
В яких же формах може використовуватись проблемне навчання у реальному навчальному процесі? Згідно з сучасними уявленнями це може бути проблемне виконання [лекції], частково – пошукова діяльність [семінари, бесіди, колоквіуми], самостійна дослідницька діяльність [підготовка рефератів, доповідей, курсових і дипломних робіт]. При цьому найменша пізнавальна самостійність тих, хто навчається, характерна для першої форми – проблемного викладання. Що ж приваблює викладачів у проблемному навчанні? В першу чергу ті широкі можливості, які воно відкриває в розвитку творчих потенцій особистості та підвищення ступеню активності студентів у навчальному процесі. Проблемне навчання розвиває логіку їх мислення, робить знання більш міцнішими, так як вони здобуваються в більшості дякуючи власним зусиллям тих, хто навчається.
Сутність проблемного навчання полягає в побудові проблемної ситуації, тобто в формулюванні та постановці перед слухачами певних питань і задач. Однак не всяке питання і не всяка задача носить проблемний характер. Такими вони є тільки в тому випадку, якщо в момент їх постанови у тих, хто навчається відсутня готова відповідь або чітка схема рішення. В засвоєнні знань, умінь та навичок в процесі навчання ведуче місце належить розумовій діяльності. Сприйняття нового матеріалу, закріплення та відтворення вирішується при безпосередній участі мислення. Закономірність в розвитку розумової діяльності створює психологічну основу пізнавального пошуку в навчанні. Мислення, як процес пізнання оточуючого світу найтіснішим чином пов’язане з дією. Так, С.Л.Рубінштейн стверджував, що людина пізнає діяльність, впливаючи на неї, пізнає світ, змінюючи його, тому первинний вид мислення – це мислення в дії та дією, мислення, яке створюється в дії та дією . Особливість же розумового процесу полягає в тому, що він спрямований на вирішенні будь-якої задачі. В середині кожної задачі закріплена ціль, на досягнення якої спрямований пізнавальний процес індивіда. Рух до цілі обумовлений і створюється в певних умовах. Без урахування умов, в яких протікає розумовий процес в своєму руху до цілі, важко досягти рішення поставленої задачі. Ось чому початковим моментом розумового процесу є проблемна ситуація. Думка породжується ускладненим проявом потреби щось зрозуміти. Проблема або питання як правило, визивають у тих, хто навчається не лише здивування, але і суперечливі почуття занепокоєності та незвичайності. Тих знань, які є в наявності, або не досить, або вони суперечать тій інформації, яка була отримана раніше. Ситуація стає напруженою і виникає розумовий процес, який покликаний знайти шляхи виходу із ситуації, яка склалася.
Проблемні ситуації створюються постановкою проблемних запитань. Ситуації, які носять проблемний характер, умовно можна розділити на декілька типів, що найчастіше зустрічаються: ситуація несподіваності, ситуація конфлікту, ситуація припущення, ситуація спростування, ситуація невідповідності, ситуація не визначення .
1. Ситуація несподіваності. Така ситуація створюється при ознайомленні студентів з фактами або ідеями, які викликають нерозуміння, які уявляються парадоксальними, які вражають своєю несподіваністю. Як правило, такі ситуації використовуються на перших заняттях, під час ознайомлення з новим матеріалом, який носить проблемний характер.
2. Ситуація конфлікту. Подібна ситуація виникає при протиріччі нових фактів та висновків з загальноприйнятими в науці теоріями та уявленнями.
3. Ситуація припущення. Як правило, такі ситуації виникають при розгляді складних теоретичних питань. В таких ситуаціях, з одного боку, у студентів спостерігається нестача теоретичних знань, а з іншого боку – безліч фактичного та цифрового матеріалу.
4. Ситуація спростування. В даних ситуаціях студентам пропонується довести безпідставність будь-якої ідеї, рішення, виявивши помилки та наочно показавши антинауковий підхід.
5. Ситуація невідповідності. Виникає тоді, коли поняття та досвід, який мають студенти вступають у протиріччя з науковими даними.
6. Ситуація не визначення. Така ситуація виникає в тому випадку, коли в проблемному завданні (задачі) свідомо не вистачає даних для отримання однозначного рішення. Розрахунок в даному випадку робиться на кмітливість, спритність студентів, які повинні самостійно винайти дані, що не достають.
7. Ситуація мислення. Створюється в тих випадках, коли слухачам пропонується вибрати вірне рішення з ряду можливих та відомих їм і обґрунтувати свій вибір. Найчастіше це тестові завдання, в яких вибір необхідно ще й обґрунтувати .
Проблемні ситуації повинні бути ув’язані не лише з темою, яка вивчається, але й з попередніми темами курсу. Це необхідно для того, щоб показати студентам логіку курсу, взаємопов’язаність всіх тем, єдність науки. Неабияке значення має така методична вимога: проблемні ситуації лекції та семінарського заняття не повинні повторюватись, заперечувати одна одну, а повинні бути ланкою єдиної системою проблемних ситуацій навчального курсу. Тому найпершим кроком в розробці проблемних ситуацій повинна бути узгодженість їх з кожною темою курсу (лекція та семінарські заняття). Таку ув’язку дозволяє зробити „банк проблем”, які повинні розроблятися з кожної теми з вказівкою, які проблеми доцільно поставити на лекції, а які – на семінарському занятті.
Методика проблемних ситуацій на семінарському занятті включає в себе велику підготовчу роботу. До такого семінару викладач повинен розробити логічну схему семінарського заняття, виявити ті питання, які можуть викликати посилення інтересу до теми. Схема проведення семінарського заняття з використанням проблемних ситуацій може включати питання, які викличуть дискусію.
Можна зробити висновок, що існують різні підходи до визначення проблемного навчання. Але всі вони зводяться до основного, що проблемним питанням, завданням є питання, завдання на момент постановки якого у тих, хто навчається немає готової відповіді. Також можна використовувати в навчальному процесі різні типи проблемних ситуацій: ситуація несподіваності, ситуація конфлікту. Ситуація припущення, ситуація спростування тощо.
Вибір та обґрунтування форм та методів навчання.
Проблемне навчання виникло внаслідок тих змін, які відбулися при розвитку педагогічної науки, у процесі пошуку вчителями, викладачами шляхів активізації навчання.
Проблемним ми називаємо навчання не тому, що весь навчальний матеріал студенти засвоюють лише шляхом самостійного розв’язку проблем та ’’відкриття’’ нових понять. Тут є і пояснення викладача, і репродуктивна діяльність студентів, і постанова задач, і виконання студентами вправ. Але організація навчального процесу базується на принципі проблемності, а систематичне розв’язання навчальних проблем – характерна ознака цього навчання.
Основна мета проблемного навчання полягає в забезпеченні інтенсивного розвитку самостійної пізнавальної діяльності та індивідуальних творчих здібностей студентів. Серцевиною проблемного навчання є цілісний процес спільної продуктивної взаємодії викладача та студентів, який охоплює й виявлення проблеми, й відкриття знань студентом під час її розв’язання, й застосування цих способів дій до виконання нових навчальних завдань.
Виділяють декілька методів проблемного навчання:
проблемне викладання. Суть його складається в тому, що викладач в умовах проблемної ситуації формулює проблему та сам її розв’язує.
викладач формулює проблему та залучає студентів до її розв’язання, тобто частково-пошуковий метод.
викладач формулює проблему – студенти її розв’язують – пошуковий метод.
студент сам бачить проблему, формулює її та розв’язує – дослідницький метод.
Ступінь самостійності студентів у кожному з чотирьох підходів – різний. У дослідницькому методі він найвищий. Студентам першого курсу вкрай необхідно засвоїти не тільки ті знання, що використовувались в ході розв’язання проблеми, а й шлях її розв’язання, спосіб постановки, спосіб пошуків розв’язків.
Основне завдання викладання математики – навчити людину думати.
Проблемна ситуація – це ситуація, для якої немає готових засобів розв’язання. Мислити людина починає, коли у неї з’являється потреба що-небудь зрозуміти. Мислення звичайно починається з проблеми або питання, з подиву або здивування, з суперечності.
Під час зіткнення з проблемною ситуацією (задачею) студент відчуває, що для її розв’язання йому не вистачає чогось дуже істотного. Саме розв’язок виступає як пошук цієї відсутньої ланки в ланцюжку: задача – усвідомлення проблеми – поява асоціацій і поява припущень – перевірка припущень – виключення непідтверджених припущень – виникнення і перевірка нових припущень – розв’язок задачі. І тут дуже важливо, щоб викладач, наставник уміло провів свого підопічного по шляху розв’язання проблеми, не даючи готової відповіді.
Є кілька рівнів складності проблемних питань:
- 1 рівень – викладач створює проблемну ситуацію і сам формулює проблему. Студенти виділяють основні дані, зв’язок між ними і розв’язують проблему. Якщо є потребі, викладач ставить додаткові запитання (рівень, який обумовлює репродуктивну діяльність студента);
- 2 рівень – викладач добирає задачі, які ’’наштовхують’’ студентів на проблему. Студенти самі формулюють проблему, узагальнюють її, складають план розв’язування проблемної ситуації та розв’язують її (рівень, який забезпечує застосування попередніх знань в новій ситуації);
- 3 рівень – проблемна ситуація появляється в процесі вивчення матеріалу самими студентами під час гурткової роботи, індивідуально на групових заняттях.
Рівень ефективності проблемного навчання відображає процес засвоєння студентом нових знань. Він характеризується рівнем засвоєння знань та степеню самостійності студента в постановці проблеми та її розв’язанні, часткою його участі на кожному етапі пізнавального процесу при даному рівні проблемності. Рівень ефективності проблемного навчання можна визначити за вмінням студента користуватися ’’дослідницькими методами’’.
Рівень засвоєння знань може здійснюватись на трьох рівнях:
а) сприйняття, осмислення та запам’ятовування;
б) застосування знань в подібній ситуації;
в) застосування знань в новій ситуації.
В якості четвертого рівня необхідно вказати на самостійний пошук нових знань (а не лише тих, які є) шляхом подолання суперечностей, шляхом ’’відкриттів’’ при розв’язанні проблем. Цей рівень засвоєння характерний для високого рівня ефективності проблемного навчання.
Повнота етапів проблемного навчання залежить від двох факторів:
а) змісту навчального матеріалу та рівня проблемності знань
б) наявності (або відсутності) тих чи інших етапів пізнавального процесу (процесу постановки проблеми та її переформулювань, висунення пропозицій та обґрунтування гіпотез, їх доведення та перевірки правильності розв’язання навчальної проблеми).
Повноту етапів може регулювати викладач в процесі викладання: викладач має можливість сам поставити проблемну ситуацію, яка викликає з одного боку зацікавленість, а з іншого забруднення, в результаті чого у студентів з’являється потребі в знаннях, або надати цю можливість студентам.
Таким чином, одним з показників ефективності процесу проблемного навчання можна вважати степінь пізнавальної діяльності студентів, яка тісно пов’язана з повнотою етапів пізнавального процесу.
У відповідності з числом рівнів засвоєння знань та кількістю етапів розумового процесу, в якому може з’явитися пізнавальна самостійність студента, можна виділити 4 рівня ефективності проблемного навчання:
1) характеризується найменшою пізнавальною самостійністю студента, пов’язаною з рішенням навчально-практичної та фронтальної проблеми. Студент засвоює прийоми логічного мислення репродуктивним методом, за аналогією міркувань викладача.
2) Характеризується тим, що викладач, створив проблемну ситуацію, вказує студентам на проблему та залучає їх до сумісного пошуку шляхом її розв’язання та у процес самого навчання.
3) Характеризується тим, що при виникненні проблемної ситуації студенти формулюють аналогову, гіпотетичну, евристичну проблему та аналізують її разом з викладачем, сумісно висувають припущення та обґрунтовують гіпотезу, а доводять та перевіряють рішення самостійно. Степінь пізнавальної самостійності студентів та їх активність велика. Пояснення викладача при навчанні не домінує. На цьому рівні ефективності систематично виконуються самостійні роботи, розв’язуються пізнавальні задачі. У студентів розвивається увага, формується здібність відкривати нові знання та знаходити нові засоби дій шляхом висунення гіпотез та їх обґрунтування.
4) Характеризується наявністю будь-яких проблем та повною самостійністю студентів у їх рішенні. Пізнавальна діяльність охоплює всі етапи процесу рішення проблеми, яка сформульована у процесі самостійного аналізу проблемних ситуацій.
Проблемні ситуації гарно можна обіграти на семінарських заняттях, але вони не повинні повторювати проблемних питань чи ситуацій, які застосовуються на проблемній лекції, для цього необхідний банк проблем. Для створення повноцінного банку проблем велику роботу повинен провести викладач. Йому необхідно не просто створити систему, яка буде складатись з питань і відповідей, але й зробити так, щоб у студентів збудився інтерес до тих питань, які виносяться на розгляд на проблемний семінар. Інакше кажучи, викладач повинен збудити тих, хто навчається до розумової діяльності, зацікавити їх запитаннями, спонукати їх обов’язково знайти відповідь або нестандартне рішення. При цьому дуже важливо, щоб на семінарі розгорнулась дискусія поміж студентами за однією з проблем. Це може означати, що у тих, хто навчається з’явився інтерес до проблеми.
Найбільший інтерес в момент дискусії з психолого-педагогічної точки зору є аудиторія, яка спостерігає за дискусією поміж окремими групами учнів. Як відомо, тих хто спостерігає, на практиці значно більше, ніж тих які втягнені в дискусію. Досить часто дискутуючи сторони переходять до єдиної думки, а на очах інших проходить весь логічний ланцюг розміркувань, які необхідні для розуміння проблемної ситуації. Досить часто в таких випадках спрацьовує ефект позиціонування, коли аудиторія слідкує за думкою однієї чи іншої сторони, при цьому запам’ятовування матеріалу відбувається більш якісно, так як матеріал викладають самі учні, виконуючи тим самим функцію викладача. На момент дискусії викладач займає позицію спостерігача, арбітра, який управляє розумовою діяльністю аудиторії. Також пропонується запровадити на проблемному семінарі „мозкову атаку”. Для цього при вирішенні однієї із ситуацій необхідно розподілити групи на декілька підгруп, які б знаходили колективне рішення даної проблеми за короткий час. Потім запропонувати кожній групі представити своє рішення.
Формування системи способів створення проблемних ситуацій кожним викладачем – необхідна умова розвитку його педагогічної майстерності:
Ситуація несподіваності виникає під час ознайомлення студентів з фактами які викликають подив, здаються незвичними, парадоксальними.
Ситуація конфлікту використовується в основному під час вивчення теорії та фундаментальних дослідів.
Ситуація передбачення полягає у висуненні викладачем передбачень про можливість існування певної закономірності із залученням студентів у дослідницький пошук.
Ситуація спростовування створюється тоді, коли пропонується довести нездійсненність якоїсь ідеї.
Ситуація невідповідності в тому, що життєвий досвід студентів, поняття та уявлення, які в них склались, вступає в протиріччя з науковими даними.
Ситуація невизначеності виникає тоді, коли запропоноване проблемне завдання має недостатньо даних для отримання однозначної відповіді.

Елементи використання проблемного навчання під час контролю знань.

Важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є систематичне отримання викладачем об’єктивної інформації (зворотного зв’язку) про хід навчально-пізнавальної діяльності тих, хто навчається. Цю інформацію викладач отримує в процесі контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Основні завдання контролю – виявлення рівня правильності, обсягу, глибини та дієвості засвоєних знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності тих, хто навчається, виявлення ефективності методів, форм та засобів їх навчання.
Достовірно та всебічно виявити знання та вміння тих, хто навчається, викладач може в процесі їхньої навчальної та практичної діяльності, виконання письмових практичних або графічних завдань. Тому контроль є важливою та необхідною складовою частиною навчання та припускає систематичне спостереження викладача за ходом навчання на всіх етапах навчального процесу.
Педагогічна оцінка відображає не тільки обсяг, рівень та якість засвоєння знань, її функції більш складніші та різноманітніші. За допомогою педагогічної оцінки формуються позитивні мотиви навчання. На базі оцінки формується адекватна самооцінка, критичне відношення до власної успішності.
На різних етапах навчального процесу використовуються різні види контролю знань, вмінь та навичок: попередній, поточний, періодичний (тематичний) і підсумковий.
Велике місце має роль проблемність під час виконання студентами домашніх завдань. Основна трудність у підборі такого домашнього завдання – адекватний рівень його проблемності і розумових здібностей і рівню знань студента, а навчальна робота на занятті повинна створювати той фундамент, який дасть змогу самостійно перебороти ним всі можливі труднощі. Способів постановки проблемних завдань може бути декілька: це й завдання на виявлення або самостійне формування проблеми, яка буде розв’язуватиметься на наступному занятті, й завдання на продовження або проведення дослідження з виявленої на занятті проблеми, й застосування знань у нових умовах. Головне, щоб домашні проблеми за масштабністю і трудністю були на порядок нижче тих, що долались на занятті.
Таким чином, можна сказати, що проблемна ситуація – системо утворюючий, обов’язковий компонент навчального пізнання. Основне призначення її – породження продуктивних процесів мислення студента, стимулювання його інтелектуального й особистого розвитку. Важливо, щоб він не тільки одержував нові знання, а й виявив суміжність залежності між результатом і характером своєї діяльності, розумів, якими прийомами і методами досягає успіху.
Проблемна ситуація – є початковим елементом процесу мислення. Мислити людина починає лише тоді, коли виникає проблема щось зрозуміти.




Література

Басова В.Н. Основы педагогики и психологии. – М.: Педагогика, 2000.
Васьков Ю.В. Педагогічні теорії, технології, досвід (Дидактичний аспект). – Харків: Скорпіон, 2000.
Бордовская Н.В., Феан Н.Н. Педагогика. – С-Пб: Питер, 2000.
Кондрашова Л.В. Процесс обучения в высшей школе. – Кривой Рог: «ИВИ», 2000.
Павленко О.О. Методи активізації пізнавальної діяльності студентів // Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. праць. – К.: КНПУ, 2000. – Вип.4. – С. 167-174.
Павленко О.О. Проблемні ситуації як засіб активізації творчої навчально-пізнавальної діяльності студентів // Формування творчої особистості в навчальному процесі / Під ред. д.п.н., проф. В.К. Буряка, д.п.н., проф. Л.В. Кондрашової. – Кривий Ріг: КДПІ, 1998. – С. 68-77.
Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 1999.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С-Пб.: Питер, 1998.
Чернилевский Д.И. Дидактика высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 2002.
Якунин В.А. Педагогическая психология. – С-Пб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.









13PAGE 15


13PAGE 14315





























Заголовок 115